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Última actualización web: 29/11/2021

Sistema de puntuación de Watkins para el test guestáltico de Bender (S.P.B.W).

Autor/autores: Roberto Valderrama Hernández , Alejandro Campos Azuara, Verónica Vázquez Rojas
Fecha Publicación: 18/08/2011
Área temática: .
Tipo de trabajo: 

RESUMEN

El presente trabajo, tiene como objetivo describir con detalle el sistema de puntuación de Watkins para el Test Bender, consta de 42 reactivos; de los  cuales 40 están divididos en las 9 figuras del Test de Bender y dos que se aplican de forma transversal. La finalidad de este sistema es identificar la presencia o ausencia de problemas visuales y perceptuales.

Palabras clave: test de Bender; sistema de puntuacion de Watkins para el test Bender; problemas de aprendizaje; sistema de puntuación de Koppitz para la maduración visomotora del test Bender.

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Valderrama Hernández R. Psicologia.com. 2011; 15:21
http://hdl.handle.net/10401/4240

Artículo original
Sistema de puntuación de Watkins para el test guestáltico
de Bender (S.P.B.W)
Watkins punctuation system for the Bender test (SPBW)

Roberto Valderrama Hernández1*, Alejandro Campos Azuara2, Verónica Vázquez
Rojas3
Resumen
El presente trabajo, tiene como objetivo describir con detalle el sistema de puntuación de
Watkins para el Test Bender, consta de 42 reactivos; de los cuales 40 están divididos en las 9
figuras del Test de Bender y dos que se aplican de forma transversal. La finalidad de este sistema
es identificar la presencia o ausencia de problemas visuales y perceptuales.
Palabras claves: Test de Bender, sistema de puntuacion de Watkins para el test Bender,
problemas de aprendizaje, sistema de puntuación de Koppitz para la maduración visomotora del
test Bender.
Abstract
This work aims to describe in detail the scoring system for the Watkins Bender Test, consists of
42 reagents, of which 40 are divided into 9 figures Bender Test and two that are applied
transversely. The purpose of this system is to identify the presence or absence of visual and
perceptual problems.
Keywords: Test bender, Watkins punctuation system for testing Bender, learning disorders,
Koppitz system for visual-motor maturation for testing Bender.

Recibido: 27/05/2011 ­ Aceptado: 27/07/2011 ­ Publicado: 18/08/2011

* Correspondencia: valderrama_roberto@yahoo.com.mx
1 Docente - Investigador de tiempo completo. Facultad de Psicología. Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla.
2 Doctor. Investigador de tiempo completo. Facultad de Psicología. Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla.
3 Alumno de la Facultad. Facultad de Psicología. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Psicologia.com ­ ISSN: 1137-8492
© 2011 Valderrama Hernández R, Campos Azuara A, Vázquez Rojas V.

1

Valderrama Hernández R. Psicologia.com. 2011; 15:21
http://hdl.handle.net/10401/4240

El sistema de puntuación de Watkins para el Test Bender fue desarrollado para
determinar si existe la presencia de un problema visual y de percepción en infantes y
adolescentes (5 años a 14 años); él cual, puede llegar a causar una verdadera discapacidad para
el aprendizaje. Cuando los problemas de percepción, de memoria auditiva o visual aparecen en
un alto grado pueden provocar el fracaso escolar en una o en todas las materias académicas
básicas. Algunos de los infantes que son reprobados en la escuela tienen sólo problemas visuales
o auditivos, mientras que otros tienen ambos problemas. En general, es el infante con ambos
problemas el que posee la peor prognosis ya sea para el éxito escolar o para su re ­ educación.
Toda batería de tests administrada a niños con el fin de determinar por qué no pasan de
grado o por qué tienen dificultades en la escuela deberá incluir la medición de la agudeza visual
y auditiva, de la memoria visual y auditiva, de la percepción visual y auditiva, y de la memoria y
percepción auditivas y visuales combinadas. Más adelante se tratará sobre los tests o sub ­ tests
que miden estos factores por separado o en conjunto. Una de las mejores mediciones de la
percepción visual cuando el estímulo está a la vista es el Test Guestáltico de Bender. La técnica
de Koppitz, E y otros, 1980 para calificar el Bender han dado suficiente prueba de su utilidad en
el diagnóstico de lesiones cerebrales. Resulta que la lesión cerebral con frecuencia produce
problemas visuales y de percepción; así como, también problemas conceptuales. Empero;
existen otras causas de problemas visuales y de percepción; tales como, las alteraciones
emocionales que entrarían en el terreno de la etiología funcional. Cualesquiera que sean su
etiologías de los problemas visuales y de percepción, se necesita un instrumento bien
estandarizado y validado que pueda determinar la presencia de dichos problemas al ser
administrado en forma individual o a grupos de infantes. Para satisfacer esta necesidad se ideo
el S.P.B.W. el test guestáltico de Bender fue administrado a 3,355 niños normales y a 1,046
niños con discapacidad para el aprendizaje y fue puntuado utilizando el recientemente
desarrollado S.P.B. W. Los grupos normales y los discapacitados para el aprendizaje (D.A),
oscilaban entre las edades de 5 a 14 años. En el grupo normal, el test se administró en forma
grupal a un 70% de los infantes aproximadamente, mientras que sólo a un 50% de los niños
D.A., se les administró el test en grupo. No hubo diferencias significativas en el número de
errores obtenidos entre los tests administrados en forma individual y los grupos en ningún nivel
de edad, ya sea en el grupo normal o en el grupo D.A.
Puesto que el test guestáltico de Bender está lo suficientemente estandarizado al utilizar
procedimientos de administración grupal, se pueden detectar con rapidez y eficacia grandes
grupos de alumnos con problemas visuales y de percepción. Ahora pueden detectarse en forma
económica y objetiva los infantes que poseen problemas visuales y de percepción significativos
que interfieren en el progreso escolar. Luego, pueden administrarse otros tests para determinar
si existen otros problemas.
Una característica sobresaliente del Método de Watkins de administración del test de
Bender, tanto en su versión individual como colectiva, es que las instrucciones están
presentadas en forma clara que no se necesitan examinadores con una gran preparación.
Cualquier persona con un poco de experiencia en administrar tests pueden aprender a hacerlo
leyendo las instrucciones para la administración y observando unas pocas veces cómo lo
administra una persona con experiencia. Además, se han hecho todo el esfuerzo posible por
describir con claridad el sistema de puntuación de modo que no resulte demasiado difícil
aprender a puntuar el test. Antes de que logre la confiabilidad de la puntuación, es menester, sin
embargo, un detallado estudio de las reglas de puntuación.

