Procesos psicológicos del aprendizaje y configuraciones pedagógicas en la educación gerontológica.

Procesos psicológicos del aprendizaje y configuraciones pedagógicas en la educación gerontológica.

Alicia Monchietti; Deisy Krzemien; Enrique Lombardo.

Grupo de investigación Temas de psicología del Desarrollo. Facultad de psicología. Universidad Nacional de Mar del Plata.

PALABRAS CLAVE: Educación gerontológica, Capacidad cognitiva, Estrategias de afrontamiento cognitivas, aprendizaje significativo, Configuraciones didácticas, Representación social.


Resumen

Las más extendidas y frecuentes imágenes acerca de la vejez suponen un progresivo e irreversible declive intelectual como propio de esta etapa vital. En las últimas décadas, desde el nuevo paradigma del ciclo vital se han presentado pruebas empíricas que permiten matizar las concepciones decrementales sobre el funcionamiento cognitivo durante la vejez. Asimismo, la oferta de actividades educativas para este grupo etario ha ido creciendo. El presente trabajo aborda, por un lado, las particularidades de los procesos psicológicos vinculados al aprendizaje en la vejez, y por otro, propone una pedagogía de la tercera edad.

Primeramente, se consideran los factores socio-culturales como el efecto de la representación social negativa de la vejez, que dificulta la posibilidad de adquirir nuevos aprendizajes significativos. Estas representaciones inciden en la consideración del viejo acerca de sus propias capacidades y en el estilo de afrontamiento frente al envejecimiento. Se revisan, asimismo, mitos y realidades en relación a la capacidad cognitiva y se destacan las estrategias de afrontamiento cognitivas en la educación permanente. Luego, se presentan configuraciones didácticas apropiadas en la vejez en tanto aprovechan el potencial cognitivo y favorecen los vínculos sociales significativos. Los nexos entre estas consideraciones se presentan en una propuesta pedagógica en vista a una renovación del diseño curricular que contemple en una articulación los estilos cognitivos y estrategias metacognitivas, la concurrencia de objetivos múltiples, los contenidos significativos, el aprendizaje cooperativo, la estimulación sociocognitiva y la evaluación del aprendizaje en la educación del adulto mayor.

Perspectivas sobre capacidad intelectual y envejecimiento

Las más extendidas y frecuentes imágenes acerca de la vejez suponen un progresivo e irreversible declive intelectual como propio de esta etapa vital. En las últimas décadas, desde el nuevo paradigma del ciclo vital se han presentado pruebas empíricas que permiten matizar las concepciones decrementales sobre el funcionamiento cognitivo durante la vejez. Asimismo, la oferta de actividades educativas para este grupo etario ha ido creciendo. El presente trabajo aborda brevemente, por un lado, las particularidades de los procesos psicológicos vinculados al aprendizaje en la vejez, y por otro, propone una pedagogía de la tercera edad.

A pesar de que encontramos permanentemente en nuestra experiencia diaria ejemplos de personas que mantienen un alto rendimiento intelectual en la edad avanzada, concepciones clásicas en psicología han enfatizado las diferencias existentes entre distintos grupos de edad poniendo de relieve que en las últimas etapas de la vida se aprecia inequívocamente un deterioro en el funcionamiento intelectual y cognitivo de los seres humanos. Ya a fines del siglo XIX, Galton, influido por una concepción fuertemente innatista del funcionamiento cognitivo, comienza con estudios estadísticos que sostienen la teoría de las dos fases: una creciente hasta los 20 años de edad, luego una meseta hasta los 60 años y otra fase decreciente a partir de esta edad. La inteligencia es conceptualizada como una capacidad determinada biológicamente que va deteriorándose paralelamente al organismo del que depende.

En el siglo XX, estudios de Wechsler y Bellevue, (1944) verificaron un considerable descenso del rendimiento cognitivo con el aumento de la edad. Miles plantea la importancia del rendimiento intelectual alcanzado en las primeras etapas del desarrollo ya que el mismo compensaría en cierta forma el deterioro asociado a la edad.

