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Última actualización web: 02/10/2022

Consideraciones acerca de algunas consecuencias de los efectos de la

Autor/autores: Viviana V. Tomasa
Fecha Publicación: 01/03/2005
Área temática: Psicología general .
Tipo de trabajo:  Conferencia

RESUMEN

El objetivo del presente trabajo es relatar los resultados de una experiencia efectuada en una escuela-hogar del conurbano bonaerense, en el periodo comprendido entre los años 2002-2004. La población sobre la que se realizó el estudio estuvo integrada por adolescentes de ambos sexos con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años. Se describirán las características del nivel de aprendizaje previo de la población incluida en la muestra resaltando déficit y capacidades de los mismos. Los alumnos llegan al tercer ciclo de la Educación General Básica EGB con serios problemas de lecto-escritura.

Las consecuencias se evidencian en: · incapacidad para prestar atención en periodos superiores 15 minutos · no registrar las diferencias entre las horas de recreo y clases · no llegar a horario los días lunes · no poder escucharse o escuchar al docente, etc. En cuanto al terreno de la conducta manifiesta es llamativo el incremento de situaciones de violencia desencadenadas por situaciones de competencia y rivalidad entre pares y desplazamiento de dicha violencia sobre la figura de los docentes. La hipótesis que se desplegara en el presente trabajo versará sobre las consecuencias de la implementación del modelo de "líder positivo" utilizado en años anteriores que determina el incremento de las distancias entre polos de oposición: el "mejor" debe ser cada vez "mejor" para sostenerse en ese lugar y los peores deben asegurarse su posición intensificando estas características. La utilización de un modelo diferente permitiría una mejor integración grupal y el ?aprovechamiento enriquecedor de las diferencias?.

Palabras clave: Dinámica grupal, Psicodinamismos, Violencia escolar, Violencia social


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Consideraciones acerca de algunas consecuencias de los efectos de la "indulgencia" en la evaluación escolar.

Viviana V. Tomasa.

Profesora en Geografía. Profesorado "J. V. Gonzalez" Buenos Aires Argentina.

PALABRAS CLAVE: Violencia social, Violencia escolar, Dinámica grupal, Psicodinamismos.

(KEYWORDS: Social Violence, Violence at school, Group dynamics, Psychodynamics. )

 

Resumen

El objetivo del presente trabajo es relatar los resultados de una experiencia efectuada en una escuela-hogar del conurbano bonaerense, en el periodo comprendido entre los años 2002-2004.

La población sobre la que se realizó el estudio estuvo integrada por adolescentes de ambos sexos con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años.

Se describirán las características del nivel de aprendizaje previo de la población incluida en la muestra resaltando déficit y capacidades de los mismos.

Los alumnos llegan al tercer ciclo de la Educación General Básica EGB con serios problemas de lecto-escritura. Las consecuencias se evidencian en:

· incapacidad para prestar atención en periodos superiores 15 minutos · no registrar las diferencias entre las horas de recreo y clases · no llegar a horario los días lunes · no poder escucharse o escuchar al docente, etc.

En cuanto al terreno de la conducta manifiesta es llamativo el incremento de situaciones de violencia desencadenadas por situaciones de competencia y rivalidad entre pares y desplazamiento de dicha violencia sobre la figura de los docentes.

La hipótesis que se desplegara en el presente trabajo versará sobre las consecuencias de la implementación del modelo de "líder positivo" utilizado en años anteriores que determina el incremento de las distancias entre polos de oposición: el "mejor" debe ser cada vez "mejor" para sostenerse en ese lugar y los peores deben asegurarse su posición intensificando estas características.

La utilización de un modelo diferente permitiría una mejor integración grupal y el “aprovechamiento enriquecedor de las diferencias”.



La experiencia se realiza en una escuela que se caracteriza por tener la modalidad Hogar-Escuela, dicha institución se encuentra organizada como el resto de las escuelas del distrito, en tres ciclos: el primero de 1° - 3° año, el segundo de 4° - 6° año, y el tercero de 7° - 9° año. A la misma asisten alumnos con diferentes tipos de carencias, económicas y afectivos-volitivas.
La experiencia esta centrada en información obtenida durante el turno mañana, específicamente con alumnos de 7° y 8° año.

Creo importante aclarar que los niños concurren el día lunes y se retiran el día viernes por la tarde; teniendo en cuenta este contexto: que los alumnos permanecen en la institución más horas que en sus hogares, surge como interrogante ¿Por qué presentan problemas serios de lecto-escritura y no se logra que realicen cambios significativos en su aprendizaje?
Para poder analizar esto comencé a revisar las situaciones áulicas que se presentaba cotidianamente durante el periodo 2002-2004, utilizando como herramientas en el aula el método de campo antropológico: la observación participante, y encontré que las consecuencias se evidencian en:

· incapacidad para prestar atención en periodos superiores 15 minutos
· no registrar las diferencias entre las horas de recreo y clases
· no llegar a horario los días lunes
· no poder escucharse o escuchar al docente, etc.

