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Última actualización web: 30/09/2022

Disgrafía: Diagnóstico y tratamiento.

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Autor/autores: Mikel Haranburu Oiarbide , Irune Ibarra Lizundia
Fecha Publicación: 01/03/2007
Área temática: Psiquiatría general .
Tipo de trabajo:  Conferencia

RESUMEN

Los maestros de Educación Infantil y Educación Primaria viven un período de incertidumbre en relación con lo que se debe enseñar a los niños en materia de escritura. A raíz de los estudios realizados por Ferreiro y Teberosky (1979), hemos pasado de una época en la que predominaban los aspectos figurativos y perceptivos de la escritura a un período en el que se subraya la dinámica constructiva de los niños. De una época en la que las normas a seguir en la escritura estaban claramente establecidas, a una época en la que la normativa a seguir y los períodos de adquisición de dichas normas están en franca crisis. En nuestra ponencia, por una parte, tratamos de superar esta contraposición entre los aspectos figurativo-perceptivos y constructivos, diferenciando la etapa de la Educación Infantil en la tienen más reflejo las propuestas que resaltan los aspectos constructivos de la escritura, del primer ciclo de Educación Primaria en el que, sin los olvidar la perspectiva constructivista, tienen más vigencia los aspectos de la reproducción de la forma y de la trayectoria de las grafías. Por otra parte, intentamos diferenciar las escrituras disgráficas de las escrituras armónicas, en base a una normativa que proponemos. A continuación, diferenciamos las disgrafías de planificación, simbolización y de ejecución y mostramos formas para su evaluación. Finalmente, proponemos una herramienta de evaluación de la disgrafía caligráfica.

Palabras clave: Constructivismo, Disgrafia, Disgrafias de ejecución, Disgrafias de simbolización


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Resumen

Los maestros de Educación Infantil y Educación Primaria viven un período de incertidumbre en relación con lo que se debe enseñar a los niños en materia de escritura. A raíz de los estudios realizados por Ferreiro y Teberosky (1979), hemos pasado de una época en la que predominaban los aspectos figurativos y perceptivos de la escritura a un período en el que se subraya la dinámica constructiva de los niños. De una época en la que las normas a seguir en la escritura estaban claramente establecidas, a una época en la que la normativa a seguir y los períodos de adquisición de dichas normas están en franca crisis. En nuestra ponencia, por una parte, tratamos de superar esta contraposición entre los aspectos figurativo-perceptivos y constructivos, diferenciando la etapa de la Educación Infantil en la tienen más reflejo las propuestas que resaltan los aspectos constructivos de la escritura, del primer ciclo de Educación Primaria en el que, sin los olvidar la perspectiva constructivista, tienen más vigencia los aspectos de la reproducción de la forma y de la trayectoria de las grafías. Por otra parte, intentamos diferenciar las escrituras disgráficas de las escrituras armónicas, en base a una normativa que proponemos. A continuación, diferenciamos las disgrafías de planificación, simbolización y de ejecución y mostramos formas para su evaluación. Finalmente, proponemos una herramienta de evaluación de la disgrafía caligráfica.



La visión constructivista de la escritura frente a la visión normativa de la escritura

En la enseñanza tradicional de la escritura se priorizaba la correcta reproducción de los modelos canónicos de la escritura, tanto en relación con la grafía como en relación con el estilo. Los ejercicios predominantes eran ejercicios de imitación. Se atendía predominantemente a los aspectos figurativos de las producciones de los niños: la forma del trazado, la distribución y la orientación espacial de las formas, la continuidad y la separación de las formas etc. (2). Las nuevas corrientes pedagógicas enfatizan los aspectos constructivos, expresivos y creativos de la escritura (3) (4) (5) (6), dejando en un segundo plano los aspectos figurativos de la escritura. El constructivismo entiende que el niño no es un sujeto que se limita a percibir lo que ocurre en su entorno; el niño no espera pasivamente hasta que la escuela decide enseñarle a leer y escribir, sino que es un sujeto activo que busca y elabora la información que le proporciona el medio sobre la lengua escrita (1). Los aspectos constructivos de la escritura se refieren al significado, a lo que se ha querido representar. Los aspectos figurativos hacen referencia a la orientación, la forma y la calidad de los trazados y a su distribución espacial. Algunas teorías constructivistas de la escritura han llegado a minusvalorar los aspectos normativos de la escritura, tanto en relación con las formas gráficas como con las formas gramaticales y ortográficas. Así, por ejemplo, Zerbato-Poudou (7) se sitúa en la línea de las investigaciones de Vygotsky y Ferreiro, quienes consideran que los aspectos motores y perceptivos de la escritura son aspectos accesorios, y no centrales, de la misma. Lo importante es la construcción del sentido, y no la ejecución del trazo gráfico. Según Zerbato-Poudou, el entrenamiento en tareas gráficas y perceptivas, con énfasis en la trayectoria y el trazo motor no es suficiente ni necesario para el aprendizaje de la escritura cursiva, porque se puede aprender a escribir sin pasar por los ejercicios de entrenamiento gráfico.