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Selección de los ítems
El formulario de puntuación que se encuentra en el cuadro I va a contener los 42 ítems del
presente sistema. Aproximadamente 22 ítems fueron tomados del Sistema experimental de
puntuación de Bender según la técnica de Koppitz, E, 1964; empero, fue necesario realizar
ciertas modificaciones en muchos de sus ítems; por ejemplo, la perseveración en la figura 6
según Koppitz, 1980 se puntúa cuando hay dos o más curvas extras; en cambio, en el S.P.B.W, se
puntúa el presente ítem cuando aparecen una o más curvas extras. La causa radica en que se
puntúa el item de esta manera es que una sola curva extra presentaba una discriminación
significativa entre los grupos normales y los D.A. En cambio, los otros 20 ítems fueron tomados
de distintas fuentes; tales como: Pascal y Suttell, 1964, o fueron desarrollados por Watkins a
partir de su experiencia en la puntuación de protocoles del Test guestáltico de Bender; los
cuales, procedían de niños normales; de infantes con D.A; y de niños con lesiones cerebrales.
Todos los ítems incluidos originalmente en el S.P.B.W., fueron retenidos después de la
estandarización ya que discriminaban a un cierto nivel de edad entre infantes y adolescentes
normales de los que presentaban D.A. Solamente unos pocos ítems fueron ligeramente alterados
posteriormente después de la estandarización; lo cual, se hizo con la finalidad de obtener una
puntuación más objetiva.
Un poco más adelante, se encontrará una explicación de cada ítem de puntuación.

Resultados de estandarización
Al seleccionar los sujetos normales se hizo todo lo posible por tener en cuenta las siguientes
variables: edad, género, residencia urbano / rural zona geográfica, condiciones socioeconómicas
y raza.
1. La variable edad se controló mediante la selección de una muestra de
aproximadamente 300 integrantes de cada nivel de edad a partir de los 5 años
hasta los 14 años.
2. La variable género se controlo mediante la selección de aproximadamente un
50% del género femenino y 50% del género masculino en cada nivel de edad.
3. Aproximadamente un 86% de los sujetos en cada nivel de edad eran de zona
urbanas o sub ­ urbanas y el 14% restante va a provenir de zonas rurales. A los
infantes con residencia dentro de los limites de un centro urbano o al menos 5
millas de los limites de una ciudad se los clasificaba como urbanos o sub ­
urbanos. En lo referente al rural, se le llamaba a aquel que residía a más de 5
millas de los límites de cualquier ciudad. Se determino que se definía como
ciudad aquella población que tenía una población de 5,000 o más habitantes.
4. De la variable residencia, se seleccionaron sujetos de 42 distritos escolares
diferentes pertenecientes a los siguientes estados: North Carolina; Tennessee,
Mississippi; Texas; Oklahoma; New Jersey; y California. Aproximadamente un
40% los sujetos fueron tomados de Texas. El otro 60% estaba distribuido en
forma pareja en cada uno de los otros estados; excepto que se seleccionó un
porcentaje mayor de New Jersey y California. Se administraron tests a clases
enteras en cada distrito escolar seleccionado. Por su puesto, hubo un pequeño
número de infantes ausentes en algunas de las clases cuando administro.

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5. En lo referente, a la variable de la condición socioeconómica, se hizo lo posible
por controlar las condiciones socioeconómicas por medio de un breve
formulario de la Escala de situación Socioeconómicas de Mc Guire ­ White.
Este formulario contiene la ocupación, educación, y fuente de ingresos del
cabeza de familia. Poco tiempo después de que se comenzó la estandarización
se vio que no se podía obtener la fuente de ingresos ya que muchos padres se
negarían a dar tal información; por ende, se anulo dicha variable.
Posteriormente, también se descubrió que muchos padres no querían dar su
ocupación o educación, o educación. Ambos tipos de información fueron
proporcionados por solamente un 60% de los padres. Por consiguiente, se
abandonó este enfoque de obtener un índice de la situación socioeconómica, ya
que no había forma de determinar, de modo objetivo, la ocupación y la
educación del cabeza de familia en el 40% que se negaban a dar dicha
información provinieron de los niveles socioeconómicos inferiores, empero,
esto no se pudo demostrar con objetividad. El método finalmente elegido para
controlar la situación socioeconómica fue seleccionar las escuelas de acuerdo
con la categoría del vecindario. Dichos vecindarios se clasificaron según pautas
socioeconómicas en bajos; medios; o altos. Aproximadamente un 50% de los
niños de cada nivel provenían de vecindarios de clase baja; un 40% provenían
de la clase media y un 10% de clase alta. Mediante este procedimiento, se supo
que la situación socioeconómica de la muestra total era bastante representativa
de la población de la Unión Americana.
6. La variable de raza o la clasificación étnica se controló del siguiente modo: de
total de la muestra, un 85% eran anglosajones, un 10% negros; un 3% eran
mexicano ­ norteamericano, y un 2% pertenecían al grupo de "varios". La
categoría "varios" comprendía a los japoneses, chinos, cubanos,
puertorriqueños, y los indios norteamericanos. Teniendo en cuenta la
distribución obtenida, se consideró que la raza era lo suficientemente
representativa de la población estadounidense.

Datos normativos
El cuadro 1 contiene los resultados de estandarización de los 3,355 individuos normales. A todos
los sujetos se les administró el Test Guestáltico de Bender y un Test de inteligencia. En el
presente cuadro, se encuentran los siguientes datos: edades cronológicas (E.C); el número de
sujetos en cada nivel de E.C., el número medio de errores del S.P.B.W., la desviación estándar
(D.S) de errores los cocientes intelectuales medios (C.I), la desviación estándar de los C.I. (D.S)
y la correlación entre el C.I y el número de errores.
En todos los niveles de edades desde los 6 hasta los 14 años se administró el test en forma
colectiva a un 70% de los infantes aproximadamente y en forma individual al restante 30%. A un
40% de los sujetos de 5 años de edad se le administró el test en forma individual y a un 60% se
les administró en pequeños grupos de 8 a 10 sujetos. Cada grupo contaba con dos ayudantes que
estaban presentes durante la aplicación del test. Cuando se administró el test en grupos a los
niños menores a 6 años, se los separó mediante cabinas u otros recursos para evitar que se
distrajeran y que se copiaran las figuras uno del otro. Los infantes de 6 años en adelante están
acostumbrados al régimen del aula y se les puede administrar el test en forma colectiva con
mayor facilidad.