Excepto el no llegar a horario los días lunes, las otras evidencias se explican como consecuencia de la no comprensión de las explicaciones y los textos, o se entienden de manera tergiversada. Generando ello una situación incomoda en los alumnos que los lleva a no querer hacer nada, a comenzar a pelearse entre ellos, a querer salir del aula, a charlar entre ellos.

Como ejemplo de esta situación, de no entender o mal interpretar lo que leen o escuchan paso a detallar a continuación: en uno de los cursos recuerdo que estaban por ver un video sobre proceso de hominización, tema que les resulto interesante por las imágenes de los libros.
Por fallas en el aparato de video, se cambió la propuesta por un programa sobre noticias en el canal estatal. Esta decisión fue tomada por iniciativa de los alumnos que querían ver televisión; suponiendo que así no harían nada. Cuando se les planteó que tendrían que prestar atención y en los cortes del programa se harían preguntas sobre lo que escucharon, aceptaron la consigna.

Para mi sorpresa, pude allí descubrir que no entendían o entendían la información de manera tergiversada. En una de las noticias sobre el costo de los transplantes en el hospital de niños Garraham en la Ciudad de Buenos Aires – Argentina, se hacía referencia al costo que tuvo el transplante de una nena. Cuando se les pregunto que habían entendido al principio ninguno quería contestar pero luego comentaron: “que la nena había donado el dinero”, “que se necesitaba ese dinero para el transplante”.

Esta situación permitió la realización de cambios en la manera de encarar las clases; trabajándose hasta el final del año los temas con una explicación con imágenes o gráficos, luego debían copiar en sus carpetas la explicación del pizarrón (no se dictaba pues se perdían o manifestaban estar cansados y dejaban de trabajar). Cabe aclarar que para ellos esto de copiar del pizarrón era sinónimo de trabajo en clase. Una vez que concluían con el copiado tenían que buscar las ideas principales, en otros casos los conceptos que se definían en ese fragmento y realizado esto debían realizar una actividad de fijación: siempre era un crucigrama en el cual ellos debían realizar la pregunta de las palabras del mismo. De esta manera se verificaba la comprensión del tema, así como reforzar aspectos de lecto-escritura.

A su vez una vez en todas las clases colocaba una nota de trabajo en clase, indicándoles siempre que la misma hacia referencia a la participación, los aportes y preguntas que surgieran. En los últimos meses se comenzó con lecciones orales por parte de los alumnos, para lograr que se expresen aquellos que no participaban nunca. Esta ultima propuesta generó en ellos gran interés, a pesar de no lograr que pudieran dar el tema utilizando sus palabras, en la mayoría de los casos estudiaban de memoria, o que se destinara tiempo de la clase para que estudien. Estas dos situaciones hacían que en algunos casos los alumnos expusieran la lección dos o más veces para poder sacarse una nota alta que luego era obtenida ya que demostraban esfuerzo e interés aunque solo fuera por la nota.


Una estrategia compartida por varios docentes era que si faltaban pocos minutos para el recreo, no pudiendo darse un nuevo tema se les permitiera dentro del aula realizar actividades lúdicas como ajedrez o damas en el cual el docente participaba en algunas ocasiones, lográndose una mejor comunicación con los alumnos.

Con estas estrategias de trabajo se logró que los alumnos tuvieran una mayor atención llegando a fin de año a completar las dos horas correspondientes al espacio curricular, comenzar a tener hábitos de estudio que no tenían, a tomar conciencia de que existen durante la mañana horas de clase y recreo diferenciadas.

A partir de pensar sobre estas situaciones que generaban cambios en el aula, específicamente en los alumnos de séptimo año quienes presentan mayores dificultades cuando se incorporan al tercer ciclo que se manifiestan en conductas violentas entre ellos y en algunos casos hacia los docentes de manera verbal.

Dado que al promover a 8vo. año los cambios de actitud y predisposición sufren modificaciones significativas, se comienza a analizar cuáles pueden ser los motivos de dichas situaciones.

A continuación detallaré las posibles causas de los cambios de actitud e integración entre los miembros del grupo.
Se observa en séptimo año una total disgregación del grupo, que se manifiesta en agresiones entre compañeros y hacia el docente si trata de intervenir. Descarto que ello se debe a que los alumnos no se “conocen entre ellos”, “que son de grados anteriores diferentes” pues siempre se trata de mantenerlos en el mismo grupo del año anterior y con los compañeros nuevos no se presentan estas situaciones de violencia.