Según Zerbato-Poudou, los niños de 4-5 años pueden aprender a escribir de forma cursiva sin un entrenamiento gráfico específico, teniendo en cuenta el contenido de las palabras, y no sus aspectos gráficos. El 50% de los niños de 5 años es capaz de hacer una copia en escritura cursiva. En esta misma línea, pero con bastantes años de antelación, Auzias (8) señalaba que entre 5 años y medio y 6 años, la mayoría de los niños es capaz de hacer copias legibles. Pero, el hecho de que los niños de Infantil puedan copiar la letra cursiva, no quiere decir que lo hagan de forma espontánea. Es al final de Educación Infantil cuando lo hacen espontáneamente. 

En los años de Educación Infantil los niños deben explorar la lengua escrita. Paulatinamente irán escribiendo de forma alfabética. A medida que vayan alcanzando la fase alfabética de la escritura, los niños tratarán de mejorar los aspectos gráficos y ortográficos. Así, el aprendizaje sistemático de la escritura es pertinente en el segundo trimestre del tercer curso de Educación Infantil para los niños nacidos a comienzo de año, y a partir del segundo trimestre del Curso Preparatorio (1º de Educación Primaria), para los niños nacidos al final del año (9) (10) (11). Es hacia los 6 años cuando el niño se vuelve capaz de respetar las trayectorias de los trazos. Hay que tener en cuenta que la estabilización sináptica se refuerza entre los 2 y los 6 años, aunque la plasticidad cerebral se prolongue más allá de los 6 años. Por lo tanto, la enseñanza sistemática de la escritura debiera de comenzar hacia el tercer trimestre del último curso de Infantil. El niño que ha alcanzado la fase alfabética ha descubierto la correspondencia sonora y el valor sonoro convencional de las letras, ha comprendido la relación convencional existente entre fonemas y grafemas. Este nivel de comprensión es indispensable, pero no deja de ser un logro más en el aprendizaje del proceso de escritura. 

El proceso de transformación de la escritura alfabética inicial en una escritura más convencional desde el punto de vista gráfico es un proceso que se prolonga más allá de dos años. Poco a poco irán escribiendo de forma convencional, esto es, de forma alfabética. 

Autores como Ajuriaguerra y Auzias han hablado de la necesidad de ejercicios preparatorios para la escritura, y los han clasificado en ejercicios de motricidad y percepción. Sin embargo, otros autores (12) no están a favor de la implantación de todos estos ejercicios preparatorios; estos autores enfatizan el aspecto lúdico de los ejercicios preparatorios, en los que juntamente con ejercicios de escritura aparecen otros destinados a vivencias corporales, afectivas etc.

En la enseñanza de la escritura podemos optar por una pedagogía constructivista o una pedagogía de modelo. En el método constructivista es el niño el sujeto activo de la construcción del conocimiento, se subraya la subjetividad del niño, no se pone énfasis en el aprendizaje de esquemas motores adecuados, por lo que el niño puede acabar optando por unos esquemas ineficaces que perdurarán mientras no haya una intervención por parte del maestro. En la pedagogía de modelo es el maestro quien fija las directrices respecto a la forma de las letras, el modo de realizarlas y unirlas, con el riesgo de no tomar en consideración la realidad del niño y de no adaptarse a sus capacidades psicomotrices.


Pero hay que recalcar que si bien es importante potenciar el trazado más eficiente y rentable en el niño, es asimismo importante que el niño construya su gesto a partir de sí mismo. No se trata de imitar un modelo impuesto, no se trata de aplicar un método más de escritura, sino de construir el trazado gráfico a partir de uno mismo. Por lo tanto, el método constructivista puede integrar la pedagogía del modelo, siempre que éste no proponga un modelo escolar demasiado restrictivo (12). 

Para Charmeux, no se trata de un aprendizaje de gestos, sino de la construcción de la escritura. Se trata de alentar la escritura del niño desde su pequeña niñez, permitiéndole utilizar diversas herramientas de escritura. 

El modelo que se propone en la enseñanza debe favorecer los mecanismos de aprendizaje del sujeto, mecanismos que integran el proceso constructivo del sujeto y que no se pueden inocular desde el exterior. Por lo tanto, cualquiera que sea el modelo o el método que se elija, hay que evitar que sea un modelo meramente prescriptivo y normativo. La función de la escuela no es enseñar, transmitir información o lograr que el alumno reproduzca mecánicamente los modelos externos, sino facilitar el aprendizaje, generar las condiciones para que el alumno construya el conocimiento, ofrecer un andamiaje cultural estimulante, facilitar la exploración autónoma del texto. 

Escribir es una tarea compleja que puede exige tomar en consideración varios aspectos simultáneamente. El espacio cognitivo de la memoria de trabajo puede quedar bloqueado por la sobrecarga de procesos simultáneos. Cuando las exigencias gramaticales y ortográficas no están automatizadas, ocupan gran parte del espacio cognitivo que se necesita para los procesos centrales de la escritura. 

En Educación Infantil el niño debe de explorar los diversos utensilios de escritura, sin excluir los ejercicios de preparación de la escritura. Pero no se trata de empezar a reproducir las trayectorias ya desde el comienzo de la Educación Infantil. Sin embargo, la mayoría de los autores propugna unos ejercicios perceptivos, motores y psicomotores de preparación a la escritura, así como unos ejercicios gráficos para desarrollar la motricidad gráfica. Auzias y Lurçat propugnan la escritura en cursiva, mientras que Charmeux no está a favor de la implantación de un modelo único de escritura cursiva. 

