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Última actualización web: 02/07/2022

Adaptación psicológica y social en estudiantes e inteligencia emocional.

Autor/autores: Ana Isabel Iglesias Moscoso
Fecha Publicación: 01/03/2007
Área temática: Psiquiatría general .
Tipo de trabajo:  Conferencia

RESUMEN

Se presenta los resultados de una investigación empírica que demuestra la relación entre la Inteligencia Emocional (IE) y la adaptación psicosocial en una muestra de estudiantes de la Comunidad de Madrid. Los sujetos, con edades comprendidas entre los 14 y los 32 años, procedían tanto de centros públicos como privados. Se utilizaron medidas de IE auto-evaluada (TMMS-24) y objetiva (TESIS), de competencia social (SCF), de auto-manejo de la conducta en situaciones sociales (SMS) y de habilidades de decodificación de la comunicación no verbal (PDA); así mismo, se recogieron las puntuaciones en la adaptación psicosocial por medio de dos cuestionarios (TAMAI, BASC) y varios indicadores de ajuste en el contexto educativo (resultados académicos, partes de incidentes, expulsiones del aula y del centro, etc. ).

En conjunto, los resultados estadísticos avalan la hipótesis de que una elevada IE es un predictor prometedor de la adaptación en el entorno educativo, si bien el tipo de medidas empleadas es un factor importante a la hora de establecer las relaciones presumidas. Resulta destacable el hecho de que la adaptación psicosocial en el ambiente escolar correlacione con la IE tanto a través de pruebas objetivas como auto-evaluadas, y tanto en auto-manifestaciones (cuestionarios TAMAI y BASC) como en indicadores externos (resultados académicos, partes de amonestación, expulsiones, etc. ).

Palabras clave: Adaptación psicológica, inteligencia emocional

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Adaptación psicológica y social en estudiantes e inteligencia emocional.

Antonio Fernández González*; Ana Isabel Iglesias Moscoso**; Jorge Barraca Mairal***.

* Universidad Complutense de Madrid.

** Consejería de Sanidad. Comunidad de Madrid.

*** Universidad Camilo José Cela.

Resumen

Se presenta los resultados de una investigación empírica que demuestra la relación entre la inteligencia Emocional (IE) y la adaptación psicosocial en una muestra de estudiantes de la Comunidad de Madrid. Los sujetos, con edades comprendidas entre los 14 y los 32 años, procedían tanto de centros públicos como privados. Se utilizaron medidas de IE auto-evaluada (TMMS-24) y objetiva (TESIS), de competencia social (SCF), de auto-manejo de la conducta en situaciones sociales (SMS) y de habilidades de decodificación de la comunicación no verbal (PDA); así mismo, se recogieron las puntuaciones en la adaptación psicosocial por medio de dos cuestionarios (TAMAI, BASC) y varios indicadores de ajuste en el contexto educativo (resultados académicos, partes de incidentes, expulsiones del aula y del centro, etc. ). En conjunto, los resultados estadísticos avalan la hipótesis de que una elevada IE es un predictor prometedor de la adaptación en el entorno educativo, si bien el tipo de medidas empleadas es un factor importante a la hora de establecer las relaciones presumidas. Resulta destacable el hecho de que la adaptación psicosocial en el ambiente escolar correlacione con la IE tanto a través de pruebas objetivas como auto-evaluadas, y tanto en auto-manifestaciones (cuestionarios TAMAI y BASC) como en indicadores externos (resultados académicos, partes de amonestación, expulsiones, etc. ).



De las habilidades lógico-matemáticas y verbales (las denominadas tradicionalmente académicas) a las habilidades emocionales, la inteligencia ha recorrido largo camino en los últimos años para llegar a constituir un concepto mucho más global, que se concibe como parte del complejo andamiaje que construye constantemente a las personas. Así, la integración de lo emocional, la adaptabilidad y lo social aparece en la investigación actual como algo ya inexcusable.