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Cuadro 1.
Tamaño de las muestras, número medio de errores, desviaciones estándar y correlación
entre el C.I., y el número de errores para infantes normales en el Test Guestáltico de
Bender.
E.C

N

Número medio de errores
S.P.B.W

D.S
errores

5

301

12.67

6

316

7

de

C.I
medios

D.S de
C.I

Correlación entre el C.I
y el número de errores

5.0176

101.68

11.67

-0.42

10.71

4.3890

98.26

11.93

-0.23

297

8.69

3.6101

103.11

12.93

-0.27

8

611

7.21

3.5273

102.29

12.92

-0.24

9

311

5.61

2.2100

98.91

10.97

-0.19

10

321

4.38

2.0100

100.26

9.06

-0.30

11

296

3.89

1.6420

99.68

10.27

-0.36

12

279

2.86

1.1021

97.66

10.01

-0.21

13

306

2.46

0.9248

101.37

12.01

-0.25

14

327

2.01

0.8241

103.11

11.03

-0.20

Total N = 3,355
Obtenido de Watkins, 1980, Pág.14

Cocientes intelectuales
Los C.I., fueron obtenidos de la Escala Completa de C.I., de los siguientes test de
inteligencia: Escala de Inteligencia Stanford ­ Binet; de la Escala de Inteligencia para niños de
Wechler (Wechsler Intelligence Scale for Children WISC); o el Test de Inteligencia Lorge ­
Thorndike. Aunque el C.I., medio es de aproximadamente 100 en cada nivel de edad la D.S., es
algo limitada. Las razones son las siguientes:
1.

En la mayoría de los distritos de los cuales se seleccionaron individuos había clases
separadas para los retrasados mentales; los cuales no fueron incluidos en la aplicación
del Test.

2. Un 50% de las clases a las que se les administró el test estaban situadas en zonas
socioeconómicas bajas.
Estas dos variables dieron como resultado que se incluyera en la muestra un número menor de
sujetos retrasados mentalmente y un número apenas menor de sujetos de una alta inteligencia
en la población general.
La correlación entre el C.I., y la Puntuación total de errores es significativa en lo que a
estadísticas se refiere, pero resulta baja en cada nivel de edad, lo cual, va a demostrar de manera

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concluyente que el Test Guestáltico de Bender no es básicamente una medición de
inteligencia; sino, una medición del nivel de desarrollo o de integridad del Sistema
Neurovisual y de Percepción en un infante. En los individuos normales a los 11 años de
edad este sistema ha alcanzado su pleno desarrollo, lo cual, puede advertirse en el hecho de que,
por lo general, se hacen menos de tres errores en el Test Guestáltico de Bender después de los 11
años.

Diferencias de sexo
Las niñas que oscilaban entre los 5 y los 11 años de edad inclusive, tuvieron
aproximadamente una media de un error menos que los varones, en la aplicación del test de
acuerdo a la técnica de Watkins. Ahora, bien, es necesario hacer notar que, no hubo diferencias
entre los sexos a partir de los 12 en adelante de edad. Las diferencias de sexo hasta los 11 años
demuestran que las niñas maduran antes que los niños, en lo que a percepción visual se refiere,
especialmente cuando la percepción visual se mide por medio de una tarea que requiera la
coordinación óculo ­ manual. Empero, no a partir de los 12 años, en el cual, los varones
alcanzan a las niñas en dicha maduración.
El cuadro 2 contiene el número medio de errores necesarios para constituir uno; uno y
medio y dos D.S., de la media aritmética para todos los sujetos. Para poder determinar si un
niño se desvía en forma significativa de lo normal se puede utilizar el siguiente procedimiento:
una D.S., por encima de la media puede considerarse un leve problema visual y percepción, una
y media un problema moderado visual y percepción y dos, un problema visual y percepción
grave.

Cuadro 2.
Puntuación de errores para una, una y media y dos desviaciones estándar de la media para
todos los sujetos normales.
E.C

1 D.S.

1 1/2

2 D.S

5

17.6876

20.1964

22.7052

6

14.7276

16.9221

19.1165

7

12.3001

14.1051

15.9102

8

10.7373

12.5009

14.2646

9

7.8200

8.9305

10.0300

10

6.3900

7.3950

8.4000

11

5.5320

6.3530

7.1740

12

3.9621

4.5131

5.0642

13

3.3848

3.8472

4.3096

14

2.8341

3.2462

3.6582

6

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http://hdl.handle.net/10401/4240

Obtenido de Watkins, 1980, Pág.16

En el cuadro 3 aparece otro enfoque para determinar si un sujeto tiene un problema
visual y de percepción. Este cuadro contiene el número de errores necesarios en cada nivel de
edad para indicar la presencia de un problema visual y de percepción; que se clasifican en: leve,
moderado o grave. Por ejemplo, si un niño de 6 años y 4 meses de edad hace 17 errores, tendrá
un problema visual y de percepción leve. Este método de determinar la desviación utiliza el
método de comparación de cada niño con infantes de acuerdo a su misma E.C. La comparación
del rendimiento de un infante determinado con el rendimiento de infantes de su misma edad
mental (E,M) constituye otro método para comparar que, con frecuencia, resulta ser más útil.
Supongamos que el infante del ejemplo anterior tuviera un E.M de 5 años, entonces se lo
clasificaría como carente de un problema visual y de percepción, teniendo en cuenta su E.M.
Cuando la E.M de un infante es inferior a su E.C., la comparación más significativa es ver cómo
rindió en el test en relación con otros infantes de su misma E.M. Esto es cierto, ya que hay una
correlación baja; pero, significativa entre el C.I., y la puntuación total de errores que aparece en
el cuadro 1. Si la E.M., de un infante es superior a su E.C., no se lo deberá comparar con niños de
su E.M., a menos que se esté interesado en determinar si el infante tiene una percepción visual
en proporción con su E.M. Dicha información podrá contribuir para determinar si un infante
tiene una percepción visual superior.

Cuadro 3.
Número de errores necesarios en cada nivel de edad para ambos géneros para indicar la
presencia de un problema visual y de percepción leve, moderado o grave.
E.C. o E.M.

Leve

Moderado

Grave

5 -0 hasta 5-5

20

21

22

5 - 6 hasta 5 - 11

18

19

20

6 -0 hasta 6 -5

17

18

19

6 ­ 6 hasta 6 - 11

15

16

17

7 ­ 0 hasta 7 ­ 5

14

15

16

7 ­ 6 hasta 7 - 11

13

14

15

8 ­ 0 hasta 8 - 5

12

13

14

8 ­ 6 hasta 8 - 11

11

12

13

9 ­ 0 hasta 9 ­ 5

9

10

11

9 ­ 5 hasta 9 - 11

8

9

10

10 ­ 0 hasta 10 - 5

7

8

9

10 ­ 6 hasta 10 - 11

6

7

8

11 ­ 0 en adelante

5

6

7

7

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Obtenido de Watkins, 1980, Pág.16

Aunque las niñas tuvieron un puntaje promedio de un punto menos que los niños, se
recomienda utilizar el cuadro 3 también para las niñas. La lógica para utilizar el cuadro para las
niñas y los niños es que las niñas probablemente necesitarían hacer el mismo número de errores
que los niños en cada nivel de edad para tener un problema de percepción que interfiera
considerablemente con el aprendizaje. Además, es sabido por todos que son muchos más los
varones con problemas de percepción que las niñas.

