Adaptación de la Escala de Autoeficacia Académica en una muestra de estudiantes mexicanos.

RESUMEN:
Esta investigación tuvo como objetivo adaptar la escala de Autoeficacia para Niños y Adolescentes
(Bandura, Pastorelli, Caprara, Barbanelli, Rola y Rosza (2001), con una muestra de adolescentes de
la zona central de México, de nivel medio básico (mitad hombres y mitad mujeres), con un rango
de edad entre 11 y 16 años, de nivel socioeconómico medio y que aceptaron participar
voluntariamente en la investigación. En su versión original, la escala de Autoeficacia Escolar para
Niños y Adolescentes
estaba integrada por 35 reactivos, que medían 8 dimensiones, con
gradaciones para responder de 1 a 5. Se validó utilizando un análisis factorial y el alfa de cronbach,
previa revisión de jueces y aplicación a una muestra piloto de adolescentes. Los resultados indican
que la escala quedó conformada por 32 reactivos agrupados en cinco factores (Actividades
Académicas, Asertividad, Expectativas, Habilidades Físicas y Relaciones Interpersonales), con
valores alfa para sus factores entre 0. 890 y 0. 633 y un alfa total de 0. 893, además de un
porcentaje de varianza acumulada de 49. 658%, lo cual habla de sus buenas propiedades
psicométricas para su uso en poblaciones adolescentes similares.

INTRODUCCIÓN
El concepto de autoeficacia surge dentro de la teoría Cognitiva Social de Bandura. Las aportaciones
más importantes que se han reconocido a esta teoría, puede destacarse la consideración del
funcionamiento de las personas como una interacción triádica entre la conducta, los factores
cognitivos y los sucesos ambientales.
Bandura define la autoeficacia como "el juicio de una persona sobre su propia capacidad, en base a
las cuales organizará y efectuará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento
deseado" (Bandura, 1986, p. 39, 1).
La autoeficacia es una creencia interna que posee el sujeto respecto a su capacidad ante una
situación determinada, de ejecutar conductas aprendidas por observación y consideradas o
valoradas por él mismo como eficaces para conseguir resultados valiosos en determinadas
situaciones (2).
La eficacia capacita a las personas para crear entornos benéficos y a ejercitar cierto control sobre lo
que se encuentra a diario. Las personas son en parte producto de su entorno. Las creencias de la
eficacia personal pueden modelar el curso que adoptan las vidas de las personas influyendo sobre
los tipos de actividades y entornos que seleccionan para participar (2).
Para Bandura (), las creencias de autoeficacia constituyen un factor decisivo en el logro de metas y
tareas de un individuo. Si las personas creen que no tienen poder para producir resultados, no harán
el intento para hacer que ésto suceda.
En general, para Bandura (4) el control y la competencia personal que los individuos poseen como
agentes creadores de su propio entorno no sólo les permite responder a su ambiente sino que
regulan el funcionamiento humano
mediante cuatro procesos fundamentales los cuales operan habitualmente de forma conjunta y no
aislada, en la regulación continua del funcionamiento humano los cuales incluyen:
1. Procesos Cognitivos: Gran parte de la conducta humana, que persigue una finalidad, se
regula mediante el pensamiento anticipador que incluye los objetivos deseados. El
establecimiento de objetivos personales está influido por
2. Las autoestimaciones de las capacidades y cuanto más fuerte sea la autoeficacia percibida,
más retadores son los objetivos que se establecen las personas y más firme es su
compromiso para alcanzarlos (Locke y Lathan, 1990; 4). Muchos cursos de acción se
organizan inicialmente en el pensamiento, en la anticipación y ensayo de escenarios y sobre
creencias y pensamientos que anticipan acciones futuras.
3. Procesos motivacionales: Las creencias de eficacia desempeñan un rol clave en la
autoregulación de la motivación, que se genera cognitivamente. Las personas se automotivan
y dirigen sus acciones anticipadamente mediante el ejercicio del pensamiento anticipador
basado en resultados generalmente exitosos, de tal forma que las personas que se
consideran a sí mismas como altamente eficaces atribuyen sus fracasos al esfuerzo
insuficiente o a las condiciones situacionales adversas, mientras que aquellas que se
consideran ineficaces tienden a atribuir sus fracasos a su escasa habilidad.
4. Procesos afectivos: Las creencias de las personas en sus capacidades de manejo influyen
sobre la cantidad de estrés y depresión que experimentan éstas en situaciones
amenazadoras o difíciles, así como sobre su nivel de motivación. La autoeficacia percibida
para ejercer control sobre los estresores juega un rol nuclear en la activación de la ansiedad.
(Bandura, 1991b; 5). Se produce de múltiples formas. Las personas deben vivir
continuamente con un entorno físico que en gran medida crean ellos mismos. Ejercer control
sobre los pensamientos rumiantes y molestos es otra forma mediante la cual las creencias de
eficacia regulan la activación de la ansiedad y la depresión.
Las creencias de las personas en relación a su eficacia pueden desarrollarse a
través de cuatro formas fundamentales de influencia según menciona Bandura