No obstante, estudios posteriores evidencian que la edad no explica sino una porción (20-25 %) del total de la varianza del rendimiento intelectual (Heaton, Grant, Mattheus, 1986). En las últimas décadas, desde un nuevo paradigma llamado del “ciclo vital”, se han presentado pruebas empíricas (Baltes y Willis, 1982; Berg, Nilsson, Svanborg, 1988; Labouvie-Vief, 1985; Schaie, 1991) que permiten matizar extraordinariamente las concepciones decrementales sobre el funcionamiento cognitivo durante la vejez.

Investigadores de la Universidad de Harvard sostienen que las personas conservan intactas sus facultades mentales por lo menos hasta los 70 años y un 30% llegan sin ningún problema a los ochenta o noventa años. Además, las habilidades mentales fluidas como la velocidad en el procesamiento de la información reflejan más influencia de determinaciones biogenéticas y tienden a declinar en la mediana edad. Sin embargo, las habilidades cristalizadas reflejan la influencia sociocultural y pueden desplegar un incremento con la edad (Schaie, 1990). Este fenómeno cognitivo genera preguntas acerca de la relación entre los procesos de desarrollo y envejecimiento.
Lehr, (1980) postula nueve puntos de vista para criticar el modelo decremental:

1) Revisión del concepto de inteligencia general: El análisis factorial permite analizar de manera diferencial las funciones y capacidades cognitiva en la vejez. Esto implica un alejamiento del concepto de inteligencia general para ir a un modelo de funciones primarias relativamente independientes (Groffmann, 1964). Parece ser que los rasgos intelectuales están sometidos a desplazamientos y reorganizaciones irregulares dentro de los períodos de la vida, es decir que determinadas facultades alcanzan su punto máximo en momentos diferentes (Riegel, 1959).

2) Factor de velocidad: Al eliminarse el factor tiempo, las personas de más edad muestran idéntica capacidad que los jóvenes en la realización de las diversas pruebas de desempeño cognitivo, (Lorge, 1940; Chown, 1968). Se halló que la velocidad de rendimiento es la única variable en estrecha relación con la edad. El tiempo influye sobre: la percepción sensorial, la actualización de la información general, el comportamiento en la solución de problemas, la capacidad de combinación, la retención de material verbal y no verbal, la percepción de autoeficacia.

3) Dotes iniciales: (C. I. ) Estudios longitudinales demostraron que no se producen importantes cambios en el valor del coeficiente intelectual. Por tanto, las curvas de desarrollo de la edad y de la inteligencia establecidas por Miles o Wechsler (1935) necesitan una revisión.

4) Formación escolar: Otra corrección al modelo deficitario deviene de las investigaciones transversales, donde los grupos de personas mayores evaluados tenían menor escolaridad que los adultos de mediana edad. Birren y Morrison (1961) demostraron la influencia de la formación escolar sobre los diversos resultados de los subtests de la prueba de Wechsler en cuatro grupos de edad.

5) Entrenamiento profesional: Hay una serie de investigaciones que demuestran que el tipo de actividad profesional puede influir decisivamente en las modificaciones intelectuales motivadas por la edad.

Cattell, (1934) halló que aquellos profesionales a los que se exigían menor esfuerzo intelectual, que realizaban actividades mecánicamente, poco estimulantes y que apenas requieren capacidad de adaptación al cambio, solían manifestar un mayor número de fenómenos de deterioro; por el contrario, cabía señalar incluso un aumento de la capacidad de rendimiento intelectual cuando la actividad profesional favorecía un cierto ejercicio de funciones cognitivas.

Así, la diferencia en el rendimiento intelectual relativa a la edad se puede considerar también asociada al entrenamiento y ejercitación.

6) Entorno estimulante: Numerosos estudios han demostrado la importancia de la estimulación ambiental respecto al desarrollo de la inteligencia en la primera infancia. Yarrow (1961), Casler (1968) y O´Conors (1968) enseñan que la privación de los estímulos sensoriales puede acarrear consecuencias tan perjudiciales como la privación social.

