AVANCES EN LA ETIOLOGÍA Y EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
Mikel Haranburu Oiharbide, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola.
mikelharanburu@euskalnet.net
INTRODUCCIÓN
Al inicio de la comunicación definimos la dislexia y diferenciamos diversos tipos de dislexia:
dislexias de tipo P, L y M; dislexia superficial, dislexia fonológica y dislexia profunda. Analizamos
a continuación la especificidad del componente magnocelular así como la simetría del plano
temporal en el cerebro de los disléxicos. Analizamos asimismo la relación existente entre la
dislexia y la convergencia binocular, los movimientos oculares sacádicos y antisacádicos, la
fijación y la acomodación ocular. Estudiamos la relación existente entre la dominancia
hemisférica y las fases de aprendizaje de la lectura. Proponemos diversas técnicas para el
tratamiento de las insuficiencias de la convergencia binocular y de la acomodación ocular.
Proponemos asimismo técnicas de estimulación específica de los hemisferios de las personas con
dificultades en la lectura. Finalizamos la ponencia exponiendo la idoneidad de los ejercicios de
conciencia fonológica, de instrucción en fluidez lectora, de enseñanza de vocabulario y de
comprensión del texto para prevenir problemas de retraso en la lectura.
LA DISLEXIA
La habilidad lectora se fundamenta en destrezas ortográficas y destrezas fonológicas. Gracias a
las destrezas ortográficas se reconoce la forma visual de las palabras. Gracias a las destrezas
fonológicas se convierten en sonidos las palabras desconocidas, utilizando las reglas de
conversión grafema-sonido.
La dislexia es la dificultad de aprendizaje que perjudica la habilidad lectora; afecta la habilidad
de leer con fluidez; afecta la conciencia fonológica, la memoria verbal y la velocidad de
procesamiento de las palabras.
La persona disléxica tiene un menor nivel de lectura que el que corresponde a su nivel intelectual
y a su nivel educativo. No ha logrado un buen nivel lector, a pesar de tener un adecuado nivel
intelectual, una buena educación y oportunidades socioculturales adecuadas. Suele tener
dificultades de pronunciación, de memoria de palabras y de procesamiento fonológico; suele
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tener dificultades para procesar las palabras visualmente y auditivamente. Frecuentemente
suele tener problemas fonológicos; por ejemplo, problemas para separar los sonidos en fonemas
(Bradley & Briant, 1985). La persona disléxica a menudo suele tener problemas visuales, aparte
de los problemas fonológicos; al fijar la mirada en las letras que está leyendo, muestra una
ligera inestabilidad en sus ojos.
Existe una relación significativa entre la dislexia y la habilidad visual o la habilidad espacial
(Russeler, Scholz, Jordan & Quaiser-Pohl, 2005). Las personas con dislexia tienen una mayor
habilidad visual, espacial y holística (Von Karolyi, Winner, Gray & Sherman, 2003). Las personas
con dislexia logran mejores resultados en los ejercicios de recuerdo de figuras y en los ejercicios
visuales y espaciales que en los ejercicios de recuerdo de palabras y de semántica.
Las personas con dislexia no suelen tener demasiada afición a la lectura; se sienten humillados
y ridiculizados cuando se les invita a leer en alto ante sus compañeros.
Pero la dislexia no es una categoría clasificatoria que tenga bien definidos sus límites; más que
de una persona que tiene o no dislexia, se suele hablar de personas que tienen más o menos
rasgos disléxicos; así, las personas con rasgos disléxicos se sitúan en un punto de un continuum;
no puede hablarse de categorías separadas de dislexia, con un punto de corte definido.
La frecuencia de la dislexia se sitúa entre el 4% y el 8% de los niños (Snowling, 2008). Abunda
más entre los chicos que entre las chicas. Las dislexia tiene un componente genético: en las
familias donde hay un disléxico es más probable que nazcan niños disléxicos (Harlaar, Dale, &
Plomin, 2007; Pennington and Olson, 2005); se observa también que algunas experiencias del
entorno influyen en el impacto genético (Snowling, 2008).