(2):
1. Experiencia de dominio: Definido como que uno puede reunir o no todo lo que se requiere
para lograr el éxito (Bandura, 1982; Biran y Wilson, 1981; Feltz, Landers y Raeder, 1979;
Gist, 1989; 2). Los éxitos crean una robusta creencia relacionada con la eficacia personal, los
fracasos la debilitan; desarrollar un sentido de eficacia mediante las experiencias de dominio
no es adoptar hábitos preparados, es adquirir instrumentos cognitivos, conductuales y autoreguladores para crear y ejecutar los apropiados cursos de acción, necesarios para manejar
las situaciones que continuamente cambian en la vida.
2. Experiencias vicarias Las experiencias vicarias se definen como modelos sociales. Aunque
Skinner, Baer, Sherman y Gewirtz (1971; 2), describen el aprendizaje vicario como una
modalidad de condicionamiento instrumental, donde se considera la conducta imitativa como
una clase de respuesta que se adquiere durante el desarrollo. A través de la conducta y
modos de pensar expresados, los modelos hábiles transmiten conocimientos y enseñan a los
observadores destrezas y estrategias efectivas para trabajar las demandas del ambiente.
3. persuasión social: Este modo de fortalecer las creencias es persuadiendo a las personas
verbalmente de que poseen las capacidades necesarias para dominar actividades para
minimizar esfuerzos y sostenerlos durante más tiempo, que cuando dudan de sí mismos y
cuando piensan en sus deficiencias personales ante los problemas (Litt, 1988 y Schunk,
1989; 2). Los empujes conducen a las personas a esforzarse en todo lo necesario para
alcanzar el éxito, ya que fomentan destrezas y la sensación de eficacia personal. Se hace
más difícil infundir creencias altas de eficacia personal que debilitarlas a través de la
persuasión social.
4. Estados psicológicos y emocionales: En ésta, se interpretan las reacciones de estrés y tensión
como señales de vulnerabilidad ante una ejecución pobre. En las actividades que implican
fuerza y persistencia, las personas juzgan su fatiga, dolores y molestias como señales de
debilidad física (Ewart, 1992; 2). El estado de ánimo también influye sobre los juicios que las
personas hacen de su eficacia personal ya que el ánimo positivo fomenta la eficacia y el
negativo lo reduce (Kavanagh y Bower, 1985; 2). El modo de alterar las creencias de eficacia
consiste en favorecer el estado físico, reducir el estrés, evitar emociones de los estados
orgánicos. La intensidad de las reacciones emocionales o físicas no es tan importante como el
modo en que se perciben o se interpretan.
Los indicadores psicológicos de eficacia
desempeñan un rol influyente en el funcionamiento de la salud y en actividades que
necesitan esfuerzo físico y persistencia. Los factores personales, sociales y situacionales,
influyen sobre la interpretación de las experiencias relevantes a la auto-eficacia (Bandura,
1999; 2).
El constructo de autoeficacia ha sido aplicado a conductas tan diversas en distintos dominios de
salud como: el manejo de enfermedades crónicas, uso de
drogas, actividad sexual, fumar, realizar ejercicio, bajar de peso, y también la habilidad para
recuperarse de los problemas de salud o para evitar potenciales
riesgos para la salud (Forsyth y Carey, 1998; 6), así como en el ámbito laboral y académico.
Dentro del ámbito Escolar la autoeficacia ha sido considerada una variable psicológica determinante
y fuertemente predictora del logro académico (Pajares
1997, 2001; 7).
La investigación empírica ha demostrado ampliamente que la autoeficacia resulta ser más predictiva
del rendimiento académico que otras variables cognitivas (Bandura, 1982; 7), también que logra
predecir el éxito posterior (Bandura, 1997; Pajares et al, 2001; 7) y que es un importante mediador
cognitivo de competencia y rendimiento (Valiante, 2000; 7) en cuanto favorece los procesos
cognoscitivos (Pintrich y De Groot, 1990; 7).
En el contexto educativo, Pajares (2002; 7) indica que el papel mediacional de la autoeficacia en la
conducta se desarrolla a partir de la experiencia de dominio (los estudiantes que obtienen
calificaciones altas desarrollan un sentido fuerte de confianza de sus capacidades en dicha área), la
experiencia delegada (efectos producidos por las acciones de otros), las persuasiones sociales