Según Charmeux, no hay que dar directrices a los niños sobre cómo formar las letras y unirlas. Según Auzias y Lurçat, sin embargo, es conveniente enseñar los aspectos formales de la escritura a partir de los 5 años y medio o 6 años.

El aprendizaje de la escritura es un largo proceso cuya preparación comienza con el dibujo libre, los dibujos en la arena, los juegos con la arcilla. Es así como se va adquiriendo la motricidad fina. Cuando el niño tenga 4 o 5 años, se procurará que haga trazados de izquierda a derecha, que trace lazos levógiros, que agarre bien el útil de escritura, que haga trazos verticales, que alterne bucles grandes y pequeños. Para aprender a escribir hay que combinar las articulaciones del hombro, del codo, del puño y de los dedos. Hay un movimiento del antebrazo a lo largo de la línea, que se realiza girando el antebrazo sobre el codo como punto fijo. Es importante que todo el antebrazo esté apoyado en la mesa, ya que si el antebrazo se apoya en el borde de la mesa, el movimiento pivotará sobre él. La extensión progresiva del codo va acompañada por una rotación externa del hombro, en la persona diestra; en la persona zurda, va acompañada por una flexión del codo y una rotación interna del hombro. El movimiento de inscripción se sitúa a nivel de los dedos, sin olvidar la función del puño. Pero el niño pequeño escribe con el puño inmóvil; una vez trazadas unas letras, desplaza el puño para trazar las siguientes. La coordinación de los movimientos de progresión del antebrazo y de inscripción de los dedos y el puño depende de la independencia segmentaria. Por otra parte, la motricidad gráfica depende de la coordinación óculo-manual.


Hacia una escritura armónica

Tratamos de reivindicar la belleza del texto escrito y el placer de dibujar letras bonitas. Estamos a favor de la caligrafía y de que en el currículo se estudien los aspectos estéticos de las diferentes grafías. Hay que recordar que son muchas las culturas que consideran que la caligrafía es una especialidad artística. En una época en la que la caligrafía ha perdido prestigio, reivindicamos la realización de una escritura bella. No una escritura bella y desprovista de significado, sino una escritura plena de significado y que responda a unos criterios estéticos.

En la escritura armoniosa los signos de la escritura están en concordancia. Los trazos gráficos están ordenados, son proporcionados y equilibrados. Pero, de momento hay una gran incertidumbre sobre lo que debe ser lo normativo en la escritura de los niños; desconocemos muchos aspectos sobre el orden, la continuidad, las proporciones que mantienen los niños en cada edad. Nos resulta difícil determinar qué escrituras infantiles son armónicas y cuáles no, qué escrituras infantiles requieren una intervención y cuáles no, qué estrategias didácticas se pueden utilizar para ayudarles a los niños a mejorar su escritura y cuándo se puede intervenir. 

En la fase de Educación Infantil debe favorecerse el ejercicio de la motricidad espontánea de los niños. La realización de dibujos libres creativos y expresivos en la pizarra, en la arena o en la arcilla puede ayudar el aprendizaje de la escritura. Se trata de hacer ejercicios que ayuden el desarrollo de la motricidad fina. Sin embargo, la intervención del adulto para ayudar al niño a que adquiera los aspectos normativos de la escritura no debe ser prematura.

Cuando el niño tenga 4 o 5 años, el adulto tratará de que los trazos que realice el niño se desarrollen de izquierda a derecha, de que los bucles giren en sentido contrario a las agujas del reloj, de que el niño haga trazos verticales largos y cortos de forma rítmica, de que alterne lazos grandes y pequeños.

Cuando el niño se siente para escribir, sus nalgas deben estar en posición simétrica y equilibrada, formando ángulo recto con el tronco. Los pies deben apoyarse paralelamente en el suelo y los tobillos deben formar un ángulo recto. La base del tronco, así como su parte alta deben estar en posición vertical. Los hombros deben estar a la misma altura. La hoja en la que se va a escribir estará un poco inclinada (arriba/izquierda, abajo/derecha, para el diestro; arriba/derecha, abajo/izquierda, para el zurdo), ligeramente a la derecha del tronco (en el diestro), en paralelo con el brazo. La mano se apoyará sobre el papel en la zona de la eminencia del borde cubital de la palma de la mano. El lápiz se cogerá entre los dedos índice y pulgar, con el dedo corazón como punto de apoyo. La mano izquierda deberá sujetar el papel (en el diestro). La cabeza estará en una orientación ligeramente inclinada (eje longitudinal de “7 horas” para el diestro, y eje de “5 horas” para el zurdo). En los niños de 5 años la cabeza se sitúa muy cerca de la mesa, pero, a medida que el niño va creciendo, se va alejando poco a poco, hasta alcanzar una distancia entre 30 y 40 centímetros. El cuerpo deberá colocarse derecho, pero algo inclinado sobre el papel. El niño pequeño apoya todavía el torso en la mesa. 

El margen izquierdo debe ser algo mayor que el margen derecho, y el margen inferior será menor que el margen superior.

Auzias (13) y Le Roux (11) proponen que el niño aprenda a escribir la forma de cada letra aisladamente. Tiene que escribir cada letra de un solo trazo, sin levantar el lápiz, con la excepción de la letra x. Todos los trazos deben de realizarse de un solo trazo, sin repasarlos. Se muestra el modelo de realización del trazo al grupo de niños. Se traza la forma de la letra en el espacio, con amplios movimientos realizados con la mano. El alumno puede realizar la letra utilizando diversos materiales: lápiz, tiza… Siguiendo las directrices de Auzias, el niño puede comenzar escribiendo en un folio en blanco, continuar escribiendo encima de una línea horizontal, y luego pasar a escribir entre dos líneas horizontales paralelas, situadas a una distancia que se va reduciendo progresivamente (6 mm., 5 mm., 4 mm. y 3 mm.).