7) Estado de salud: El nivel de salud es un factor de relevancia en la determinación del rendimiento cognitivo. Los sujetos con óptimo estado de salud muestran mayor rendimiento que aquellos que presentan síntomas de presencia de patología psicofísica (Klonoff y Kennedy, 1966).

8) Aspectos biográficos: Schmitz-Scherzer (1969) pudo verificar una correlación significativa entre la capacidad intelectual y determinadas formas de ocupar el tiempo libre. También se ha hallado una correlación positiva entre actitud positiva frente al porvenir y rendimiento cognitivo.

9) Condiciones de motivación: En personas mayores, para las cuales el desempeño en las pruebas intelectuales no significa una situación de competición, ni depende de ello la decisión de tomar una profesión u otras ventajas profesionales, el grado de motivación para cumplimentar la tarea es menor que en sujetos jóvenes, afectando el puntaje del rendimiento intelectual.

Resumiendo, si se tiene en cuenta estas objeciones al modelo deficitario, la variable edad constituye sólo uno entre otros muchos determinantes de la capacidad de rendimiento intelectual en la vejez. Es decir, el nivel del rendimiento intelectual no depende exclusivamente del progreso de la edad sino que existen diversas variables moduladoras del mismo. Por ejemplo, la importancia de la influencia de los factores socio-culturales. En general, nuestra cultura tiende a concebir esta etapa vital como un período de deterioro progresivo, generalizado e irreversible. En este sentido, destacamos dos de dichos factores que afectan el rendimiento intelectual en la vejez:

· representaciones sociales de la vejez: las concepciones a nivel sociocultural que se sostienen acerca del envejecimiento tienen en general una connotación negativa (Monchietti, 1999). Se concibe al adulto mayor como un sujeto pasivo, incapacitado para nuevos aprendizajes, lento, desmemoriado, de pensamiento poco flexible y se supone que el aprendizaje no forma parte del proyecto de vida en la ancianidad. Estas creencias prevalecen en el imaginario cultural e inciden en la consideración del viejo acerca de sus propias capacidades.

La interiorización de esos estereotipos sociales negativos de la vejez por parte del sujeto disminuye también la expectativa personal y la valoración subjetiva del propio desempeño intelectual. Esto se expresa en conductas como autoexclusión, descalificación personal, desinterés por actividades y retracción personal. En función de esto, podemos pensar que la declinación de las habilidades psicocognitivas podría explicarse por la autopercepción negativa, por la carencia de actividad intelectual y psicosocial, más que por el envejecimiento mismo. A su vez, por otro lado, los efectos negativos de dichas representaciones sociales promueven conductas prejuiciosas hacia la vejez (Andrés, Gastrón, Vujosevich, 2002) y restringen el universo simbólico y social del adulto mayor debido a la limitada oferta de actividades educativas, culturales, sanitarias, destinadas a la tercera edad.

· bajo nivel educativo: La mayoría de las personas que ahora tienen 60 y más años de edad pertenecen a una generación de baja escolaridad, especialmente en el caso del envejecimiento femenino. Aún hoy, en nuestro país, una importante proporción de la población continúa sin saber leer y escribir, lo cual resulta una limitación para el desarrollo intelectual y dificulta la superación de hábitos largamente arraigados 

Aprendizaje en la vejez

Consideraremos a continuación algunos de los factores que favorecen u obstaculizan el proceso de aprendizaje en la vejez a partir de datos empíricos obtenidos en la aplicación de pruebas de evaluación de la capacidad de aprendizaje:

- Factores limitadores del aprendizaje en la vejez:

· deterioro neurológico y limitaciones físicas.

· Material carente de sentido: los viejos son particularmente sensibles a la significatividad lógica, psicológica y social del material y contenido utilizados.

· Escaso entrenamiento de capacidades metacognitivas: en la medida en que exista falta de entrenamiento de la capacidad cognitiva y metacognitiva, el viejo posee escasa disposición para el uso sistemático de estrategias de aprendizaje e insuficiente uso de procesos reflexivos relativos al aprendizaje.