(mensajes que se reciben de otros favoreciendo las creencias de autoeficacia) y estados fisiológicos
asociados con la ansiedad, tensión, excitación, fatiga y estados de ánimo (los individuos estiman su
confianza, en parte, por el estado emocional que experimentan cuando realizan una acción).
De esta manera, las creencias de autoeficacia ejercen influencia en la percepción de los estudiantes
sobre su capacidad para desempeñar las tareas requeridas en la elección y metas propuestas, y en
el esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas para lograr dicha meta, fomentando patrones
de pensamiento y reacciones emocionales favorables (Pintrich y García, 1993; Bandura, 2000; 7).
La autoeficacia incide también en la motivación para comprometerse en aquellas tareas en las que
los estudiantes se sienten más competentes y seguros y esto a su vez, depende de sus propios
juicios acerca de lo que ellos creen que pueden lograr (Bandura, 1986; 7). En líneas generales, se
puede afirmar que a más alta sensación de competencia, mayores exigencias, aspiraciones y
dedicación (Bong, 2001; Huertas, 1997; 7). No obstante, es importante destacar que demasiada
confianza puede resultar en una sobrestimación de las capacidades propias y tornarse por lo tanto,
disfuncional para el éxito académico (Pajares, 1996b; 7), una valoración de la autoeficacia funcional
sería aquella que supere ligeramente el desempeño real, lo cual serviría para afianzar el esfuerzo y
la perseverancia (5; Pajares, 1996a; 7, 2005).
Las creencias de eficacia desempeñan un rol vital generando aprendices autodirigidos para toda la
vida. La confianza de estudiantes en sus propias capacidades para dominar las actividades
académicas afecta sobre sus aspiraciones, su nivel de interés en los logros intelectuales, sus logros
académicos y sobre su buena preparación para diferentes áreas profesionales (4).
Si bien la autoeficacia es un concepto general, su aplicabilidad puede verse manifiesta en diferentes
áreas, como en la percepción de confianza para ejercer cursos de acción dirigidos al cuidado de una
enfermedad, de el logro de ciertas metas laborales o de metas académicas, por lo que la noción de
este constructo se ha extendió a diferentes áreas, como la escolar. Es por ello que para su medición,
se hace necesario contar con instrumentos que estén metodológicamente bien diseñados y probados
para ser usados en contextos específicos. Por esta razón se llevó a cabo esta investigación cuyo
objetivo fue obtener los niveles de validez y confiabilidad de la escala de Autoeficacia para Niños y
Adolescentes, en una muestra de adolescentes escolares de la Ciudad de Toluca.