Confiabilidad
En el cuadro 4 presenta los resultados de la confiabilidad del test ­ retest llevado a
cabo en solamente cuatro grupos de edad diferentes, en infantes del grupo de estandarización
normal. Los individuos de cada uno de los cuatro niveles de edad diferentes fueron
seleccionados de tal modo que fueran representativos de toda la muestra en cada uno de los
cuatro niveles de edad. El presente cuadro contiene las edades, el tamaño de la muestra, los
Coeficientes de Confiabilidad de Pearson; las medias; las desviaciones estándar (D.S); y los
errores estándar de medición (E.S.M), para las siguientes edades 5,6,8 y 12 años. Con respecto a
los coeficientes de confiabilidad se obtuvieron a partir del test ­ retest con un período de
aproximadamente un mes entre la aplicación de los dos tests. Un estudio de confiabilidad con
un período que fuese mayor a un mes entre la aplicación del test ­ retest no sería adecuado, lo
cual, se debe al fenómeno de la madurez visomotora da como resultado un número menor de
errores después de dicho período. Los coeficientes de confiabilidad son apropiados para tres
niveles de edad superiores. El coeficiente 0.72; el cual, fue obtenido a la edad cronológica (EC)
de 5 años es bajo; empero, es más elevado de lo que generalmente se obtiene en este tipo de
tarea en el nivel preescolar. Es necesario hacer hincapié en el hecho, de que no se pudo
puntuarse aproximadamente un 10% de las reproducciones ejecutadas por los infantes de 5 años
de edad e incluso; muchos resultaron muy difíciles de puntuar. Esto; sumado al hecho de que es
difícil administrar cualquier tipo de test a infantes de 5 años de edad; por lo cual, se justifica la
baja confiabilidad encontrada a los 5 años de edad.

Cuadro 4.
Coeficiente de confiabilidad, medias, desviación estándar y error estándar le las medias
para los sujetos normales.
E.C

N

c

X

D.S

E.S.M.

5

78

0.72

13.62

6.1432

3.2503

6

92

0.86

9.78

3.9762

1.4874

8

91

0.92

7.98

3.6721

1.0384

12

87

0.95

2.76

1.3900

0.3108

Obtenido de Watkins, 80, Pág. 17.

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Validez
Para determinar si el S.P.B.W., puede discriminar entre individuos normales e infantes
y adolescentes con incapacidad para el aprendizaje, se procedió a la administración del test
guestáltico visomotor de Bender a 1,046 infantes y adolescentes; cuyas edades oscilaban entre
los 5 a los 14 años y los cuales; presentaban incapacidad para el aprendizaje y luego se puntuó de
acuerdo con el S.P.B.W. El cuadro 5 va a contener, para cada uno de los 10 niveles de edad; el
tamaño de la muestra; la media (X); la desviación estándar (D.S); y los resultados del test t para
el significado de las diferencias entre las medias de los grupos D.A y los grupos normales. Las
diferencias son altamente significativas; lo cual, va a indicar que los infantes y
adolescentes D.A., van a cometer un número considerablemente mayor de errores
que los infantes y adolescentes normales. Obviamente, una de las principales causas de
incapacidad para el aprendizaje en los niños y adolescentes es el tener problemas visuales y de
percepción. Una de las razones por las cuales, la media entre los infantes y adolescentes
normales y los que presentan D.A., es tan diferente, se va a deber a que la mayoría de los
infantes y adolescentes fueron tomados de los mismos distritos escolares que los de la muestra
normal. La mayoría de los distritos escolares de los cuales, se tomaron infantes y adolescentes
normales tenían programas especiales de educación; por lo tanto, se había situado en clases de
educación especial a la mayoría de los niños y adolescentes que fracasaban en la escuela. Lo
cual, dio como resultado, el que solamente el 1%, aproximadamente, de los niños y adolescentes
del grupo normal en cada nivel de edad tenían retraso mental; dicho en otras palabras, tenían
un C.I., por debajo de 70. Los infantes y adolescentes con D.A., habían sido tomados de clases
regulares ya que tenían problemas de percepción, muchos de los cuales eran de naturaleza
visual.
El apéndice A contiene el porcentaje de individuos normales y de D.A., en cada nivel
de edad que fracasaron en cada ítem. Todos los porcentajes están redondeados hacia el número
entero más cercano. Todo porcentaje menor a un medio se considera cero.
El apéndice B contiene los niveles de significación derivados de la curva normal para
probar el significado de la diferencia entre el porcentaje de sujetos normales en todos los niveles
de edad y el porcentaje de los sujetos D.A., que fracasaban en cada ítem en cada nivel de edad
cronológica. Como se puede ver en la tabla II; cada uno de los ítems que da un x/q = 1.96 o bien
mayor era significativo a p<0.05; para x/q = 2.58 o bien mayor era significativo a un nivel de
significancia de p<0.01; y finalmente, para x/q = 3.30 o bien mayor era significativo a un nivel
de significancia de p<0.001. Como se puede ver en el apéndice B. Cuando un ítem comienza a
discriminar a un nivel de edad determinado; en general, se puede deducir que va a continuar
discriminando en todos los niveles de edad posteriores a esta. Sin embargo; existen unas pocas
excepciones. Por ejemplo, en el ítem 4 (figura A), va a comenzar a discriminar a partir de los
cinco años; empero, no discriminó a los nueve años. Cuando esto, se presenta en los ítems, es
muy probable que se debiera a las fluctuaciones que tienen un origen desconocido en la
muestra.
Con respecto, al ítem 30 (figura 6), no presentó una discriminación estadística entre los
dos grupos de sujetos; lo cual, se debe a una a que el número de sujetos de la muestra D.A que
fracasaron en el ítem era muy pequeño. Sin embargo, unos pocos sujetos en todos los niveles de
edad del grupo fracasaron en el presente ítem; por otro lado, prácticamente ningún sujeto
normal, en ningún nivel de edad fracaso en este ítem. Debido a esta peculiaridad se le conservó
como un ítem de puntuación, ya que en casi todos los casos en que se presentaba, el infante o
adolescente presenta una marcada incapacidad para aprendizaje. Koppitz, 1980, también
conservó este ítem porque se presentaba solamente en su muestra de individuos con lesión
cerebrales.