· Presentación rápida: se habló ya del factor tiempo como un proceso primario de envejecimiento intelectual vinculado a aspectos neurológicos y psicológicos.

· Representación negativa de sí: constituye un factor particularmente perturbador dado que se vincula a imágenes sociales de incapacidad particularmente angustiantes.

· Ansiedad: la situación de examen genera un aumento del nivel de ansiedad que puede ser inhibidor del rendimiento intelectual adecuado.

· Labilidad atencional: cambios en la capacidad de atención afectada por factores emocionales y sensoperceptivos, que hacen susceptible de perturbaciones durante el desarrollo de una tarea de aprendizaje.

- Factores facilitadores del aprendizaje:

· Conservación de las funciones neurológicas

· Material ordenado: la coherencia y ordenamiento permite una mejor asimilación

· Continuidad en la actividad cognoscitiva: el permanente uso de habilidades cognitivas y metacognitivas.

· Historia de vida: resulta importante el nivel educativo, la actividad laboral previa, el uso del tiempo
libre, el contexto sociocultural, etc.

· Experiencia vital: el aprendizaje por experiencia representa un bagaje importante de información disponible.

· Motivación

· Entorno social estimulante

Aprendizaje y afrontamiento

Nos interesa destacar el papel que tiene el uso de las estrategias de afrontamiento cognitivas tanto en la adaptación como en el aprendizaje. Estas estrategias constituyen una respuesta del sujeto frente a las exigencias intelectuales y cognitivas. Folkman y Lazarus (1986) definen las estrategias de afrontamiento (coping strategies) como los “esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes, desarrollados para manejar las demandas específicas externas y/o internas, que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo” (pág. 164). La mayoría de los teóricos del afrontamiento (Carver, Sheier y Weintraub, 1989; Lazarus y Folkman, 1984; Moos, 1988; Moos y Billing, 1982; Páez Rovira, 1993) concuerdan en determinar tres dominios del afrontamiento: cognitivo, conductual y emocional, según se oriente a la valoración cognitiva o significación de la situación, al comportamiento de resolución del problema, y/o a la emoción resultante.

Las estrategias de afrontamiento cognitivas tienen un rol importante en el desempeño intelectual durante la vejez. Estas habilidades psicológicas permiten desarrollar del potencial creativo, realizar actividades significativas, planificar cursos de acción, reformular el significado de las situaciones a afrontar, mantener la propia estima y aceptar la realidad, implicando crecimiento personal.

Algunas estrategias cognitivas, por ejemplo, serían la planificación, la reinterpretación positiva, la aceptación, la negación y la distracción cognitiva. El uso de estas estrategias de afrontamiento cognitivas posibilita hacer frente a los cambios en las funciones intelectuales durante el envejecimiento.

Propuesta pedagógica para la vejez

Para una pedagogía para el aprendizaje en la vejez, debemos considerar los factores facilitadores que intervienen en las posibilidades de aprender. Además, creemos que una propuesta pedagógica en la vejez no debiera ser diferente de una pedagogía para otros grupos de edad. Existen ciertos aspectos educacionales básicos comunes tales como: la consideración de un sujeto activo en la construcción del conocimiento, la interacción con el objeto de conocimiento, la actuación del docente como mediador del conocimiento, los cuales constituyen los elementos de la tríada educativa. Sin embargo, es necesario contemplar las particularidades de este grupo etáreo a la hora de proponer la intervención docente.

Desde una perspectiva educativa, según Litwin (1997), la configuración didáctica es una forma discursiva en la que el docente organiza su exposición y que evidencia el modo particular en que el docente aborda el contenido a enseñar. En toda configuración se distinguen tres aspectos:

· teórico: el recorte específico del tema, la relevancia otorgada a ciertos constructos y aquello que se considera secundario, contenidos presentes y ausentes

· metodológico: los supuestos a los que adhiere el docente respeto del aprendizaje, concepciones pedagógicas, estrategias metacognitivas propiciadas, la relación teoría-práctica, la articulación entre el nivel de la abstracción y el concreto

· vincular: las relaciones docente-alumnos y alumnos entre sí establecidas, el estilo de comunicación, el intercambio dialógico, la negociación de significados, las reglas de juego y la dinámica grupal.