La progresión que propone Le Roux (11) para el aprendizaje de las letras se apoya en las similitudes y en la complejidad del gesto:

- Pequeño y gran lazo: e y l

- c, o y a: la letra c sirve de referencia para el punto desde el que se ha de comenzar a trazar las letras redondas. Los óvalos (a, c, d, g, o) deben iniciarse y terminar por la cuadrante superior derecha.

- La i y la u

- La t

- Las letras constituidas de puentes: m y n
- Las letras que combinan un trazo vertical y una parte redonda: d y q.
- Las letras que exigen cambios de dirección: r, s y b
- Las letras con jambas: j, g, z y f
- Las letras v y w
- Las letras p, h y k
- Las letra x e y 

Una sesión de escritura comienza con la adopción de una postura adecuada: pies paralelos apoyados en el suelo, nalgas apoyadas de la misma forma en la silla, dorso derecho, hombros a la misma altura, hombros, brazo, antebrazo y manos relajados, respiración profunda. Los niños deben realizar movimientos de flexión-extensión, rotación, abducción-aducción del puño. Deben hacer un análisis perceptivo de la letra. El maestro les muestra la realización del modelo de letra. Los niños trazan la letra en el aire, con un gesto amplio del brazo. Cada niño traza la letra en su papel o pizarra.

Los maestros deben enseñar a los alumnos a realizar una escritura que sea legible, armónica, sencilla, adaptada a los utensilios que tiene a mano y susceptible de personalización.

La escritura debe basarse en un movimiento armónico ejecutado rítmicamente. La educación psicomotora, artística y musical favorecerán el desarrollo sensorio-motriz y cognitivo que facilita el aprendizaje de la escritura. 

La escritura fluida, armónica y legible resulta de unos movimientos regulados por el sistema nervioso. Para escribir bien es necesaria la madurez y la estabilidad del sistema nervioso y la adecuación de los movimientos corporales al utensilio y al espacio gráfico. Entre los requisitos necesarios para escribir bien, señalamos los siguientes, a modo de ejemplo (14):

- Para realizar un buen trazo es necesaria la coordinación entre la visión y el movimiento de la mano. En una primera fase, el ojo guía el movimiento de la mano, porque ésta no es aún capaz de realizar unos movimientos tónicamente ajustados; en una segunda fase, cuando está construida la imagen interna que se expresa, la mano guía al ojo, puesto que es directamente el cortex prefrontal el que guía a la mano. El ojo ha dejado de ser el intermediario entre el cerebro y la mano. Una vez alcanzada la coordinación viso-motora, el niño es capaz de reproducir formas constantes.

- Para escribir bien hace falta una prensión correcta del útil de escritura. Hay que asir el útil formando una pinza entre el índice y el pulgar, y apoyándolo en el dedo corazón. Asimismo, hace falta una correcta coordinación de la prensión del útil y de la presión que se ejerce sobre el papel.

- Potenciaremos que el niño escriba con la mano derecha, siempre que no tenga una orientación claramente zurda. Nuestra escritura va en la dirección izquierda derecha, dirección que permite una mejor adaptación al diestro que al zurdo.

- El niño debe automatizar los giros levógiro y dextrógiro. El primero para la realización de las letras a, b, c, d, e ,i, l, ll, o, t, u. El segundo para la realización de las letras f, g, h, j, k, m, n, s, v, w, x, y, z. 

Disgrafía y tipos de disgrafía

La disgrafía es un trastorno funcional de la escritura que puede afectar los diferentes niveles del proceso de la escritura: el nivel de la planificación, el nivel de la construcción sintáctica, el sistema semántico, la vía fonológica o la vía ortográfica de la escritura, el nivel motor de la escritura. Hablamos de disgrafía para definir un problema relacionado con el aprendizaje y la ejecución de la escritura, problema que se da en niños, adolescentes y adultos de inteligencia normal y en ausencia de otros problemas neurológicos, sensoriales, emocionales, físicos, psicológicos o culturales que lo expliquen. Existen disgrafías centrales y periféricas.

Las disgrafías centrales son aquellas que afectan a la planificación, a la sintaxis y a la producción y recuperación de palabras o elementos léxicos. Se denominarán disgrafías dinámicas, sintácticas, semánticas, ortográficas, fonológicas o profundas, dependiendo del nivel o de la vía de escritura afectados:

La disgrafía dinámica central es la disfunción que se da al nivel de la planificación de la escritura, en la zona anterior al área de Broca. El nivel de las sensaciones y de los movimientos está intacto, pero el nivel de la generación de las ideas está afectado. Estas personas tienen dificultades para planificar lo que van a escribir. Este tipo de escritura disgráfica se caracteriza por su pobre estructura sintáctica. 