Los cerebros de los disléxicos muestran también anomalías neurológicas y fisiológicas, en las
áreas del lenguaje y en las zonas visuales (Demb, Boynton, Best & Heeger, 1998 ). Así, los niños
y los adultos disléxicos tienen menos actividad que los de control en la zona témporo-parietal
del hemisferio izquierdo (Price and McCrory, 2005). Sin embargo, se puede compensar esa
actividad deficitaria por medio de la intervención educativa; el cerebro tiene una gran plasticidad,
de tal forma que se puede cambiar su estructura y su funcionamiento por medio de un programa
de activación.
TIPOS DE DISLEXIA
Es conocida la clasificación (Bakker & Licht, 1986) que divide las dislexias en los siguientes tipos:
dislexia de tipo P, dislexia de tipo L y dislexia de tipo M:
Dislexia de tipo P o dislexia perceptiva: aquella en la que está afectada la percepción de las
letras. Lee las palabras y el texto de forma muy fragmentada y lenta; se estanca en la fase
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precoz de la lectura; no aprende a leer con fluidez y rapidez. Es el tipo de dislexia deletreadora:
lectura lenta, fragmentada y exacta. Lee las palabras de izquierda a derecha.
Dislexia de tipo L o dislexia adivinadora: trata de leer con rapidez y comete muchos errores en
la lectura. Lee con rapidez pero sin exactitud. Fija la mirada en la zona central de la palabra
(Ablinger, Huber, Schattka, & Radach, 2013; Schattka, Radach, & Huber, 2010).
Dislexia de tipo M: lee con lentitud y cometiendo muchos errores. Lectura lenta y poco exacta.
La lectura fluida requiere una interacción automática de los procesos léxicos y los procesos
subléxicos (Coltheart, 2012), de tal forma que hace posible la identificación adecuada de
palabras tanto conocidas como desconocidas (Rapcsak SZ, Henry ML, Teague SL, Carnahan SD,
Beeson PM, 2007). Las personas con dislexia central no coordinan bien los procesos léxicos y los
subléxicos; utilizan preferentemente una de las dos vías.
Es conocida también la clasificación de dislexias centrales realizada por Cuetos y Valle (1988):
Dislexia fonológica (Shallice & Warrington, 1980): tiene afectada la vía subléxica. Puede leer las
palabras conocidas utilizando la vía léxica, pero le cuesta leer las palabras desconocidas y las
pseudo-palabras, porque no dispone de su representación en el léxico visual, y tiene afectada la
vía subléxica. Lexicaliza las pseudo-palabras.
Dislexia superficial (Patterson, Marshall & Coltheart, 1985): tiene afectada la vía léxica. Tiene
dificultades para leer las palabras que no se adecúan a la conversión grafema-fonema. Utiliza
predominantemente la vía subléxica para leer; tiene dificultades para reconocer directamente la
representación ortográfica; tiene dificultades para leer las palabras de ortografía irregular. Los
disléxicos superficiales leen sin dificultad las palabras regulares, pero no pueden leer las palabras
irregulares; regularizan esas palabras: las leen como si se adecuaran a las reglas de conversión
grafema-fonema.
Dislexia profunda (Buchanan, McEwen, Westbury & Libben, 2003): tiene dificultades en la vía
subléxica y en la vía léxica asemántica; tiene intacta la vía léxica semántica. Comete errores
semánticos: sustituye una palabra por otra, no habiendo ninguna relación visual entre las dos.
Suele
tener
problemas
para
leer
pseudo-palabras,
porque
tiene
muy
afectados
los
procedimientos subléxicos de la lectura. Leer significativamente mejor las palabras concretas
que las abstractas.