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http://hdl.handle.net/10401/4240

Cuadro 5.
Información descriptiva para infantes y adolescentes discapacitados para el aprendizaje y
comparación de errores con infantes y adolescentes normales

E.C

N

C.I medio

D.S
C.I

5

59

100.23

6

107

7

del

Numero
medio de
errores

D.S
de
errores

Test t sobre
errores
medios
entre D.A y
normales

Correlación
entre C.I y los
errores

12.34

17.81

8.1926

9.1700

-0.03

100.64

12.96

16.40

7.7080

9.4034

-0.09

122

99.42

13.87

15.03

6.7635

12.2488

+0.02

8

301

98.64

14.62

13.65

6.2790

19.8949

+0.05

9

101

100.22

11.68

12.05

5.9045

16.0598

-0.08

10

94

99.64

12.99

11.39

5.5811

18.7332

-0.10

11

64

101.42

11.67

11.83

5.9150

19.8450

+0.05

12

70

100.69

11.42

8.39

3.7755

21.6862

-0.11

13

68

100.82

10.04

7.37

3.3165

22.2979

-0.06

14

60

99.63

11.66

6.79

2.9854

24.3628

+0.09

Total N = 1,046.
Obtenido de Watkins, 1980, Pág.18

Coeficiente de confiabilidad para estudiantes discapacitados para el aprendizaje
El cuadro 6 presenta los Coeficientes de Pearson, las medias, las D.S., los E.S.M, para
niños con incapacidad para el aprendizaje a los 5, 6, 8 y 12. Una comparación de los coeficientes
obtenidos a partir de los sujetos D.A., con los obtenidos a partir de individuos normales, (Ver
cuadro 4) demuestra que los primeros eran inferiores, excepto a los 12 años. Los coeficientes
de confiabilidad inferiores obtenidos de los individuos D.A., no nos sorprenden, ya que tienden
a ser más irregulares en ejecución, de un día para el otro, que los sujetos normales.
Como sucedió con los sujetos normales, se obtuvieron coeficientes de confiabilidad
inferiores de los sujetos más jóvenes; es decir, de aquellos que tenían cinco o seis años. Aunque
se consideró que los coeficientes de confiabilidad obtenidos de sujetos D.A eran de una
magnitud adecuada como para creer que el S.P.B.W., es un Sistema de Puntuación para
individuos D.A., confiable, se puede hallar un menor grado de confiabilidad y de validez en
individuos de cinco años de edad.

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Cuadro 6.
Coeficiente de confiabilidad, medias, desviaciones estándar y error estándar de medición
para sujetos discapacitados para el aprendizaje.
E.C

N

C

Medias

D.S

E.S.M

5

25

0.66

18.62

8.9641

5.2260

6

31

0.75

16.32

7.6921

3.8395

8

38

0.85

12.98

6.0100

2.3270

12

32

0.95

8.99

3.8816

0.8679

Obtenido de Watkins, 1980, Pág.19

Confiabilidad del técnico
En el cuadro 7 aparecen los Coeficientes de Correlación de Pearson obtenidos por tres
técnicos en puntuación experimentados en cuatro niveles de edad, usando protocolos de
individuos normales. Como en el caso de la confiabilidad brindada por el Test ­ Re test, la
concordancia en las puntuaciones es menor en los niveles de cinco y seis años. Sin embargo,
basta el acuerdo entre los técnicos. Dicho acuerdo es reducido cuando se trata de protocolos de
niños de cinco años de edad, ya que, con frecuencia, las figuras que reproducen no son claras.
En realidad, un 10% de los protocolos de infantes de cinco años son tan poco claros que
prácticamente no se puede reconocer ninguna de las figuras. Dichas figuras no pueden
puntuarse si no se las puede reconocer. Algunos niños con una E.C de seis años y aun de más
edad, y con una E.M de cinco años o menos dibujan figuras imposibles de reconocer.
Resulta que un infante no sólo necesita una E.M., de por lo menos de cuatro años y seis meses;
sino que debe de carecer de problemas visuales y de percepción significativos para que se les
pueda puntuar las figuras.
Cuadro 7.
Coeficiente de correlación entre tres técnicos en puntuación que independientemente
puntuaciones tests de Bender en sujetos normales, usando el Sistema de Puntación de
Watkins para el Test Guestáltico de Bender.
E.C

Número de sujetos

Técnicos A y B

Técnicos A y C

Técnicos B y C

5

40

0.80

0.81

0.82

6

37

0.91

0.92

0.91

8

46

0.94

0.95

0.96

12

43

0.97

0.96

0.95

Obtenido de Watkins, 1980, Pág.20

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Instrucciones para la administración individual
El individuo deberá sentarse en un escritorio o mesa que sea acorde a su tamaño. Sus
pies deberán llegar al suelo con facilidad. La superficie sobre la que va a escribir no deberá ser ni
demasiado baja ni demasiado alta y obviamente deberá ser lisa. No deberá permitir que el
individuo escriba sobre el libro o cualquier superficie que se transparente a través del papel u
hoja. El psicólogo deberá asegurarse de que todos los individuos a los que se les administra el
test tengan la agudeza visual adecuada para ver las figuras lo suficientemente bien como para
poder reproducirlas.
Los individuos con algún tipo de problema motor serio en las extremidades superiores;
tales como, los que se encuentran en la parálisis cerebral grave, pueden no ser capaces de rendir
el presente test; empero, pueden rendirlo, la mayoría de los individuos que presente problemas
motores leves o moderados. Los resultados serán válidos ya que muy pocos ítems de evaluación
ponen en desventaja al infante debido algún tipo de deficiente habilidad motora. En el caso del
ítem 41, (temblor) a menudo se encuentra en los pacientes que padecen de parálisis cerebral y,
obviamente si se lo evalúa cada vez que aparezca, dará como resultado una falsa evaluación de
errores elevada. Por lo tanto, no se evalué el ítem 41.
Los materiales necesarios para la administración del presente test van a incluir un
juego de las nueve tarjetas guestánticas de Bender, aproximadamente 12 hojas de
papel blancas, lisas de 20 x 27 cm. (papel bond), varios lápices número dos con
punta y goma, y un reloj. La regulación del tiempo deberá hacerse lo menos evidente posible
ya que para algunos individuos les va a inquietar si saben que se les está tomando el tiempo. El
tiempo total registrado en el ítem 1 de la hoja de evaluación se obtiene comenzando a contar el
tiempo a partir del momento en que se da vuelta la primera tarjeta hasta que el individuo
completa la ultima tarjeta. En ocasiones, un individuo se detiene para hablar y el psicólogo cree
que debe permitírselo para así conservar la relación de armonía. Cuando esto suceda, deje de
tomar el tiempo mientras el individuo este hablando. No deje de tomar el tiempo cuando el
infante bable durante un breve lapso.
Coloque sobre el escritorio, en forma vertical, una hoja de papel tipo bond, enfrente del
infante. El psicólogo deberá colocar por lo menos otras ocho hojas de papel tipo bond, al lado
del infante; pero, sin que éste lo note. Déle al infante un lápiz del número 2 con punta. En caso
de que llegara a romper la punta, déle otro. El psicólogo deberá sentarse enfrente del infante, lo
más cerca posible. El individuo puede utilizar más de una hoja de papel si así lo desea, pero debe
tratar de evitarse.
No es necesario dar las instrucciones al pie de la letra; sin embargo, el
psicólogo deberá ajustarse a las que a continuación se detallan en el mayor grado
posible.
"Tengo nueve tarjetas con un dibujo" (muestre las tarjetas de modo que sólo vea el
dorso de las mismas). "Te voy a mostrar las tarjetas una por vez y quiero que copies
en el papel el dibujo que hay en cada tarjeta, lo mejor que puedas". (Señala la hoja de
papel que el sujeto tiene enfrente de él). "Cuando hayas terminado de copiar una tarjeta,
dímelo y te daré otra tarjeta para que copies. ¿Comprendes lo que tienes que
hacer? Bien, ahora copie la primera tarjeta." Ahora dé vuelta la tarjeta A para que el
infante la copie. Cada nueva tarjeta se da vuelta después que el infante termina la tarjeta que le
precede. A veces no se sabe con certeza cuándo un infante ha terminado una determinada