Todos los teóricos han destacado el papel central que la empatía juega en la conformación de la IE. Es lógico establecer una relación entre IE, empatía y adaptación social pues la investigación en el campo de la regulación emocional ha revelado que los individuos empáticos son menos agresivos por su sensibilidad emocional y su capacidad para comprender las consecuencias negativas potenciales que se derivan de la agresión, tanto para el propio sujeto como para los que le rodean; por tanto, la empatía aparece negativamente relacionada con la conducta agresiva y positivamente relacionada con la conducta prosocial. A su vez, la regulación emocional y la empatía correlacionan positivamente, especialmente en la infancia, y existe una relación negativa consistente entre malestar personal y pobre regulación en sujetos adultos (Davies, Stankov y Roberts, 1998). Además, los individuos poco controlados, irritables e impulsivos son propensos desde la adolescencia a externalizar problemas de conducta y, por tanto, a llevar a cabo conductas desadaptadas (Eisenberg, Fabes, Guthrie y Reiser, 2000).

Los aspectos sociales de la IE se encuentran integrados en la denominada sensibilidad Interpersonal, que conformaría una parte fundamental de la misma. El procesar correctamente la información emocional, el desarrollar la capacidad empática, el adivinar los deseos y las intenciones de los sujetos de nuestro entorno (aunque traten de ocultarlos) y el ser capaz, así, de leer sus señales de amistad, cooperación, agresividad o amor, tal y como ocurren a la velocidad natural, es una destreza fundamental para adaptarse al medio social y prosperar en él. De forma más concreta, la sensibilidad interpersonal ha sido definido como la capacidad de realizar juicios correctos acerca de las capacidades, rasgos y estados de los otros a partir de los signos no verbales (Carney, 2003).

La sensibilidad interpersonal se encuentra en el corazón de los modelos de la IE y de la inteligencia Social, pues para ser emocionalmente o socialmente inteligente resulta imprescindible contar con unas habilidades básicas de sensibilidad interpersonal (Mayer y Salovey, 1997). La sensibilidad interpersonal se integra tanto en la sensibilidad emocional como en la sensibilidad social. La primera es la capacidad para valorar con exactitud signos no verbales (tanto de la cara como del cuerpo) asociados con la emoción. A la segunda le corresponde una información social más global incluyendo (pero no limitada por) la emoción, la personalidad y los roles sociales. (Carney, 2003).

También existe una lógica relación entre la sensibilidad interpersonal y la empatía se relacionan. Entre ambos constructos cabe hacer la siguiente matización: aunque ser empático incluye la capacidad de poseer sensibilidad interpersonal, poseer sensibilidad interpersonal no implica ser empático (Carney, 2003).

Haber definido la inteligencia social como la capacidad de interpretar información social es un argumento a favor de la importancia que posee para la IE la sensibilidad interpersonal emocional o social. Schutte, Malouff, Bobik, Coston, Greeson, Jedlicka, Rodees y Wendorf, (2001) constataron correlaciones positivas entre índices elevados de IE y mejor calidad de sus relaciones interpersonales.

En realidad, la teoría de la IE propuesta por Mayer y Salovey (1997) proporciona un nuevo marco para investigar lo social: en concreto la adaptación social y emocional de las personas. El concepto IE así contemplado incluiría la capacidad o habilidad de ser sensible a las diversas interacciones. En conjunto, la IE engloba un conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento emocional de la información (Mayer y Salovey, 1997).

La teoría de la IE proporciona un nuevo marco para investigar la adaptación social y emocional en la medida que la IE juega un papel fundamental en el establecimiento y mantenimiento de las relaciones interpersonales. Las habilidades interpersonales son un componente de la vida social que ayuda a las personas a interactuar obteniendo beneficios mutuos. Es decir, las habilidades sociales tienden a ser recíprocas, de tal manera que la persona que desarrolla y posee unas competencias sociales adecuadas con los demás es más probable que reciba una buena consideración y un buen trato por la otra parte, sin olvidar que el apoyo social ayuda a regular el impacto negativo de los estresores cotidianos (Lepore, Ragan y Jones, 2000).

Según describen Mayer, Salovey y Caruso (2000) la teoría de la IE está basada en varias ideas claves de otros ámbitos: (1) Del campo de la inteligencia se ha tomado la idea en que ésta implica la capacidad para llevar a cabo el razonamiento abstracto; y (2) De la investigación en emociones se ha tomado la idea de que éstas son señales para discernir los significados en las relaciones sociales. Asimismo, mantienen la idea de que algunas emociones son transculturalmente universales, como lo demuestran los estudios sobre las expresiones emocionales básicas realizados por Ekman (2003).