Estos aspectos conforman la intención docente de favorecer procesos de aprendizaje. Se refieren a particulares entretejidos desarrollados por los docentes en el acto de enseñar con el objetivo de favorecer procesos construcción de conocimientos.

A partir de estas ideas y considerando los factores facilitadotes del aprendizaje mencionados, proponemos la construcción de una configuración pedagógica para la tercera edad, que comprende aspectos teóricos, metodológicos y vinculares:

· En el nivel teórico, destacamos los aportes de la psicología Cognitiva (Collins, Brown y Newman, 1989) que enfatizan una enseñanza generadora de conocimiento mediante el pensamiento crítico y reflexivo. Perkins (1995) relaciona el desarrollo de procesos reflexivos con la construcción de conocimiento, porque estos procesos hacen referencia al nivel epistemológico, tienden a la resolución de problemas, a la organización de ideas nodales a partir de las cuales se establecen múltiples derivaciones.

· En el nivel metodológico, presentamos las siguientes acciones educativas orientadas al aprendizaje en la vejez:

- Vinculación con la historia cognitiva del adulto mayor: recurrencias al saber de los alumnos en cuanto a conocimiento previo teórico y empírico, sistemático y no sistemático, elaboración y síntesis cognitiva de las experiencias.

- Inclusión del nivel metacognitivo que explicita los procesos reflexivos

- exposiciones generadoras de contradicciones: ejemplos y contraejemplos que den lugar a movimientos en la red conceptual previa

- ampliación y superación de los saberes cotidianos y el sentido común

- inclusión de pistas para favorecer la comprensión, o conseguir profundizaciones que los alumnos por sí solos no serían capaces de realizar

- construcción de analogías o citas de analogías construidas por otros que permitan relacionar con la propia experiencia empírica o conceptual

- alusión a las fuentes consultadas y a las bases epistemológicas

- introducción del punto de vista del alumno, recurriendo al lenguaje cotidiano y/o académico

- planteamiento de situaciones problemáticas a resolver

- trabajar con información histórica y social que permite el aporte de referencias basadas en su propia experiencia de vida

· En el nivel vincular, proponemos un ambiente socioeducativo que favorezca el desarrollo de relaciones sociales significativas, las cuales definimos como el proceso de integración e interacción social percibido subjetivamente como beneficioso, considerando la naturaleza, frecuencia y satisfacción de las relaciones sociales (Monchietti, Krzemien, 2002). Numerosos autores destacan el rol de las relaciones sociales para el desarrollo cognitivo en la vejez (Moos y Lembe, 1985; Neugarten, 1977; Schaie, 1990; Thoits, 1995). Las relaciones sociales en contextos educativos serían factores intervinientes en el aprendizaje (Bandura y Walters, 1974; Johnson y Johnson, 1990; Perret Clemont y Nicolet, 1992).

En este sentido, proponemos el concepto de estimulación sociocognitiva para referirnos al conjunto de aportes del medio social, cultural y educativo en un contexto de relaciones sociales significativas que permiten el mantenimiento y optimización de la competencia intelectual, mediante el entrenamiento de los procesos cognitivos como memoria, atención, percepción, comunicación, concentración, entre otros (Lombardo, Krzemien, 2003).

Superando los mitos y prejuicios relacionados con la asociación entre deterioro cognitivo y vejez, y basándonos en la evidencia empírica, pensamos que una configuración pedagógica que incluya la estimulación sociocognitiva resulta eficaz como alternativa de intervención educativa en gerontología.

Resumiendo, una propuesta educativa para el aprendizaje en la tercera edad compromete el diseño y aplicación de una configuración pedagógica que se sostiene sobre la base de tres pilares fundamentales: 1. uso de habilidades cognitivas y metacognitivas, 2. consideración de los aspectos psicológicos del envejecimiento, y 3. contexto de relaciones sociales significativas.

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