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tarjeta. Cuando suceda esto, pregunte al individuo si ha terminado antes de mostrar la siguiente
tarjeta.
El psicólogo deberá asegurarse de que presenta cada tarjeta estimulo correctamente
mirando los números que están al dorso de las tarjetas. La primera tarjeta se identifica con la
letra "A" y las otras se numeran del 1 al 8 por la parte de atrás de la tarjeta. Cuando la tarjeta se
encuentra colocada correctamente enfrente del paciente para que la copie, el psicólogo, que
tiene el dorso de la tarjeta hacia él, puede ver el símbolo de identificación de cada tarjeta en el
extremo inferior derecho. El psicólogo deberá poner la tarjeta sobre la mesa con la parte
correcta de la tarjeta enfrente del paciente. El psicólogo deberá dar la vuelta las tarjetas una por
vez sin exhibir los otros ítems. Para evitar que el paciente haga girar una tarjeta o dibuje sobre
ella, el psicólogo puede sostenerla levemente por las esquinas con las puntas de los dedos.
La mayoría de las preguntas que hace el paciente después de recibir las instrucciones
iniciales deberán contestarse de modo que no influyan en su tarea; es decir, se dan
respuestas neutras. Siendo los siguientes ejemplos, los más frecuentes:

Paciente: ¿Puedo borrar?
Psicólogo: Como tú quieras

Paciente: ¿Quieres que las figuras las copie exactamente igual a éstas?
Psicólogo: Haz lo mejor que puedas

Paciente: ¿Y si no puedo dibujarlas?
Psicólogo: Haz lo mejor que puedas

Paciente: ¿Quieres que dibuje todas en esta hoja solamente?
Psicólogo: Como tú quieras

Paciente: ¿Por qué tengo que copiar esto?
Psicólogo: Hablaremos de eso cuanto termines.

Paciente: ¿Puedo usar más de una hoja de papel
Psicólogo: Como tú quieras. (No indique al niño que usted quiera todos los dibujos en una sola
hoja o que quiera cada dibujo en una hoja diferente).

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En cambio, las siguientes preguntas tienen respuestas afirmativas o
negativas categóricas:

Paciente: ¿Puedo dar vuelta a las tarjetas?
Psicólogo: No

Paciente: ¿Puedo dar vuelta a la hoja o papel?
Psicólogo: No

Paciente: ¿Puedo dibujar del otro lado de la hoja o papel?
Psicólogo: No

Paciente: ¿Puedo escribir mi nombre en la hoja o papel?
Psicólogo: No, yo escribiré tu nombre al dorso cuando hayamos termindo.

Paciente: ¿Puedo utilizar una moneda o regla para realizar los dibujos?
Psicólogo: No

Paciente: ¿Puedo llevarme el papel u hoja a casa para mostrárselo a mi mamá.
Psicólogo: No. Estos dibujos son para mí, pero le puedes decir a tu mamá lo que hicimos.

Si el paciente intenta llevar a cabo cualquiera de las actividades descriptas
anteriormente, trate, con tacto, de no permitírselo. Se puede permitir que el paciente
haga girar apenas el papel u hoja de la posición vertical con el fin de facilitar la
escritura. También se pueden girar las tarjetas estímulo levemente para igualar la leve
rotación del papel; sin embargo, debe prevalecer la posición vertical en relación con la
línea de visión del sujeto cuando mira hacia delante. Bajo ninguna circunstancia
permita que el paciente gire el papel u hoja o las tarjetas.
Si el paciente no coopera, aliéntelo para que se lo haga. Si su rendimiento es adecuado y
si pregunta cómo marcha, el examinador puede decir: "Bien". Independientemente del tipo de
pregunta, es mantener una respuesta neutra. Si es evidente que el paciente no esta haciendo un
esfuerzo, el psicólogo puede decir: "Recuerda que tienes que hacerlo lo mejor posible".
En el caso de pacientes que no cooperan en absoluto se los puede tratar con más firmeza.

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Después que el paciente termina de hacer todos los dibujos, se retira el papel u hoja y se
anotan, en forma suave y en el dorso de la hoja, el nombre del paciente, la fecha de
la aplicación del test y cualquier otra información necesaria. No haga ninguna marca en
el lado anverso de la hoja

Instrucciones para la administración grupal
En lo posible, el test Guestáltico visomotor se debe administrar en forma individual; sin
embargo, se puede utilizar la administración grupal. Siempre y cuando se sigan determinados
procedimientos. Los resultados obtenidos son similares a los obtenidos a partir de una
administración individual. En la administración grupal los objetivos son los mismos que en la
administración individual. El psicólogo deberá de valorar si realmente la posibilidad de que se
pueda usar la administración individual antes de usar administrar el test de forma grupal.
Un grupo de 20 pacientes constituye un número máximo conveniente; sin embargo, se
puede administrar el test a clase de hasta 40 alumnos siempre y cuando se utilicen de dos o
tres ayudantes, uno de los cuales da las instrucciones. Los otros ayudantes deberán encargarse
de las preguntas de los individuos en forma individual. En general, se debe utilizar la
administración individual para los infantes que oscilen entre los cinco a los siete años
de edad; sin embargo, se puede manejar adecuadamente un grupo de diez infantes en este
nivel de edad cronológica, con el apoyo de dos ayudantes por lo menos. A continuación se
presentan los procedimientos para la administración grupal que son diferentes de los de la
administración individual.

1.