Salovey y Mayer justifican el uso del término inteligencia dentro de su concepción de la IE restringiendo su medida únicamente a pruebas de evaluación cognitivas y meta-cognitivas (1990); sin embargo, en la actualidad existen medidas de ejecución o de habilidad como el TESIS (Barraca, 2003) o el MSCEIT (Mayer, Salovey, Caruso, 2002).

Desde el trabajo pionero de Salovey y Mayer (1990), el concepto de inteligencia Emocional (IE, en adelante) ha concitado un enorme interés —tanto científico como popular—que se ha concretado en el desarrollo de multitud de investigaciones y la publicación de innumerables estudios tanto teóricos como empíricos. A lo largo de este proceso, es palpable una evolución desde los trabajos centrados en la formulación, derivaciones, relevancia y sentido general del constructo, hasta aquellos que, ya desde un enfoque más pragmático, ha procurado establecer su utilidad, su capacidad predictiva, su aplicabilidad o la posibilidad de su mejora dentro de contextos determinados (empresariales, educativos, socio-sanitarios, etc. ).


La presente investigación analiza de forma empírica la relación existente entre la IE y la adaptación psicosocial dentro del ámbito educativo pues, al igual que en otros contextos, se ha hipotetizado que la IE es una destreza crucial para conseguir un buen ajuste de los sujetos en un entorno donde las relaciones sociales cobran tanta relevancia y se convierten incluso en un elemento esencial para lograr —quizás al funcionar como mediador— buenos resultados académicos.

De entrada, es lógico establecer una relación entre IE y adaptación social general pues la investigación en el campo de la regulación emocional ha revelado que los individuos empáticos (uno de los componentes esenciales de la IE) son menos agresivos por su sensibilidad emocional y su capacidad para comprender las consecuencias negativas potenciales que se derivan de la agresión, tanto para el propio sujeto como para los que le rodean; por tanto, la empatía aparece negativamente relacionada con la conducta agresiva y positivamente relacionada con la conducta prosocial. A su vez, otro componente de la IE como es la regulación emocional correlaciona positivamente con la empatía, especialmente en la infancia, y existe una relación negativa consistente entre malestar personal y pobre regulación en sujetos adultos (Davies, Stankov y Roberts, 1998). De forma general Schutte, Malouff, Bobik, Coston, Greeson, Jedlicka, Rhodes y Wendorf (2001) han constatado la existencia de correlaciones positivas entre índices elevados de IE y mejor calidad de relaciones interpersonales.

Por otro lado, los individuos poco controlados, irritables e impulsivos son propensos desde la adolescencia a externalizar problemas de conducta y, por tanto, a exhibir conductas desadaptadas (Eisenberg, Fabes, Guthrie y Reiser, 2000).

El mismo modelo de Mayer y Salovey (1997) proporciona una justificación para hipotetizar la relación entre IE y adaptación social y emocional. Esto es así porque la IE, concebida desde la perspectiva de estos autores, juega un papel fundamental en el establecimiento y mantenimiento de las relaciones interpersonales. Las habilidades sociales —implícitas en su planteamiento— tienden a ser recíprocas, de tal manera que la persona que desarrolla y posee unas competencias sociales adecuadas es más probable que reciba una buena consideración y un buen trato por la otra parte, sin olvidar que el apoyo social ayuda a regular el impacto negativo de los estresores cotidianos (Lepore, Ragan y Scout, 2000; Pennebaker, 1995).

Ya en concreto en el tema que aquí se analiza, las investigaciones que han vinculado la IE con la adaptación psicosocial en el contexto educativo se han detenido tanto en el papel que juegan en el caso del profesorado (Cfr. por ejemplo, Extremera y Fernández-Berrocal, 2004a, 2005; Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003), como del alumnado. En el caso de este artículo, nos detendremos únicamente sobre este último apartado.  