La persona que padece de disgrafía sintáctica tiene dificultades para ordenar las palabras de una oración. El agramatismo o su versión más moderada, el disgramatismo, afecta también el nivel de la construcción de las frases, es una dificultad para producir secuencias sintácticas correctas, dificultad que impide utilizar correctamente las relaciones gramaticales y sus reglas. Tanto el agramatismo como el disgramatismo son disgrafías sintácticas que llevan a la construcción de frases de sintaxis incorrecta, con una utilización inadecuada da las palabras funcionales (conjunciones, preposiciones…), con un estilo de comunicación telegráfico (frases muy cortas y muy simples), pero sin problemas con las palabras contenido (verbos, sustantivos, adjetivos). 

La disgrafía semántica se refiere a una disfunción del acceso al sistema semántico. El léxico ortográfico funciona bien, por lo que el sujeto puede escribir bien las palabras irregulares y las pseudopalabras, pero no comprende el significado de las palabras que escribe.

Las dificultades disgráficas pueden afectar el nivel de los procesos léxicos. Las dificultades se centran en la recuperación de las palabras adecuadas y en las transformaciones fonema-grafema. 

* Disgrafía superficial: la lesión afecta a la ruta ortográfica o léxica, el sujeto pierde la capacidad de escribir palabras que no se ajusten a las reglas de conversión fonema-grafema, por lo que se ve obligado a utilizar la ruta fonológica. Los individuos con disgrafía superficial escriben correctamente las palabras regulares y las pseudopalabras, pero tienen dificultades para escribir palabras irregulares o palabras homófonas. 

* Disgrafía fonológica: la lesión afecta a la ruta fonológica, hay una alteración en el sistema de conversión fonema-grafema, por lo que el sujeto se ve obligado a utilizar la ruta ortográfica, es decir, sólo pueden escribir aquellas palabras para las que el sujeto tiene representación léxica. Tiene dificultades para la conversión fonema-grafema, por lo que le resulta difícil escribir pseudo-palabras o palabras poco familiares.


* Disgrafía profunda: la lesión afecta a las dos rutas, tanto a la ruta fonológica como a la ruta ortográfica, por lo que el sujeto tendrá dificultades tanto para escribir palabras irregulares o pseudopalabras como palabras regulares.

- Las lesiones de la zona de Wernicke (zona temporal superior) dan lugar a la afasia temporal sensitiva. Los que tienen ese tipo de afasia no distinguen bien los diferentes sonidos, y eso provoca la agrafia temporal. La escritura de los agráficos temporales suele ser incoherente y farragosa. 

- Las lesiones del área de Broca dan lugar a la agrafia motriz eferente, que impide el funcionamiento de los mecanismos articulatorios, y que tiene como consecuencia la agrafia motriz eferente. La disfunción de los mecanismos articulatorios internos impide la escritura de las palabras que no puede articular bien. La lesión de la zona anterior al área de articulación del hemisferio izquierdo afecta el mecanismo de control de los movimientos gráficos. 

La disortografía se caracteriza por la sustitución de fonemas (f/z, t/d, p/b…), la omisión o adición de fonemas, sílabas o palabras (tripa/tipa; tarata/tarta), la inversión de grafemas (blusa/bulsa), la escritura invertida o en espejo, la sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio (d/p, p/q), la confusión de palabras que tienen una forma similar, la dificultad de diferenciar las secuencias gráficas que corresponden a una secuencia fónica (muybueno), la unión de sílabas pertenecientes a dos palabras diferentes (casadi ferente), la infracción de las normas ortográficas y de puntuación. La disortografía se correspondería con un tipo de disgrafía de simbolización, ya que en las disgrafías denominadas de simbolización se da confusión de sonidos semejantes, inversión del orden de las sílabas de la palabra, omisión de letras, sílabas o palabras, uniones o separaciones inadecuadas de sílabas o palabras, invención de palabras… 

Las disgrafias que se caracterizan por las dificultades para diferenciar los diferentes tipos de letra (cursiva, mayúsculas…), por la pérdida de programas motores que producen las letras, por la dificultad para mantener una línea gráfica horizontal se denominan disgrafías periféricas. Las disgrafías periféricas, a diferencia de lo que ocurre con las disgrafías centrales, afectan sólo a determinadas formas de escritura. Por el contrario, la disfunción que afecta al almacén grafémico se manifestará en todas las modalidades de la escritura (manual, mecanografiado, ordenador…) y se caracterizará por sustituciones, omisiones o intercambios de grafemas. 

La disfunción que afecta al mecanismo de conversión alográfica no afecta a la elección del grafema, pero sí afecta la elección del alógrafo que le corresponde, por lo que el sujeto mezcla las letras mayúsculas con las minúsculas o la letra cursiva con la vertical. En las disfunciones que afectan al nivel de los programas motores que regulan la formación de las palabras, la parte afectada es la forma de las letras, y no su ortografía. 

Esta disgrafía se caracteriza por la dificultad para coordinar los movimientos de los músculos del hombro, del antebrazo y de la mano, dificultad que impide dirigir adecuadamente el utensilio para poder escribir de forma inteligible. Esta falta de destreza hace que la escritura disgráfica sea muchas veces ilegible. Como consecuencia de la rigidez de los movimientos de su mano y de su antebrazo, la escritura del disgráfico motriz se caracteriza por la presión excesiva que ejerce el escritor sobre el lápiz o el bolígrafo, por la lentitud y la rigidez de sus movimientos, por la irregularidad de las formas y de los tamaños de las letras, por el espaciamiento inadecuado entre letras, palabras y líneas, por las uniones inadecuadas de las palabras o la falta de uniones, por una inclinación irregular de letras y palabras, por la cantidad de correcciones y manchas, por la dirección irregular de las líneas. 