Los pacientes deberán estar sentados de tal modo que les resulte difícil ver los dibujos
de otros pacientes. Esto es sumamente importante cuando se administra el test a niños
pequeños (menores de 8 años), ya que a menudo tienden a copiarse los dibujos de los
otros infantes.

2. Cada niño tiene un juego de tarjetas estimulo, preferentemente sujetas para reducir la
posibilidad de rotación o la alteración del orden. Las tarjetas pueden sujetarse pasando
una cuerda a través de todos los agujeros perforados en el extremo superior izquierdo
de cada tarjeta y luego atándola de modo que quede floja.
3. Deberán colocarse una hoja de papel, un lápiz del número 2, goma y el juego de tarjetas
sobre el escritorio de cada paciente. Las tarjetas deberán colocarse con la cara hacia
abajo y con el extremo superior hacia el paciente. Estos deberán estar fuera de la
habitación cuando se dispongan las tarjetas sobre los escritorios. No coloque hojas de
papel de más donde ellos puedan verlas.
4. No es posible cronometrar el tiempo de una administración grupal, ya que el tiempo
total varía considerablemente entre los pacientes; por lo tanto, no se computa el tiempo
total del item 1 en los protocolos administrados en forma grupal.
5.

Haga pasar a los pacientes a la habitación y pídales que se sienten. Uno de los ayudantes
deberá dar las instrucciones para la administración colectiva; la cual, ya está citada con
anterioridad.

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"Por favor no muevan la hoja de papel o las tarjetas hasta que yo se los indique.
Les voy a pedir que hagan algo para mí, que es fácil. En el escritorio, enfrente de
ustedes tienen una hoja de papel, un lápiz y un juego de nueve tarjetas. En cada
tarjeta hay un dibujo. Quiero que copien el dibujo de cada tarjeta en el papel que
tienen enfrente de ustedes cuando hayan terminado de copiar una tarjeta, denle
vuelta y copien la siguiente. Cada vez que terminen una tarjeta, pasen a la
siguiente y cópienla. Háganlo lo mejor posible. En ningún momento muevan el
papel o las tarjetas hacia el costado (Demuestre la posición correcta de las tarjetas y del
papel). Si tienen que hacer alguna pregunta después de que hayamos comenzado,
por favor levanten la mano. Ahora den vuelta las tarjetas hacia mi (Muéstrele con las
manos). Ahora copien el dibujo de la primera tarjeta en el papel. No se apuren.
Tómense el tiempo que les sea necesario"
Los ayudantes deberán caminar entre los sujetos y controlar para asegurarse de que
tienen las tarjetas dadas vuelta correctamente y de que no movieron el papel (hoja) o de las
tarjetas. Los infantes pequeños (menores de 8 años) tienen una tendencia especial a mover las
tarjetas, levantarlas o dibujar sobre ellas; por ende, deben ser controlados de cerca. Si se ha
omitido alguna tarjeta, se les debe ayudar para encontrarla. Si un niño levanta la mano, el
asistente deberá ir de inmediato hasta su asiento y contestar la pregunta haciendo el menor
ruido posible. Se debe evitar que otros niños oigan cualquier pregunta hecha por un
determinado niño. Las preguntas deberán contestarse siguiendo el modelo indicado en las
instrucciones para la administración individual. Hay una excepción que se refiere al caso en que
el niño pregunta: ¿Puedo usar más de una hoja de papel? O ¿Puedo escribir en el reverso (o del
otro lado) de la hoja? Ante cualquiera de estas dos preguntas la respuesta debe ser: "No,
cópialos todos en el anverso; es decir, de este lado de la hoja." Algunos niños pueden tener
dificultad para ubicar todos los dibujos de un solo lado de la hoja, ya que reproducen las figuras
muy grandes. No obstante, se le deberá dar una sola hoja de papel: la experiencia demuestra que
durante la administración grupal los niños piden una segunda hoja ­ si se les permite ­ cuatro
veces más en comparación con la administración individual. Además, al pasar nuevas hojas de
papel se interrumpe a todo el grupo.
Se debe insistir, en voz baja, a todo infante que demuestre no estar tratando de copiar
los dibujos. Se deberá decir a todo participante que dé más de un vistazo a los
dibujos de otro, que no se preocupe por cómo copian los demás dibujos. En
ocasiones algunos grupos, dos o más niños pueden interrumpir tanto que pueden llegar a
molestar a todo el grupo. Cuando esto suceda, trate de dar fin silenciosamente a este
comportamiento. En caso de que no pueda lograr esto, pida al individuo o a los
individuos que se retiren de la habitación y adminístreles el test más tarde en
forma individual.
Espere a que todos los individuos terminen antes de recoger las hojas. Luego pídales a
todos ellos que den vuelta la hoja y que escriban suavemente sus nombres en el
reverso del papel u hoja. (Se aconseja que los ayudantes escriban los nombres de
los infantes más pequeños.) En ocasiones, hay uno o dos individuos que tardan mucho en
terminar el test. Haga que el resto del grupo espere, a menos que el tiempo sea excesivamente
prolongado. De lo contrario, recoja las hojas terminadas y permita que los individuos más lentos
terminen después.
Siguiendo las instrucciones el test con esta variante de aplicación, puede
administrarse a todo individuo de más de 5 años. Aunque en la estandarización no
se incluyeron infantes de más de 14 años. El test resulta válido para mayores de
esa edad, ya que, después de los 11 años, todos los que cometen más de 4 errores

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tienen un problema visual y de percepción significativo; empero, no lo tienen
quienes hacen 4 errores o menos.

Cuadro I
Hoja de vaciado de datos del Sistema de Puntuación de Watkins.

Nombre: __________________________________ Fecha del test: _________

Edad cronológica: _________ Edad mental _____________:
Puntuación total de errores: ___________
Número de errores en comparación con la edad cronológica______________
Clave

Equivalencia diagnóstica

0

Normal

1

Leve

2

Moderado

3

Serio

Ítems puntuados
_______1) Tiempo total _____ Minutos y ____ Segundos

FIGURA A
Ítem 2: 0 ( ) 1 ( )
Item 3: 0 ( ) 1 ( )
Item 4: 0 ( ) 1 ( )
Item 5: 0 ( ) 1 ( )

FIGURA 1
Item 6: 0 ( ) 1 ( )
Item 7: 0 ( ) 1 ( )
Item 8: 0 ( ) 1 ( )

17

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Item 9: 0 ( ) 1 ( )
Item 10: 0 ( ) 1 ( )

FIGURA 2
Item 11: 0 ( ) 1 ( )
Item 12: 0 ( ) 1 ( )
Item 13: 0 ( ) 1 ( )
Item 14: 0 ( ) 1 ( )
Item 15: 0 ( ) 1 ( )
Item 16: 0 ( ) 1 ( )
Item 17: 0 ( ) 1 ( )