En éste contexto he escuchado expresiones con respecto a algún compañero como “fulano es negro” haciendo referencia al color de de piel, cuando se le pregunta ¿cual es la diferencia o el problema que tenga un color de piel diferente?, no puede contestar o se siente ofendido ante la pregunta. En varias oportunidades la pregunta queda sin ser contestada pero generó en el resto de sus compañeros cambios de actitud y un mayor acercamiento entre ellos, creando un clima de distensión en el aula y posibilitando que se establezcan entre ellos nuevos vínculos o lazos que favorecen el aprendizaje y las relaciones.

En uno de los años recuerdo que tuve un grupo de alumnos en 7mo año y luego en 8vo. donde durante el primer año una de las chicas tenían apariencia de varón y era burlada permanentemente por los varones que le decían “cachito”. La alumna en cuestión se enojaba y comenzaba a insultar a sus compañeros, cuando no llegaba a querer pegarles. Durante ese año con la preceptora del curso se habló con sus compañeros y con ella; en mi caso especialmente con ella tratando de resaltar aspectos de ella más femeninos. Los logros de esto pudieron verse en los años siguientes pues ella misma más segura de ella podía manejar la situación, cuando sus compañeros la llamaban “cachito”, e incluso dejaron en el último año de referirse a ella de esa manera.

Lo que me interesa destacar con estos ejemplos es cómo el trabajo en equipo y el trabajar con los valores no repitiendo los derechos, sino promoviendo que ellos mismos reflexionen, sin necesidad de reprender o decir que no digan tan o cual cosa, a largo plazo, genera cambios en las actitudes.

Otro motivo que debe considerarse como obstáculo en las relaciones entre los alumnos y con los docentes es la diferencia con respecto a los años anteriores, dada por el hecho de que tienen varios docentes, siendo la figura del preceptor la que reemplaza al maestro, quien cumple funciones pedagógicas pero también tareas relacionadas con la función de Hogar (estar con ellos en sus comidas, el aseo, el levantarse, el acostarse y estar en relación directa con los padres).

Cuando llegan a tercer ciclo estas dos funciones que se encontraban concentradas en una sola persona se divide en dos cuerpos docentes bien diferenciados: los preceptores que cumplen las funciones relacionadas con el hogar, además de la de preceptor y los profesores.
Este cambio de organización genera desajuste en la psiquis del alumno que requiere un tiempo de aprendizaje. Eso no quiere decir que luego despierte interés por la materia inmediatamente, pero recién cuando se establece la diferencia entre las funciones del docente y los preceptores, donde están bien marcados los espacios relacionados con el hogar y la escuela, aun cuando se presenten ambos en un mismo espacio físico, al docente se le facilita el uso de herramientas didácticas en la labor diaria.

El motivo que destaco y se encuentra mencionado de manera indirecta en las situaciones anteriores, es el hecho de trabajar el grupo de una manera totalmente distinta, no se busca fortalecer los liderazgos naturales, situación que es muy utilizada en los años anteriores.


Este cambio tiene que ver con la organización del tercer ciclo, pues los alumnos tienen como ya mencioné un preceptor y seis docentes con maneras particulares de trabajo en el aula según la experiencia, el área que dictan y la formación; ello no permite que se fortalezca la actitud de liderazgo que traen y en muchos casos se plantea lo contrario: que exista participación de otros integrantes del grupo e incluso que transiten por esta situación de portavoz de sus compañeros. Esta posibilidad de que existan en el grupo liderazgos que no son permanentes permite que aquellos alumnos que en apariencia parecen introvertidos, con problemas para relacionarse con sus compañeros, que no presentan interés o que no participan logren sentirse seguros de si mismos, de sus capacidades lográndose resultados más que favorables no solo en su aprendizaje sino también en la relación con sus compañeros.


A modo de conclusión

En los fenómenos de transferencia con los alumnos el docente siente que “se lo juzgará doblemente: por lo que su persona transparenta y por su función”1 y en muchos casos se encuentra juzgada su capacidad como docente a partir de la cantidad de alumnos que aprueban o desaprueban; sintiendo que ha fracasado en su tarea al tener un alto porcentaje de sus alumnos desaprobados. Esta situación lleva, en algunos casos, a replantearse su tarea no desde una actitud de aprendizaje, en el cual se revean los contenidos y las estrategias trabajados, sino por el contrario desmereciendo su labor, encontrándose opacados los logros obtenidos en la tarea cotidiana y entorpeciendo de esta manera su capacidad creativa y su capacidad para percibir las necesidades futuras de sus alumnos.

Considero que al igual que en otras profesiones, el docente necesita revisar su práctica diaria para poder ir realizando los ajustes necesarios a las necesidades de los alumnos a los efectos de evitar que su tarea se torne monótona, agobiante e incluso frustrante.


Cita

1 Artículo del Dr. Jaoul, V. Kovess, Afecciones profesionales: El burnout en los docentes

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