En España, el grupo de investigación de la Universidad de Málaga ha estudiado la relación de la IE con el estado psicológico o emocional en el ámbito escolar. Fernández-Berrocal y Ramos Díaz (1999) investigaron el papel de la IE como fuente de bienestar psicológico en estudiantes de la ESO. Por medio del TMMS- 24 encontraron que los alumnos clasificados con un estado normal se diferenciaban de los clasificados como depresivos en distintos aspectos de la IE como la Claridad hacia los sentimientos y la Reparación emocional. Los clasificados depresivos tenían mayores puntuaciones en ansiedad y en pensamientos repetitivos y rumiativos. En otro trabajo posterior, Extremera y Fernández-Berrocal (2002) comprobaron que la tendencia a prestar atención a los sentimientos correlacionó negativamente con salud mental y positivamente con mayor propensión a la supresión de pensamientos negativos, mayor tendencia a justificar las agresiones y niveles más elevados de impulsividad. Además, la capacidad de los alumnos para reparar sus emociones se relacionó positivamente con mayor salud mental y negativamente con la justificación de agresiones ante conflictos interpersonales en el aula. Así mismo, alumnos con menor tendencia a justificar comportamientos agresivos informaron de mayores puntuaciones en salud mental, niveles más bajos de impulsividad y supresión de pensamientos negativos, una mayor habilidad para poder distinguir sus emociones y más capacidad para reparar emociones negativas y prolongar las positivas.

Por su parte, desde la Universidad de Cádiz, Mestre, Guil y Gil-Olarte (2004) han demostrado la relación existente entre las habilidades propias de la IE y la adaptación escolar de estudiantes de Secundaria. En su estudio, realizado con más de 380 alumnos, aparecieron relaciones entre alta IE (medida a través de una prueba de habilidad) y rendimiento académico, menor número de faltas por indisciplina y por agresión, y menor hostilidad manifiesta en el aula.  

En lo que toca al control conductual, Rubin (1999) ya estableció relaciones entre alta IE menor agresividad en el aula y más conductas prosociales. En España, estudios preliminares también han sacado a la luz relaciones significativas entre una alta IE percibida y un menor consumo de sustancias ilegales (Maldonado y Extremera, 2000) que puede considerarse otro indicador de adaptación en el ámbito escolar.

En síntesis, varios trabajos en los niveles educativos iniciales y medios muestran una relación entre IE y la salud mental de los estudiantes, mejor rendimiento académico y un comportamiento más controlado y adaptado.

Igualmente, en los niveles educativos superiores (universitarios) distintas investigaciones han encontrado relaciones significativas entre indicadores de adaptación social y alta IE. Estos indicadores incluyen síntomas de salud mental, mayor satisfacción vital, mejores relaciones sociales, mayor empatía, relaciones íntimas y afectivas más satisfactorias, etc. (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000; Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002, Extremera y Fernández-Berrocal, 2004a; Lopes, Salovey y Straus, 2003). Extremera y Fernández- Berrocal (2004b) han encontrado pruebas de validez predictiva de la IE en variables de funcionamiento social, relaciones de amistad y empatía, es decir, mayor calidad en la calidad de las relaciones interpersonales. Respecto a la relación entre IE y rendimiento académico, Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Goldmen, Dornheim (1998) encontraron correlaciones positivas en un estudio con estudiantes universitarios de primer curso. No obstante, otros autores no han hallado esta relación (Chico, 1999; Newsome, Day y Catano, 2000). En España, el grupo de investigación de IE de la Universidad de Málaga, ha analizado también estas relaciones entre IE y rendimiento, hipotetizando que, probablemente la IE tiene una función mediadora y no directa sobre el rendimiento (Extremera y Fernández-Berrocal, 2001). En esta misma dirección ya se ha citado el trabajo de Mestre et al. (2004).


Método

Participantes

El estudio se realizó a partir de una muestra de 458 sujetos de edades comprendidas entre 14 y 32 años. La media de edad fue de 18, 11 con una desviación típica de 3, 91. Agrupados por nivel educativo, la muestra se distribuyó de la siguiente manera: grupo I: estudiantes de 3º y 4º de la ESO (N= 195); grupo II: estudiantes de 1º y 2º de Bachillerato (N= 68); grupo III: Universitarios (N= 195). Los alumnos universitarios procedían de un centro público (Universidad Complutense, Facultad de Educación) y uno privado (Centro Universitario Villanueva, Facultad de Educación); lo mismo que los estudiantes de la ESO y Bachillerato (I. E. S. Grande Covián y Colegio del Pilar). La proporción de sujetos de centros públicos y privados fue de 4:1. Todos los centros educativos se localizan en la Comunidad de Madrid. Respecto al sexo, la muestra estuvo formada por 131 varones (28, 61%) y 327 mujeres (71, 39%).