En las disfunciones que afectan a los procesos perceptivos, hay problemas de retroalimentación visual y propioceptiva de los movimientos gráficos (disgrafía aferente) por lo que se producen dificultades en el nivel de organización gráfica general (distribución del espacio, márgenes, espacios entre letras, palabras y líneas, mantenimiento de una línea horizontal de letras…).

 

Evaluación de los procesos de escritura

La evaluación de la escritura no se reduce a la evaluación de los aspectos puramente gráficos (ortografía, caligrafía, diseño de la página...), aunque es más fácil evaluar una falta ortográfica que una falta de concordancia. Una evaluación integral de los textos, debe abarcar no sólo los aspectos gráficos, sino también los aspectos de «redacción», porque no basta con que un escrito sea ortográficamente impecable, si sus oraciones son confusas y ambiguas, si se violan las normas de concordancia. Una evaluación completa debe evaluar las diferentes fases de la escritura: la fase de la generación de ideas (inventio), la fase de su plasmación en palabras (compositio), y la fase de la ortografia, la puntuación y la disposición en la página (scriptio).

En cualquier escrito deben evaluarse los aspectos gráficos, léxicos, sintácticos y estructurales. 

· La grafía está integrada por los siguientes aspectos:

- La ortografía se refiere al uso adecuado de las letras (grafemas homófonos, mayúsculas), de las tildes, de la puntuación (punto, coma, dos puntos, comillas...), a la separación adecuada de las palabras (haber / a ver). - La caligrafía se refiere a los aspectos estéticos de la grafía (sólo en textos manuscritos) - El diseño de la página se refiere a las sangrías, márgenes, espacio interlineal, distribución de párrafos o columnas

· El léxico se refiere a la propiedad y la variedad del vocabulario:

- Propiedad: corrección de significados, adecuación al carácter formal del texto. - Variedad: diversidad y amplitud del léxico.

· Los aspectos sintácticos se refieren a la gramática y a la cohesión del texto: concordancia de género (masculino, femenino), de número (singular, plural), de persona (primera, segunda, tercera); uso adecuado de los anafóricos demostrativos (pronombres: este/ese/aquel; adverbios: aquí/ahí/allí), relativos (pronombres: que, quien, el cual; adverbios: donde, cuando, como...), conectores o conectivos (preposiciones: a, ante, bajo, con…; conjunciones: y, pero, o..). 

· La estructura se refiere a la adecuación del orden discursivo (narración, exposición, descripción...), del género (ensayo, carta, artículo, informe...), de la proporción y ubicación de las partes (presentación-nudo-desenlace). 

Una evaluación integral u holística de la escritura tiene que abarcar los distintos aspectos de la misma: foco, contenido, organización, estilo, y convenciones. Foco: el grado en el que el texto muestra una conciencia clara de la audiencia, así como un objetivo y propósito claro; en este sentido, el foco puede ser claro y distinto, vago o confuso. Contenido: se refiere a la pertinencia de la información, refleja el grado en el que la información y los detalles se adecuan al foco, a los fines y límites del texto; se refiere también a la veracidad de la información; en este sentido, el contenido puede ser específico, ilustrativo, suficiente, relevante, suficiente. Organización: refleja el grado en el que se mantienen el orden lógico, la coherencia y la cohesión; en este sentido, la organización puede ser lógica, controlada, adecuada, confusa. El estilo se refiere a la originalidad del lenguaje, a la elección pertinente del léxico, al grado en el que hay precisión, control y variedad en la estructura oracional y en la elección del léxico. Las convenciones de la grafía se refieren a la pulcritud, al orden, a la caligrafía, a la legibilidad, a la ortografía, a la puntuación, al uso de mayúsculas, a las normas de concordancia. 

Utilizamos el término de disgrafía para referirnos a problemas relacionados con el aprendizaje y la ejecución de la escritura, problemas que se dan en personas de inteligencia normal y en ausencia de otros problemas neurológicos, sensoriales, emocionales, físicos, psicológicos o culturales que lo expliquen. Por ello, hay que hacer un diagnóstico global previo al diagnóstico de la escritura, teniendo en cuenta la historia clínica, el nivel mental, la organización perceptiva, el esquema corporal, la estructuración espacio-temporal, el nivel pedagógico y el perfil de personalidad del sujeto. Posteriormente, se procede a la evaluación de su escritura.


Los problemas que surgen en el proceso de la escritura pueden situarse al nivel de la planificación, de la sintaxis, del léxico, del significado, de la elección de alógrafos o de la motricidad. Juntamente con las disgrafías motoras y las disléxicas, hemos de tener también en cuenta las dificultades en la generación y organización de ideas, las dificultades para tener en cuenta al lector, las dificultades sintácticas (15).

Para evaluar la influencia del tema en la escritura de un texto, se puede utilizar un mapa cognitivo o una red semántica; de esta forma podemos llegar a conocer el dominio que tiene la persona del tema sobre el que va a escribir.

Para evaluar la influencia que ejerce el conocimiento del lector potencial al que se dirige el mensaje escrito, podemos preguntar al escritor sobre las características del perfil del lector potencial, así como sobre sus ideas previas sobre el tema que va a desarrollar.