MÉTODO
Participantes
Se trabajó con adolescentes de nivel escolar medio básico, de entre 11 y 16 años, de ambos sexos,
que desearon participar voluntariamente en la investigación. El tamaño de la muestra se determinó
considerando metodológicamente a cinco sujetos por cada reactivo, utilizando así un total de 200
sujetos, de los cuales fueron 100 hombres y 100 mujeres.
Instrumento
Se utilizó la escala de Autoeficacia para Niños y Adolescentes que fue elaborada por Bandura,
Pastorelli, Caprara, Barbaranelli, Rola y Rozsa en el 2001, que en la versión original mide ocho
dimensiones procedentes de un gran grupo de escalas de autoeficacia multidimensional de Bandura
en 35 reactivos de elección forzada a los que el participante contesta (1990; 8). El formato de
respuesta original de la escala estaba graduado de uno a cinco y acompañada en cada uno de los
niveles por etiquetas de distinta intensidad de eficacia.

Procedimiento
Se realizó un pilotaje de los reactivos originales con una muestra de 15 adolescentes con
características similares a las de los participantes, quienes revisaron el contenido y redacción de los
reactivos, realizando la adaptación en 6 reactivos y en las etiquetas asignadas a las opciones de
respuesta para cada reactivo que inicialmente eran: 1- fatal; 2- no muy bien; 3 ­ bien; 4 y 5 ­
fenomenal y tras la revisión, a la opción 4 se le asignó "fenomenal" y a la 5 "muy fenomenal". Una
vez revisada la prueba en redacción y presentación, se solicitó permiso a las autoridades de la
escuela y se aplicó la prueba explicando a los estudiantes el objetivo de la investigación; se
resolvieron dudas y una vez resueltas las pruebas, fueron devueltas a los investigadores, quienes
procesaron los datos para realizar el análisis estadístico para dar respuesta al objetivo de la
investigación.

RESULTADOS
Esta escala se validó utilizando el análisis factorial y se obtuvo la confiabilidad por el procedimiento
de la obtención del alfa de cronbach. Se consideraron como criterios psicométricos que los valores
Eigen resultado del análisis factorial fuesen de 1. 0 o más; que los pesos factoriales para cada
reactivo fueran iguales o superiores a 0. 40, que las cargas factoriales fueran positivas, que en caso
de que un reactivo puntuara en dos o más factores, se asignara al factor en el que la carga factorial
fuese mayor y que cada factor se constituyera al menos por tres reactivos
Cabe mencionar que la escala original de Autoeficacia estaba dividida en 8 dimensiones, por lo cual
se realizó el análisis factorial confirmatorio desde 8 factores y se realizaron subsecuentes análisis
exploratorios hasta que quedó en cinco factores, mostrando que los resultados de los alfas y pesos
factoriales eran mejores y contaba con todos los criterios psicométricos establecidos.
En la tabla 1 se muestran los valores Eigen, los porcentajes de varianza y la varianza acumulada de
los factores que integran la versión adaptada de la escala de Autoeficacia, con un porcentaje final de
varianza para los cinco factores de 49. 658 %.
tabla 1. Valores Eigen y Porcentajes de Varianza
de la escala de Autoeficacia para Adolescentes

Factor
1
2
3
4
5

Valor
Eigen
8. 215
2. 852
2. 729
1. 923
1. 662

% de
varianza
23. 71
8. 148
7. 797
5. 495
4. 747

% de varianza
acumulada
23. 71
31. 619
39. 416
44. 911
49. 658

Los resultados del análisis factorial mostrados en la tabla 2, señalan los cinco
factores en los que fue dividida la escala de Autoeficacia, que integra 32 de los 35 reactivos que
conformaban la escala original. En la tabla se muestran los pesos factoriales de cada reactivo, con
un valor mínimo de 0. 433, el más alto de 0. 890 y el alfa de la escala total de 0. 893.

tabla 2. análisis Factorial de la Escala
de Autoeficacia para Adolescentes
Reactivo
2
11
12
4
10
9
13
15
3
7
16
6
23
22
24
20
21
26
25
27
28
8
31
30
29
33
34
32
35
17
18
14