Instrumentos

1. Trait Meta-Mood Scale-24:TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004).

Desarrollada a partir del instrumento original de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995), se considera la escala adaptada en España más conveniente para obtener una medida de la IE auto-evaluada. Sus 24 ítems acogen tres factores (distribuidos en 8 ítems por factor): 1. atención emocional (capacidad para sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada); 2. Claridad de sentimientos (comprensión de los propios estados emocionales); y 3. Reparación emocional (capacidad para regular los estados emocionales correctamente). Su fiabilidad para cada componente es alta: atención (α =, 90); Claridad (α =, 90) y Reparación (α =, 86). Asimismo, presenta una fiabilidad test-retest adecuada (Atención=, 60; Claridad=, 70 y Reparación=, 83).

2. Test de sensibilidad a las Interacciones Sociales: TESIS (Barraca, 2003).  

El TESIS es una prueba objetiva de evaluación de la sensibilidad interpersonal, uno de los aspectos nucleares de la IE. Los primeros resultados (Barraca, 2003) ofrecen una consistencia interna moderada (α =, 66) y una fiabilidad test-retest adecuada (rxx=, 78). La validez ha sido contrastrada gracias a la correlación del TESIS con otras pruebas de personalidad e inteligencia y las diferencias intergrupos observadas.

3. Social Competence Factor: SCF (Sternberg, Conway, Ketron y Bernstein, 1981).

El SCF es un auto-informe con 13 ítems que mide diferentes rasgos, características o factores (elementos) de la competencia social (inteligencia práctica, para los autores). Los resultados psicométricos parecen demostrar su fiabilidad y validez y ha sido empleada en otras investigaciones de IE y sensibilidad Interpersonal (Carney y Harrigan, 2003).

4. Sistema de Evaluación de la conducta en Niños y Adolescentes: BASC-S3 (González Marqués, Fernández Guinea, Pérez Hernández, Santamaría Fernández, 2004).

El BASC es un instrumento de evaluación del comportamiento y de la auto-percepción de niños y adolescentes. Se compone de varios instrumentos, pero para esta investigación se ha utilizado únicamente la escala auto informe S-3, correspondiente a las edades 12 a 18 años. Mide numerosos aspectos del comportamiento y la personalidad, incluyendo dimensiones tanto positivas (adaptativas) como negativas (clínicas), y varias dimensiones globales: Inadaptación Escolar, Desajuste Clínico, adaptación personal e Índice de Síntomas Emocionales (ISE). La consistencia interna general es alta (α =, 83), así como la fiabilidad test-retest (rxx=, 84).

5. Test Autoevaluativo Multifactorial de adaptación Infantil: TAMAI (Hernández y Hernández, 2005). El TAMAI es un cuestionario auto-aplicable destinado a la apreciación del grado de adaptación del sujeto, ofreciendo en cada uno de los aspectos clásicos de ésta unos subfactores (Infravaloración, regresión, Indisciplina, conflicto con las normas, Desconfianza social, Relaciones con los padres) que permiten determinar los orígenes de la inadaptación. Analiza también las actitudes educadoras de los padres. La prueba, tras sucesivas revisiones, ha demostrado buenas propiedades psicométricas y su utilidad en un amplio rango de niveles educativos.

5. Self- Monitoring Scale: SMS (Snyder, 1974).

El SMS es un auto-informe de 25 ítems. Ofrece una medida de las diferencias individuales en la capacidad de controlar la conducta expresiva. Se compone de dos dimensiones: (1) Auto-observación; y (2) Auto-control. Sus propiedades psicométricas han sido contrastadas con una serie de análisis que han revelado una adecuada consistencia interna, medida a través del coeficiente de Kunder-Richardson (rvkr=, 70); fiabilidad test-retest (rxx =, 83) y validez por sus correlaciones significativas con otras medidas de auto-informe.

6. Perceived Decoding Ability: PDA (Zuckerman y Larrance, 1979).  

El PDA es un auto-informe que mide las diferencias individuales en la utilización de habilidades propias de la comunicación no verbal. Puntuaciones altas en esta prueba denotan capacidad para interpretar correctamente los sentimientos de las personas en diversas situaciones sociales. La consistencia interna de la escala (α =, 89) es adecuada, así como su consistencia temporal (rxx=, 84).  