Función del componente magnocelular del sistema visual en la lectura
El componente magnocelular del sistema visual tiene una gran importancia en el control de la
convergencia de los movimientos oculares. Es importante que el sistema magnocelular funcione
bien para que la persona tenga una sensibilidad adecuada al movimiento. Cuando una persona
está leyendo o realizando una actividad que requiere una visión cercana, tiene que fijar la mirada
de ambos ojos en el mismo punto del texto o del objeto, y el sistema magnocelular cumple una
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función importante en esa tarea (Clisby, Fowler, Hebb, Walters, Southcott & Stein, 2000). El
sistema magnocelular permite la sincronización de los estímulos visuales que recibe el lector.
La zona témporo-parietal del hemisferio izquierdo suele estar más desarrollada que la del
hemisferio derecho en las personas que leen normalmente. Sin embargo, en las personas
disléxicas las zonas témporo-parietales de los dos hemisferios suelen ser simétricas. Los lectores
normales tienen un plano temporal asimétrico; es mayor el del hemisferio izquierdo. En las
personas con dislexia el plano temporal es simétrico en los dos hemisferios. Como el plano
temporal cumple una función en el procesamiento auditivo, las personas con dislexia tienen
dificultades en las funciones fonológicas (Ramus, 2003).
Son muchos los investigadores que piensan que los disléxicos tienen sobre todo problemas
fonológicos; explican de esa forma la dificultad que tienen la mayoría de los disléxicos para los
ejercicios de análisis fonológico; de hecho a los disléxicos les resulta difícil dividir la palabra en
fonemas (Bradley & Bryant, 1985). Pero, aparte de los problemas de análisis fonológico, tienen
también otros problemas. Muchas de las personas que tienen dislexia tienen también problemas
visuales; al fijar la mirada en las palabras que tienen que leer, muestran inestabilidad en sus
ojos.
Cuando una persona va a leer o hacer un trabajo que requiere la visión cercana de un objeto,
las miradas de sus dos ojos tienen que converger en un mismo punto. Al leer o al hacer una
actividad que requiere una visión cercana, los ojos a menudo se desvían hacia fuera (exoforia)
y eso puede causar una visión doble; para evitar esa visión doble el lector tiene que esforzarse;
tiene que esforzarse en que los dos ojos converjan en un mismo punto.
Según algunos investigadores, en la base de la dislexia existe un déficit de movimiento ocular,
debido a que el sistema magnocelular no funciona adecuadamente (Livingstone, Rosen, Drislane
& Galaburda, 1991). Se puede decir que las personas con dislexia tienen ligeramente afectado
el componente magnocelular del sistema visual. El sistema magnocelular controla los
movimientos oculares; es el sistema que controla la convergencia ocular. Para leer el lector debe
focalizar los dos ojos en el mismo punto del texto. Cuando el componente magnocelular está un
poco afectado, los movimientos oculares no se controlan bien; la visión pierde sensibilidad para
el movimiento; las miradas de los dos ojos se fijan de modo inestable en el objeto cercano;
existe una fijación binocular inestable: se fijan los dos ojos en lugares diferentes de las letras y
de las palabras (Stein, Richardson & Fowler, 2000). La convergencia ocular de los disléxicos es
inestable; tienen una peor coordinación binocular que los no disléxicos de su misma edad en el
momento del movimiento sacádico y después del movimiento sacádico (Bucci, Brémond-Gignac,
Kapoula, 2008). Los disléxicos muestran un escaso control de la convergencia binocular cuando
fijan su mirada sobre un objeto cercano durante un tiempo prolongado (Stein & Fowler, 1993).
Los ojos de los disléxicos perciben las letras balanceándose; las letras se mueven, se fusionan,
giran, saltan las unas sobre las otras; cambian el orden de las letras cuando están leyendo (Stein
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& Walsh, 1997). Los niños disléxicos no controlan bien la convergencia binocular y no fijan bien
la mirada en las letras o palabras del texto después del movimiento sacádico (Eden, Stein, Wood
& Wood, 1994). Entre los niños de Educación Primaria, los que tienen problemas con la lectura
escanean peor el objetivo con los dos ojos que los lectores fluidos (Palomo-Alvarez & Puell,
2009).