FIGURA 3
Item 18: 0 ( ) 1 ( )
Item 19: 0 ( ) 1 ( )
Item 20: 0 ( ) 1 ( )
Item 21: 0 ( ) 1 ( )
Item 22: 0 ( ) 1 ( )

FIGURA 4
Item 23: 0 ( ) 1 ( )
Item 24: 0 ( ) 1 ( )

FIGURA 5
Item 25: 0 ( ) 1 ( )
Item 26: 0 ( ) 1 ( )
Item 27: 0 ( ) 1 ( )
Item 28: 0 ( ) 1 ( )
Item 29: 0 ( ) 1 ( )

FIGURA 6

18

Valderrama Hernández R. Psicologia.com. 2011; 15:21
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Item 30: 0 ( ) 1 ( )
Item 31: 0 ( ) 1 ( )
Item 32: 0 ( ) 1 ( )
Item 33: 0 ( ) 1 ( )
Item 34: 0 ( ) 1 ( )

FIGURA 7
Item 35: 0 ( ) 1 ( )
Item 36: 0 ( ) 1 ( )
Item 37: 0 ( ) 1 ( )
Item 38: 0 ( ) 1 ( )

FIGURA 8
Item 40: 0 ( ) 1 ( )
Item 41: 0 ( ) 1 ( )

Signos que deben puntuarse sí están en alguna de las figuras
Item 41
Item 42
Obtenido de Watkins, 1980, Pág. 12 Y 13

Instrucciones para completar el formulario de puntuación
Los números que se encuentran debajo de cada figura indican los ítems que deben puntuarse en
cada figura. En caso de haber un error en cualquiera de los ítems, se asigna un puntaje de 1; sin
tomar en cuenta la edad del individuo, excepto en el ítem 41 en el cual se asigna un puntaje de 1
para cada figura con temblor y en el ítem 42 en el que se asigna un puntaje de 1 para cada dos
superposiciones.
Todos los ítems se puntúan ya sea presentes (1) o ausentes (0). En caso de duda, no
compute. Si tiene dudas en más de un ítem, puntué algunos de los ítems en duda; es decir, se les
asigna 1 y a otros no; se les asigna 0. La experiencia demuestra que algunos psicólogos en
puntuación tienden a puntuar de más, mientras que otros tienden a puntuar de menos. El
alternar la puntuación (1), y la no puntuación (0), de ítems dudosos contribuyen a evitar que se
comentan errores de puntuación en una sola dirección. Podría ser útil para otra persona que
luego puntuara el mismo protocolo que el psicólogo colocara un signo de interrogación al lado
del ítem de puntuación dudosa.

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Valderrama Hernández R. Psicologia.com. 2011; 15:21
http://hdl.handle.net/10401/4240

Si una figura no se puede reconocer, por ejemplo en el caso de un garabateo inmaduro,
no la puntué.. Cuando falta parte de una figura, en lo posible, puntué la parte que está
dibujada para los ítems que pueden estar presentes. De lo contrario escriba "no se puede
puntuar"; pero, no lo considere omisión. En la administración grupal, un sujeto puede
haber omitido una figura sin que el ayudante se diera cuenta. En tal caso, escriba e número de la
figura y la palabra "omitida" al lado del ítem. Las omisiones no se puntúan.
Encima de los dibujos del sujeto se debe colocar un transportador o una lámina de
plástico transparente con un ángulo de 45 grados dibujado en la misma para permitir que el
psicólogo determine si un dibujo tiene rotación o no. La perseveración implica la repetición
de la misma respuesta cuando ya no hay razón fundada para que se continúe. La falta de una
parte o varias de una figura "omisión"
Todos los ítems deberán puntuarse con sumo cuidado. Unos pocos errores pueden dar
como resultado la conclusión de que un infante tiene, o que no tiene, un problema visual
y de percepción significativo. Los resultados de los tests; tales como el de Bender, a menudo
se utilizan para tomar decisiones importantes que conciernen a la vida de los infantes y de sus
familias. Es por esta razón fundamentalmente por la que se debe tener cuidado al puntuar cada
protocolo.
Después de haber puntuado todos los errores de cada ítem, sume el número total de
errores de todos los ítems para obtener la puntuación total de errores del Test Bender
­ Watkins. Esta puntuación se utiliza posteriormente para determinar si un
individuo tiene un problema visual y de percepción cuando el estímulo permanece
a la vista. Para así determinar si el individuo todas las edades presentan problemas visuales y
de percepción, consulte el cuadro 3 del presente sistema.
Como anteriormente, se mencionó en el cuadro 3 se usa para determinar si un
individuo tiene un problema visual y de percepción. Este cuadro contiene el número de errores
necesarios en cada nivel de edad para indicar la presencia de un problema visual y de
percepción leve, moderado o grave. Por ejemplo, si un infante de seis años y cuatro meses
de edad comete 17 errores, tendrá un problema visual y de percepción leve. La comparación del
rendimiento de un infante determinado con el rendimiento de infantes de su misma edad
mental (EM), constituye otro método para comparar que, con frecuencia resulta ser más útil.
Supongamos que el infante del ejemplo anterior tuviera una E.M de 5 años, entonces se le
clasificaría carente de un problema visual y de percepción teniendo en cuenta EM. Cuando la
E.M de un infante es inferior a su edad cronológica (E.C), la comparación más significativa, es
ver como rindió en el test en relación con otros niños de su misma E.M. Esto es cierto ya que hay
una correlación baja, empero significativa entre el CI y la puntuación total de errores. Si la E.M
de un infante es superior a su E.C, no se le deberá comparar con infantes de su E.M, a menos
que se esté interesado en determinar si el infante tiene una percepción visual en proporción con
su E.M. Dicha información podrá contribuir para determinar si un infante tiene una percepción
visual superior.
Se debe utilizar el formulario de puntuaciones siempre y cuando se halla administrado
el presente test siguiendo las instrucciones dadas para el presente sistema.
Las edades entre paréntesis después de cada ítem indican las edades cronológicas en las
que cada ítem es significativo, haciendo una discriminación entre individuos normales e
individuos incapacitados para el aprendizaje. Estas edades no se tienen en cuenta cuando se
puntúan errores de toda clase de individuos.

20

Valderrama Hernández R. Psicologia.com. 2011; 15:21
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Apéndice I
Uso de la curva normal para evaluar la significancia* de la diferencia entre el porcentaje de
sujetos normales y de sujetos discapacitados para el aprendizaje que fallaron en cada ítem
en el Sistema de puntuación de Watkins.

ítem

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1

1

1

2

1

2

1

1

1

2

2

2

0

2

2

2

2

3

3

3

3

3

3

0

1

3

3

3

2

3

3

3

3

4

1

2

1

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