Factor 1
. 620
. 591
. 591
. 574
. 554
. 542
. 517
. 506
. 481
. 457
. 450
. 433

Factor 2

Factor 3

Factor 4

Factor 5

. 890
. 872
. 823
. 670
. 595
. 802
. 778
. 644
. 600
. 454
. 763
. 723
. 696
. 615
. 607
. 555
. 484
. 854
. 790
. 761

Una vez que se obtuvieron los pesos factoriales y el número de factores que integraron la versión
validada, se asignaron los nombres a los factores de acuerdo a los reactivos y al contenido que en
conjunto evaluaba cada factor. En la tabla 3 se muestra el número de reactivos integrantes de cada
factor, el nombre asignado de acuerdo al contenido de lo que en su conjunto evalúan, así como los
pesos factoriales.

tabla 3. Factores y Reactivos que integran la versión adaptada de la
escala de Autoeficacia para Adolescentes

Factor
Uno
Dos
Tres
Cuatro

Nombre
Actividades
Académicas
Asertividad
Expectativas
Relaciones
interpersonales
Habilidades físicas

Cinco

Total de
reactivos

Valor alfa del
factor

12
5
5

0. 811
0. 869
0. 795

7

0. 819

3

0. 816

Alfa total de la escala = 0. 893

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El presente instrumento ha mostrado características psicométricas adecuadas y muy importante
coherencia con escalas similares utilizadas en trabajos anteriores realizadas por otros autores
(Bandura, et al, 1996; Bandura, et al, 1999; Caprara, et al, 1998; Pastorelli, et al, 2001; 8). La
validez y confiabilidad halladas en este estudio permiten utilizar la medida de autoeficacia
resultante, como un indicador para el conocimiento de esta variable en la población de adolescentes,
cuyas implicaciones en el desarrollo escolar y social parecen relevantes ya que lo propuesto por
Bandura (1986; 7) considera que la autoeficacia es una capacidad de hacer frente a situaciones
específicas y logra predecir el éxito posterior.
Se seleccionó la versión de este instrumento propuesta por Pastorelli (2001; 8) puesto que la
investigación previa había señalado que las escalas de esta versión eran las que mostraban mejores
propiedades psicométricas. Los análisis de fiabilidad realizados con las escalas indicaron que
muestran en general, una buena consistencia interna, excepción del factor de Habilidades Mentales
que se había propuesto, las cuales se tuvieron que eliminar en su mayoría al realizar el análisis
factorial a cinco factores ya que obtuvo poca consistencia sus reactivos.
Para comprobar la validez factorial y de contenido se realizaron análisis confirmatorios y en cuanto a
los factores obtenidos se indican: Actividades Académicas, Asertividad, Expectativas, Relaciones
Interpersonales y Habilidades Físicas.
El primer factor, denominado Actividades Académicas, está integrado por 12 reactivos; este factor
integra reactivos centrados en materias o deberes como tareas, apuntes e investigaciones, con
pesos factoriales para cada reactivo entre 0. 433 y 0. 620, que hacen referencia a características
Escolares con las cuales el adolescente está de acuerdo con la capacidad percibida para dirigir su
propio aprendizaje y sus expectativas académicas personales dentro de algunos reactivos como:
¿Qué tal se te da la Historia, Geografía y Biología?, ¿Qué tal organizas el trabajo que debes de hacer
para la escuela?, ¿Qué tal se te da participar en los debates en clase?, entre otros.
El segundo factor de la escala, denominado Asertividad, agrupó 5 reactivos, los cuales están
referidos al un punto medio entre dos conductas polares por lo que estos reactivos están basados en
la capacidad de decir NO ante diferentes
situaciones de límite entre lo que quieren hacer los adolescentes y ante circunstancias que no son
buenas para él y que tome la decisión que considera
es prudente. Los reactivos cuentan con pesos factoriales en un rango entre 0. 595 y 0. 890 y hacen
referencia a reactivos como: ¿Qué tal se te da decir NO cuando los compañeros te piden hacer cosas
que pudieran meterte en problemas en la escuela?, ¿Qué tal se te da decir NO cuando los
compañeros insisten para que fumes tabaco?.
El factor Expectativas, tercero en la escala, se integra por 5 reactivos que hacen alusión a lo que las
personas que le rodean esperan del adolescente, a lo que la gente piensa de él y las expectativa del
estudiante cuando éste observa la variedad de modelos a los que está expuesto y a compararse con
la conducta de otros estudiantes; los pesos factoriales para los reactivos de este factor van de 0. 454
hasta . 802 y corresponden a lo que en teoría indican que los resultados estén determinados por
nuestras propias acciones o por fuerzas que operan fuera de nuestro control según Bandura (4) a
través de preguntas como: ¿Consigues estar a la altura de los que tus padres esperan de ti?
¿Consigues estar a la altura de lo que tus compañeros esperan de ti?.
El cuarto factor, denominado Relaciones Interpersonales, contiene 7 reactivos que interrogan acerca
de que el adolescente mantiene amistades con sus compañeros, mantiene conversaciones, trabaja
en equipo, etc. ; con pesos factoriales entre 0. 455 y 0. 644. Se integra por reactivos como: ¿Qué tal
se te da hacer y mantener amigos de tu mismo sexo?, ¿Qué tal se te da hacer y mantener amigos
del sexo opuesto?, entre otras que se relacionan con sus pares. Según Bandura (5) en las fuentes
de la autoeficacia se encuentran las experiencias vicarias que podrían relacionarse con relaciones
interpersonales ya que éstas están definidas como modelos sociales donde considera la conducta
imitativa como una clase de respuesta que se adquiere durante el desarrollo, relacionándose con sus
pares.
En el quinto factor, Habilidades Físicas, último de esta escala está integrado por 3 reactivos, los
cuales están referidos a si realiza actividades escolares relacionadas con él, tanto en grupo como
individualmente; este último factor cuenta con un peso factorial entre 0. 761 y 0. 854 y hace
referencia a situaciones como ¿Qué tal se te dan las actividades deportivas?.
De acuerdo a la presentación de resultados, hay que considerar (9) que para que un instrumento
cuente con validez debe medir lo que pretende medir y que también debe satisfacer las medidas que
se pusieron como normas con las que está siendo juzgada y si el resultado de una investigación se
puede repetir (10), es confiable; es por ello, que de acuerdo al alfa total de 0. 893 obtenido en esta
investigación, la escala es considerada con validez y confiabilidad, además que el porcentaje de
varianza acumulado por los cinco factores de 49. 658%, es alto
Así, se puede concluir de acuerdo con los resultados que la escala de Autoeficacia para Adolescentes
cuenta con la fiabilidad y consistencia para considerarse una escala útil para la investigación pura y
aplicada utilizable en muestras adolescentes.