Muchas personas con insuficiencia de convergencia no muestran una visión doble, porque
apagan la visión de uno de los ojos y dejan de ver con uno de los ojos. Aunque tenga los dos
ojos en buen estado y abiertos, el cerebro de la persona suprime la visión de uno de los ojos,
para evitar la visión doble. Cuando se anula la visión de un ojo, se pierde la visión binocular y la
percepción de profundidad.
Cuando una persona tiene insuficiencia de convergencia, puede sufrir estos síntomas: dolor de
cabeza, cansancio ocular, diplopía o visión doble, visión borrosa, dificultad de concentración,
dificultad para recordar lo leído, danza o saltos de palabras y letras.
Entre niños y adultos el porcentaje de personas con déficit de convergencia ronda entre el 2,25%
y el 8,30% en los EEUU (Scheiman, Mitchell, Cotter, Cooper, Kulp, Rouse, Borsting, London &
Wensveen, 2005).
La acomodación es la capacidad de fijar la mirada en un objeto situado a cualquier distancia. Se
puede fijar la mirada en un objeto cercano o un objeto lejano. El cambio de fijación de la mirada
de un objeto cercano a uno lejano, o de un objeto lejano a uno cercano, requiere tiempo. El 65%
de las personas con deficiencia de acomodación sufren de deficiencia de convergencia; pero el
déficit de convergencia puede ocurrir sin déficit de acomodación. Los que solamente tienen
déficit de convergencia no puntúan más que los que tienen una visión binocular normal en la
escala CISS-V15; solamente cuando el déficit de convergencia es comórbido con la deficiencia
de acomodación puntúan los que tienen déficit de convergencia más que los que tienen una
convergencia binocular normal en la escala CISS-V15. Los síntomas de la deficiencia de
acomodación son similares a los síntomas de deficiencia de convergencia: visión borrosa,
cefalea, astenopia, diplopía (Marran, De Land and Nguyen, 2006).
CISS-V15: Cuestionario de síntomas
¿Sus ojos se sienten cansados cuando lee o trabaja de cerca?
¿Se siente incómodo cuando lee o trabaja de cerca?
¿Le duele la cabeza cuando lee o trabaja de cerca?
¿Siente sueño cuando lee o trabaja de cerca?
¿Pierde la concentración cuando lee o trabaja de cerca?
¿Tiene problemas para recordar lo que leyó?
¿Presenta visión doble cuando lee o trabaja de cerca?
¿Siente que las palabras se mueven, nadan o flotan cuando lee o trabaja de cerca?
¿Siente que lee despacio?
¿Le duelen sus ojos cuando lee o trabaja de cerca?
¿Siente sus ojos inflamados cuando lee o trabaja de cerca?
¿Siente "tirones o punzadas" cuando lee o trabaja de cerca?
¿Nota que las palabras se emborronan cuando lee o trabaja de cerca?
¿Pierde el lugar en que iba leyendo?
¿Tiene que releer la misma línea de palabras cuando lee?
(Borsting, Rouse, Mitchell, Scheiman, Cotter, Cooper, Kulp & London, 2003)
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Movimientos sacádicos y fijaciones de los ojos
Las sacadas son movimientos rápidos que hacen los ojos al leer o al ver escenas u objetos;
pueden llegar a tener una velocidad de 500º por segundo. La velocidad máxima de la sacada se
adquiere hacia la mitad del movimiento y decrece a medida que va llegando al final. La duración
de la sacada está relacionada con la distancia recorrida; una sacada de dos grados requiere
aproximadamente 30 ms y una sacada de 5 grados requiere 40-50 ms.
En el momento del movimiento ocular se reduce la sensibilidad hacia los inputs visuales; a eso
se le llama supresión sacádica (Matin, 1974); en el momento de las sacadas no recibimos nueva
información; movemos los ojos muy rápidamente y solamente podemos percibir algo borroso
(Uttal & Smith, 1968).
Antes y después de las sacadas fijamos la mirada en el objeto; esa fijación puede durar unos
200-300 ms. A medida que el lector va avanzando en edad, hace fijaciones más breves, la
cantidad de movimientos progresivos y regresivos es más reducida y el procesamiento de la
información es más rápida.