Para la evaluación de las dificultades que conlleva el manejo de un texto relativamente extenso, se puede evaluar el potencial de la memoria operativa del sujeto por medio de pruebas de repetición de frases y dígitos de diferente longitud.

Para la evaluación del nivel de planificación se proponen ejercicios de descripción de acontecimientos o de dibujos, de escritura de cuentos o textos expositivos (Vide la Batería PROESC de Cuetos, Ramos y Ruano, 2003) (16).

Para la evaluación de la estructuración sintáctica, se proponen ejercicios en los que se trata de construir frases a partir de palabras.

Para la evaluación del módulo léxico se proponen ejercicios en los que se trata de nombrar objetos dibujados, de identificar entre diferentes objetos aquellos que han sido nombrados. Se propone la escritura de palabras de grafía arbitraria y de homófonos para la evaluación del funcionamiento de la vía ortográfica, y la escritura de pseudopalabras o palabras desconocidas para la evaluación del funcionamiento de la vía fonológica (Vide la Batería PROESC de Cuetos, Ramos y Ruano, 2003) (16).

Para la evaluación de la recuperación de los alógrafos, se puede proporcionar un escrito en mayúsculas, para que lo escriban en minúsculas; o un escrito en minúsculas, para que lo escriban en mayúsculas.

Para la evaluación de las disgrafías motoras describimos a continuación un instrumento, derivado de la adaptación de la Escala de la Disgrafía de Ajuriaguerra. 


Evaluación de la disgrafía caligráfica

Para la evaluación de la disgrafía motriz se pueden utilizar la Escala E y la Escala de la Disgrafía de Ajuriaguerra (17). Las escalas de Ajuriaguerra derivan de una escala previa de 37 ítems de Hélène de Gobineau (18) y de las investigaciones realizadas en el Hôpital Henry Rousselle bajo la dirección de Julián de Ajuriaguerra. Es así como llegaron a estructurar la Escala E de 30 ítems para el establecimiento de la edad grafomotriz del niño.

Esta escala consta de 14 ítems para analizar la forma (ítems F) y de 16 ítems para analizar el movimiento (ítems M). Cada ítem puede tener una puntuación de 0, 0,5 o 1, dependiendo del grado de disgrafía que presente el niño, y esa puntuación se multiplica por un coeficiente de ponderación que refleja el poder genético de cada ítem.

Para calcular ese coeficiente se tiene en cuenta la diferencia entre el porcentaje de aparición del ítem a los 6-7 años y el porcentaje de aparición a los 10-11 años. Si la diferencia es mayor que 80, el coeficiente de ponderación es de 3; si la diferencia está entre 40 y 79, el coeficiente es de 2; si la diferencia es menor que 39, el coeficiente es de 1. Para lograr la puntuación total deben sumarse las puntuaciones de todos los ítems, después de haberlas multiplicado por el coeficiente de ponderación. 

Según Ajuriaguerra, la existencia de una gran desproporción entre la puntuación de la subescala de movimiento (M) y las puntuación de la subescala de forma (F), con una puntuación claramente superior de la puntuación M, nos muestra que estamos ante una escritura disgráfica. 

Ajuriaguerra comprobó que la Escala E era insuficiente para diagnosticar la disgrafía, porque olvidaba aspectos importantes de la misma. Eso le condujo a la elaboración de la Escala de la Disgrafía de 25 ítems, en la que introdujo nuevos ítems que se puntuaban y se ponderaban de la misma forma que los ítems de la Escala E. 

Ajuriaguerra estudia una población de niños que se encuentran en la fase precaligráfica (5-9 años) y en la fase caligráfica (8-12), pero no incluye una muestra de niños que están en la fase post-caligráfica (de 12 años en adelante).

Ajuriaguerra y colaboradores (17) clasificaron las disgrafías en cinco tipos diferentes: rígidos, blandos, impulsivos, torpes y lentos

- Nosotros tradujimos al euskara la Escala E y la Escala de la Disgrafía de Ajuriaguerra (17) y comenzamos a aplicarlas a los escritos de una amplia población de escritos de niños comprendidos entre 8 y 12 años. Comprobamos que no había coincidencia inter-evaluadores a aplicar las escalas a los escritos. 

Diferentes evaluadores puntuaban a menudo de forma diferente los mismos escritos, es decir, que aplicaban de forma diferente los criterios de evaluación. Con el fin de que la aplicación de La Escala de la Disgrafía fuera lo más objetiva posible, comenzamos un proceso de revisión de la Escala de la Disgrafía. En este proceso hemos tratado de llegar a un mayor nivel de concreción, tanto en los criterios a aplicar, como en el material al que aplicar esos criterios. 

Presentamos a continuación las variables más significativas que se estudian en la Escala de la Grafia que proponemos:

- Variables formales: se analiza si las letras tienen formas defectuosas, formas filiformes, formas difuminadas, realizadas torpemente. Se analiza si los arcos tienen forma angular.

- Variables de dimensión: se analiza si la dimensión de las letras es irregular, si es demasiado grande o pequeña, si la zona de las crestas tiene una dimensión proporcionada a la zona media, si la zona de las jambas es proporcionada o no con respecto a la zona media, si las letras son demasiado anchas o demasiado estrechas en relación con su altura, si los finales de las letras están realizados con un movimiento controlado o descontrolado.