Procedimiento

Se estableció contacto con los centros educativos mencionados para informarles de los objetivos de esta investigación y solicitar su colaboración. Se explicó a los tutores de los institutos y a los profesores universitarios el tiempo necesario para completar toda la batería de pruebas y los requisitos imprescindibles para la correcta aplicación. El trabajo de campo se llevó a cabo durante varios días de febrero a abril de 2005 (primera fase) y de febrero a junio de 2006 (segunda fase). Los alumnos mostraron una actitud colaboradora y no se registró ningún problema reseñable durante toda la fase de aplicación.

Los centros escolares (no los universitarios) facilitaron una serie de indicadores objetivos de la adaptación escolar (suspensos, faltas de asistencia, partes de incidencia, amonestaciones y expulsiones). Una vez recabados todos los cuestionarios se corrigieron computerizada (en el caso del BASC y del TAMAI) y manualmente (el resto de las pruebas) y se analizaron los resultados a través del programa estadístico para las ciencias sociales SPSS versión 12. 0 para Windows.

Resultados

Los análisis de correlaciones bivariadas han confirmado distintas covariaciones hipotetizadas gracias a la revisión teórica. En primer lugar se ofrecen las relaciones entre las pruebas de IE (TMMS-24 y TESIS) con las de competencia social (SCF), auto-manejo de la conducta en situaciones sociales (SMS) y habilidades de decodificación perceptiva (PDA), predictoras todas ellas de una buena adaptación psicosocial general o inespecífica. La tabla 1 presenta los datos de la prueba de IE auto-evaluada (TMMS-24) en sus distintas subescalas (atención, claridad y reparación), mientras que la tabla 2 las de la prueba objetiva de IE (TESIS).

 


Tabla 1. Correlaciones del TMMS-24 con el SMS, el SCF y el PDA



Tabla 2. Correlaciones del TESIS con el SMS, el SCF y el PDA


De acuerdo con los datos, el TESIS parece guardar una relación significativa con el SCF y el PDA, aunque no con el SMS. Por su parte, las subescalas del TMMS-24 covarían también con ambas pruebas pero no con el SMS. Estos resultados indican que las dos pruebas de IE parecen mantener relaciones de covariación similares y que, al menos en esta muestra, los sujetos con mayor competencia social y habilidad para decodificar el lenguaje no verbal son los que obtienen puntuaciones más elevadas en IE (tanto auto-evaluada como de habilidad). Sin embargo, la capacidad de auto-regular la conducta social no se vincula a ninguna de las dos pruebas de IE.

Por su parte, las relaciones entre las pruebas de IE y la adaptación de los alumnos medida con el BASC pueden contrastarse en la tabla 3.

 


Tabla 3. Correlaciones entre el TESIS y el TMMS-24 con las puntuaciones del BASC


Los datos sacan a la luz una correlación significativa y negativa entre el TESIS y el estrés Social; por tanto, las personas con una elevada sensibilidad a las interacciones sociales sufren menor estrés social, probablemente porque su interpretación de las situaciones sociales es más correcta. También hay correlaciones significativas y negativas entre la claridad del TMMS-24 y el locus of control externo, la depresión y el desajuste clínico; y positivas con las relaciones con los padres y la confianza en uno mismo. Hay también una correlación positiva entre el factor de atención del TMMS-24 y la ansiedad, pero hay que tener en cuenta que en el TMMS-24 un exceso de atención hacia las propias emociones se considera negativo, por lo cual la correlación positiva con la ansiedad es lógica. Resulta muy interesante comprobar cómo la claridad respecto a las emociones es el aspecto más correlacionado con factores de adaptación y que, en particular, aparece como el mejor predictor de no sufrir depresión, tener unas buenas relaciones con los padres, confianza en uno mismo y un buen ajuste clínico. Estos resultados suponen el aval más claro a la relación entre adaptación e IE. Sin embargo, es destacable la diferencia de resultados entre ambas pruebas de IE.

La relación entre el TESIS y varias medidas objetivas de inadaptación escolar (número de suspensos, faltas, de asistencia, partes de asistencia y amonestación, y expulsiones) también se analizaron por medio de correlaciones bivariadas. Los resultados numéricos pueden consultarse en la tabla 4.