Aparte de las sacadas, existen también otros movimientos oculares. En las convergencias los
ojos se mueven hacia el interior, el uno hacia el otro, para fijar la mirada en un objeto cercano.
En los movimientos de seguimiento los ojos persiguen un objetivo en movimiento. En los
movimientos vestibulares los ojos giran para compensar los movimientos de la cabeza y del
cuerpo y mantener la dirección de la mirada.
En los movimientos sacádicos los ojos se mueven rápidamente y se percibe solo un mundo
difuso, pero la información que recibimos antes y después de la sacada hace que no percibamos
nada difuso (Brooks, Impelman eta Lum, 1981; Chekaluk & Llewellyn, 1990). Hay estudios que
defienden que la actividad cognitiva desaparece en el momento de los movimientos sacádicos
(Irwin, Carlson-Radvansky, & Andrews, 1995; Van Duren & Sanders, 1995), pero hay también
investigadores que defienden que la actividad léxica no desaparece en el momento de las
sacadas (Irwin, 1998).
La supresión de la actividad cognitiva podría depender del grado de
complejidad de la actividad cognitiva; algunos investigadores piensan que la supresión solo
ocurre en las actividades simples.
Los ojos efectúan también otros tres tipos de movimiento: nistagmus, derivas y microsacadas.
Los ojos no están nunca fijos; tiemblan continuamente; ese temblor continuo es el nistagmus;
esos movimientos están relacionados con la percepción. Las derivas y la microsacadas son
movimientos más extensos que el nistagmus.
A menudo realizamos movimientos sacádicos porque la agudeza visual está limitada. Si fijamos
el objeto en la fóvea de la mácula lo veremos con gran nitidez; pero si lo fijamos en la zona
parafoveal, la visión no va a ser tan nítida; y si fijamos el objeto en la zona perifoveal la visión
va a ser pero aún. Por eso, cuando queremos ver algo con nitidez, fijamos el objeto en la fóvea;
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cuando tenemos el objeto en la zona parafoveal o perifoveal realizamos un movimiento sacádico
para ver el objeto con nitidez (Rayner & Morrison, 1981). Cuando el objeto a identificar es
grande, lo podemos identificar por mirada periférica, sin necesidad de hacer ninguna sacada
(Pollatsek, Rayner & Collins, 1984).
Cuando estamos leyendo la función principal del movimiento sacádico es fijar el texto en la
fóvea, ya que las palabras no se ven con nitidez en la parafóvea o en la perifóvea (Rayner,
Inhoff, Morrison, Slowiaczek & Bertera, 1981). Cuando leemos fijamos la mayor parte del texto
en la fóvea, pero algunas de las palabras no pasan por la fóvea. Son preferentemente las
palabras de contenido (85%) las que se fijan en la fóvea; enfocamos menos frecuentemente las
palabras funcionales (%35) en la fóvea (Rayner & Duffy, 1988), ya que suelen ser más cortas;
cuanto más larga es la palabra, suele ser mayor la probabilidad de que la fijemos en la fóvea
(Rayner & McConkie, 1976).
Los movimientos oculares son diferentes cuando leemos el texto en voz alta y cuando lo leemos
en silencio. Cuando lo leemos en alto la duración de las fijaciones oculares es mayor que cuando
lo leemos en silencio; los ojos tratan de ir por delante de la voz, pero muchas veces los ojos
quedan fijados, para no ir muy por delante de la voz (Levy-Schoen, 1981).
Al leer la mayor parte de los movimientos sacádicos se realizan de izquierda a derecha; pero
algunos movimientos sacádicos son regresivos, es decir, van de derecha a izquierda. Cuando
leemos, algunas veces hacemos movimientos sacádicos demasiado largos, por lo que estamos
obligados a hacer pequeñas regresiones hacia atrás, para poder leer bien las palabras. Cuando
no hemos comprendido bien el texto, hacemos regresiones más largas. Los buenos lectores
dirigen rápidamente la mirada a la parte del texto que no han comprendido (Murray & Kennedy,
1988).