REFERENCIAS

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función del género y otras variables culturales como la edad. Congreso Internacional
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Pedagógica.
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Disponible
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red:
http://www. saber. ula. ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/accionpedagogica/vol15num1/arti
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Desclée de Brouwer: Bilbao.
5. Bandura, A. (2001). Guía para la construcción de Escalas de Autoeficacia: Argentina.
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Disponible en red: http://www. des. emory. edu/mfp/effguideSpanish. html
septiembre 25 de 2008.
6. Olivari, C. y Urra, E. (2007). Autoeficacia y conductas de salud. Cience. Enferm. 13(1). 915.
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http://www. scielo. cl/scielo. php?pid=S071795532007000100002&script=sci_arttext
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7. Contreras, F. , Espinosa, J. C. , Esguerra, G. A. , Haikal, A. , Polania, A. y Rodríguez, A. (2005).
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http://dialnet. unirioja. es/servlet/articulo?codigo=2089837 Recuperado junio 21 de 2008.
8. Carrasco, M. A. y Barrio, M. V. (2002). Evaluación de la autoeficacia en niños y adolescentes.
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9. Nunnally, J. C. y Bernstein, I. J. (1995). teoría Psicométrica. Mc Graw Hill: México.
10. Coolican, H. (1994). Métodos de investigación y estadística en psicología. Manual Moderno.
México.




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