 


Tabla 4. Correlaciones del TESIS con varios indicadores de adaptación escolar


La tabla saca a la luz relaciones importantes entre número de suspensos, partes de amonestación y expulsiones (de 3 y 15 días) y baja IE.

Por ultimo, se llevó a cabo un estudio de la relación entre el TESIS y el TAMAI. Los resultados también han sido coherentes con lo esperado: los sujetos con peores puntuaciones en el TESIS presentan menores niveles de adaptación, de acuerdo con las puntuaciones del TAMAI. Los resultados de estas correlaciones se recogen en la tabla 5.

 

 


Tabla 5. Correlaciones del TESIS con las subescalas del TAMAI


Entre todo el amplio conjunto de variables del TAMAI es importante destacar la relación entre baja IE (medida a través del TESIS) y la inadaptación general y escolar, tal y como se hipotetizó en este estudio.

Discusión

Los resultados obtenidos a través de los análisis estadísticos aportan pruebas a favor de la relación entre la IE (y sus distintos componentes) y conductas de adaptación en los alumnos de distintos niveles educativos.  

Si bien es cierto que algunos datos no ofrecen sencillas lecturas directas —no hay que olvidar que estamos ante variables complejas y, por eso mismo, aún no bien conocidas y delimitadas—, un análisis más en detalle desvela conexiones fundamentales para predecir un buen ajuste escolar y social. En concreto, deben resaltarse las siguientes: (1) Las correlaciones entre IE (con medidas de rasgo y habilidad) y la capacidad para interpretar correctamente la comunicación no verbal de los que están alrededor. Parece que una interpretación ajustada de la comunicación no verbal se convierte, además, en el rasgo fundamental para ganar confianza en uno mismo. (2) Las correlaciones entre IE y la emisión de conductas inteligentes a largo plazo en el ámbito social (competencia social). (3) Las correlaciones entre IE elevada y ausencia de estrés social, ansiedad, depresión y desajuste clínico, sobre todo cuanto mayor es el componente de “claridad de sentimientos” en la IE. Y, finalmente, (4) las correlaciones entre algunos aspectos de la IE (de nuevo la “claridad de sentimientos”) y el locus of control interno y la confianza en uno mismo.

No obstante, los resultados más interesantes son los que apuntan hacia la relación entre la IE como habilidad (medida a través del TESIS) y varios indicadores objetivos y subjetivos de inadaptación escolar. En concreto, los resultados empíricos demuestran que se producen correlaciones significativas negativas entre IE y pobres resultados académicos (elevado número de suspensos) y problemas de conducta en la escuela que reciben atención tanto del profesorado como de la dirección escolar (partes de amonestación, expulsiones). También debe subrayarse que las subescalas más globales del TAMAI (Inadaptación General, Inadaptación Escolar) correlacionan de forma negativa y significativa con puntuaciones elevadas en IE.

Sin embargo, tampoco deben dejar de señalarse algunos problemas de este estudio, que trabajos posteriores habrán de solventar; en particular es importante tratar de corregir: (1) Los desequilibrios de la muestra (hombres/mujeres, centro de estudios públicos/privados). (2) Las difíciles interrelaciones entre pruebas de IE de distinta naturaleza (medidas de aptitud frente a medidas de rasgo, que, por ejemplo, en las correlaciones con el BASC han ofrecido resultados muy dispares), en absoluto resueltas aún. (3) Finalmente, determinados resultados estadísticos contraintuitivos, como la falta de correlación entre los factores del TMMS-24 y el TESIS con los del SMS, que, en principio, deberían haber funcionado igual que con las puntuaciones del SCF y del PDA.

Por último, hay que mencionar que esta investigación sólo establece correlaciones entre indicadores de adaptación (fundamentalmente, en el contexto escolar)y medidas de IE, lo que no significa que ésta sea, necesariamente, la variable más importante de cara a predecir la adaptación escolar. Son necesarios nuevos trabajos que analicen la interacción conjunta de varios factores de distinta naturaleza —entre los que presumimos que uno fundamental será la IE o alguno de sus componentes— para poder dar cuenta de la máxima varianza de la inadaptación escolar.


Referencias

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