Cuando el texto es difícil, se prolonga la duración de la fijación, se reduce la longitud de los
movimientos sacádicos y se incrementa la frecuencia de las regresiones (Rayner & Pollatsek,
1989). En los movimientos oculares influyen también factores como la longitud de las líneas, los
espacios entre letras, la calidad de la impresión, el sistema de escritura (Sun, Morita & Stark,
1985). La frecuencia con la que aparece en el texto la palabra que estamos leyendo influye
también en el tiempo en que pasamos con los ojos fijos en ella (Rayner & Duffy, 1986).
Los lectores disléxicos tienen fijaciones más largas, más frecuentes y mayor número de
regresiones que los lectores normales (Eden, Stein, Wood & Wood, 1994). Los lectores disléxicos
no progresan como los normales en lo que se refiere a la reducción del tiempo de fijación, al
incremento de la longitud de los movimientos sacádicos y a la reducción de la frecuencia de
regresiones (Lefton, Nagle, Johnson & Fisher, 1979).
Para leer bien un texto hace falta coordinar las sacadas de los dos ojos y lograr una visión
binocular simple. Las sacadas de los niños pequeños suelen estar mal coordinadas (Fioravanti,
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Inchingolo, Pensiero & Spanio, 1995); así, la coordinación binocular de los niños de 7-8 años es
significativamente peor que la de los adultos (Bucci & Kapoula, 2006); la coordinación binocular
de las personas que no son disléxicas va mejorando hasta los once años. A medida que se avanza
en edad va mejorando el control de las sacadas binoculares, sobre todo de las sacadas de
distancia corta. Se logra la madurez hacia los 10-12 años. La coordinación binocular de los
disléxicos tiene una calidad escasa; la falta de coordinación entre las sacadas binoculares es
mayor en los disléxicos (Kapoula, Bucci, Ganem, Poncet, Daunys & Bremond-Gignac, 2008).
Al leer los disléxicos muestran más fijaciones oculares y fijaciones más prolongadas que los
lectores normales; la amplitud de sus sacadas es más reducida y su número de regresiones es
mayor. Al leer los disléxicos muestran fijaciones de duración significativamente mayor que los
no disléxicos (Pavlidis, 1981). Existen también investigadores que han observado movimientos
oculares normales en los disléxicos (Olson, Kliegl & Davidson, 1983).
Muchos disléxicos realizan movimientos oculares erráticos al leer; esos movimientos erráticos
cambian en amplitud y en duración; suelen ser irregulares y sin patrón constante; a menudo
necesitan realizar dos o tres regresiones de la mirada; la suma de amplitudes de las regresiones
puede ser más prolongada que la longitud de la sacada progresiva. Los lectores normales sin
dislexia suelen hacer una única regresión, de menor amplitud que la sacada progresiva (Pavlidis,
1985).
Las personas con dificultades para la lectura hacen más movimientos regresivos de los ojos que
los lectores normales (Gilbert, 1953); hacen más fijaciones y movimientos regresivos que los
niños normales (Rubino & Minden, 1973; Pavlidis, 1985). Las personas con problemas de lectura
hacen significativamente más fijaciones por cada línea de texto que los lectores normales.
Movimientos antisacádicos y lectura
Las antisacadas son sacadas voluntarias. El sujeto fija la mirada en un punto central de fijación;
desaparece ese punto y se presenta un objeto en la periferia; el sujeto debe mover el ojo en
sentido inverso al objeto, pero la amplitud del movimiento debe ser la misma que la del
movimiento sacádico correspondiente; el movimiento antisacádico debe realizarse lo más
rápidamente y exactamente posible.