- Variables de espacios intermedios: se analiza si los espacios que separan a las palabras son anchas, estrechas o irregulares.

- Variables relacionadas con las uniones entre las letras: se analiza si hay puntos de unión o collages, si las letras chocan o no entre sí. 

- Variables relacionadas con la inclinación de las letras: se analiza si las letras tienen una inclinación irregular. - Variables relacionadas con las márgenes: se analiza si deja márgenes, tanto a la derecha como a la izquierda de texto escrito.

- Variables relacionadas con la dirección de las líneas: se analiza si hay cambios bruscos en la dirección de las líneas, si las líneas son serpentinas o descendentes.

- Variables relacionadas con la presión: se analiza si las letras están retocadas, reforzadas, repasadas, con puntos sucios, borrones, tropezones. Se analiza si las paredes de los trazos son lisas o porosas; si están realizadas con una presión regular o irregular, si ha habido temblores en la realización de los trazos.

Conclusiones

- Aunque en un momento histórico determinado haya sido necesario enfatizar los aspectos constructivos de la escritura, dejando en un segundo plano los aspectos figurativos de la misma, nos parece que estamos ya en una fase en la que, sin olvidar los aspectos creativos, tenemos que reivindicar también la construcción de los aspectos figurativos de la escritura.

- Consideramos que el énfasis que se pone en los aspectos constructivos en Educación Infantil es razonable. Pero proponemos que los aspectos gráficos y ortográficos de la escritura pasen también al primer plano, juntamente con los aspectos constructivos, a partir del último año de Educación Infantil o del Primer Año de Educación Primaria (dependiendo de la fecha de nacimiento y de la fase evolutiva en la que se encuentre el niño). 

- Pensamos que para lograr una escritura fluida, armónica y legible es necesaria la madurez y la estabilidad del sistema nervioso, así como la coordinación entre la visión y el movimiento de la mano. 

De igual forma, son necesarias la correcta prensión del útil de escritura así como la coordinación de la prensión del útil y de la presión que se ejerce sobre el soporte. 

Una correcta lateralización es también indispensable para la realización de una escritura armónica. Para los casos de indecisión manifiesta o de ambidextrismo, proponemos la orientación hacia el dextrismo, dejando siempre la puerta abierta a la reversibilidad. Proponemos, a modo de ejemplo, que el niño debe automatizar los giros levógiro y dextrógiro. Aunque no los mencionamos en nuestra exposición, no olvidamos que la realización de una escritura armoniosa exige trabajar aspectos como el tamaño, la unión, la inclinación de las letras, el espacio que separa las letras, las palabras o las líneas, las proporciones de las crestas o de las jambas, etc.

- Abogamos por la necesidad de diferencias y evaluar los diferentes tipos de disgrafía, atendiendo a los diferentes niveles y vías del proceso de la escritura: fase de planificación, fase de sintaxis, fase de recuperación léxica, vía léxica, vía fonológica, fase de recuperación alográfica y fase ejecución motora. 

- Finalizamos con la exposición de los aspectos que evalúa la Escala de la Grafia que proponemos. 


Referencias

(1) Ferreiro E, Teberosky A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo Veintiuno; 1979.

(2) Ferreiro E. Alfabetización: teoría y práctica. Madrid: Siglo Veintiuno Editores; 1997.

(3) Ferreiro E. Desarrollo de la alfabetización. Psicogénesis. En: Goodman Yetta (comp), Los niños construyen su lectoescritura. Buenos Aires: Aique; 1991.

(4) Teberosky A. La comprensión de la escritura en el niño: desarrollo espontáneo y aprendizaje escolar. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Barcelona; 1987.

(5) Teberosky A. Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori; 1992.

(6) Teberosky A. Investigación psicológica y educación en dominios específicos Substratum 1993; 2: 9-19.

(7) Zerbato-Poudou MT. De la trace au sens: rôle de la médiation sociale dans l´apprentissage de l´écriture. Thèse de Doctorat, U.F.R. de Psychologie et Sciences de l´ëducation, Université de Provence Aix_Marseille I; 1994.

(8) Auzias M. Niños diestros, niños zurdos. Madrid: Pablo del Río Editor; 1977.

(9) Auzias M, Casati I., Séller C, Delaye R Verleure F. Écrire à 5 ans? Paris: Presses Iniversitaires de France; 1977.

(10) Lurçat L. L´écriture et le langage écrit de l´enfant en écoles maternelle et élémentaire. Paris: Éditions Sociales Françaises; 1985.

(11) Le Roux Y. Apprentissage de l'écriture et psychomotricité. Marseille: Solal; 2005.

(12) Charmeux É. L´Écriture à l´école. Paris: CDIC; 1983.

(13) Auzias M. L´apprentissage de l´écriture. Paris: Armand Colin; 1966.

(14) García Núñez JA. Educar para escribir. México: Editorial Limusa; 2003.

(15) Cuetos F. Psicología de la escritura: Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Madrid: Escuela Española; 1991.

(16) Cuetos F, Ramos JL, Ruano E. Bateria de evaluación de los procesos de escritura (PROESC). Madrid: TEA Ediciones; 2003.

(17) Ajuriaguerra J, Auzias M. La escritura del niño. Barcelona: Laia; 1973.

(18) Gobineau H. de. Génétique de l´écriture et étude de la personalité: essais de graphométrie. Paris: Librairie Delachaux et Niestlé; 1954.

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