La aparición súbita del objeto produce un programa de movimiento en el sentido de la sacada;
en la tarea antisacádica la persona inhibe el movimiento hacia el objeto de visión. La capacidad
para realizar antisacadas significa una habilidad del cerebro para controlar la conducta de una
forma flexible. La aplicación de ese proceso de inhibición requiere un tiempo que es denominado
latencia antisacádica. La latencia antisacádica suele ser más prolongada que la latencia sacádica,
puesto que el ejercicio antisacádico requiere dos subprocesos: primeramente hay que suprimir
el reflejo de sacada hacia un objetivo determinado y, posteriormente, hay que crear una sacada
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voluntaria en el sentido contrario. El programa de movimiento elicitado por un objeto visual es
inhibido por un proceso endógeno (Everling & Fisher, 1998).
El córtex prefrontal cumple una función importante en la realización de las antisacadas. Algunas
estructuras frontales aparecen más activas en los momentos de los ejercicios antisacádicos que
en los momentos de las sacadas (Everling & Munoz, 2000). El córtex parietal inferior suele estar
más activado al realizar las tareas antisacádicas que al realizar las tareas sacádicas; eso significa
que esa región cumple una función inhibidora (Matsuda, Matsuura, Ohkubo, Ohkubo,
Matsushima, Inoue, Taira & Kojima T., 2004).
La capacidad para inhibir una sacada y los procesos cognitivos necesarios para ello pueden
aparecer en un niño de 6 años (Klein & Foerster, 2001), pero la madurez en el desarrollo de la
capacidad para realizar antisacadas no llega hasta los 14-15 años; a lo largo de la adolescencia
va mejorando la habilidad para realizar antisacadas (Luna, Velanova & Geier, 2008). Los niños
disléxicos muestran menos habilidad para realizar antisacadas que los no disléxicos, puesto que
los disléxicos muestran retraso en la madurez del sistema oculomotor (Fisher & Hartnegg, 2009);
pero pueden mejorar la habilidad para realizar antisacadas, por medio del entrenamiento.
Es similar el comportamiento oculomotor de los niños disléxicos de 10-13 años y los niños no
disléxicos del mismo nivel de lectura (7-9 años). El valor de la latencia de las antisacadas y la
cantidad de errores cometidos en las antisacadas que presentan los niños disléxicos de 10-13
años son similares a los de los niños no disléxicos del mismo nivel de lectura (7-9 años).
A la hora de inhibir respuestas que se han iniciado reaccionan de diferente forma los disléxicosP
y
los
disléxicos-L.
Los
disléxicos-L
son
malos
inhibidores;
los
disléxicos-P
son
significativamente mejores a la hora de inhibir respuestas (Van der Schoot, Licht, Horsley,
Sergeant, 2000).
Proceso lector y dominancia hemisférica
Los que tienen dominancia del hemisferio derecho funcionan mejor en ejercicios visuales y
espaciales. Los que tienen dominancia del hemisferio izquierdo logran un mejor funcionamiento
verbal. Al empezar el aprendizaje de la lectura es el hemisferio derecho el que hace de guía;
cuando el alumno ha logrado las primeras destrezas es cuando toma la guía el hemisferio
izquierdo. Cuando el hemisferio izquierdo tiene insuficiencias, se resiente la velocidad lectora.
Cuando el hemisferio derecho tiene deficiencias, se resiente la comprensión de lo leído
(Robertson & Baker, 2002). A medida que se avanza en el aprendizaje de la lectura, el hemisferio
derecho deja el liderazgo al hemisferio izquierdo.
Al comenzar a aprender a leer el procesamiento del texto tiene grandes dificultades desde el
punto de vista de la percepción. Pero el proceso perceptivo se automatiza poco a poco; el léxico
se familiariza y se vuelve conocido. Al comienzo del aprendizaje de la lectura el hemisferio
derecho tiene un papel importante; poco a poco, el hemisferio izquierdo se vuelve predominante
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(Bakker & Licht, 1986; Turkeltaub, Gareau, Flowers, Zeffiro & Eden 2003). La lectura pasa de
procesarse de abajo hacia arriba a procesarse de arriba hacia abajo. En los primeros niveles de
la Educación Primaria es el hemisferio derecho el que lleva la batuta en la lectura; en niveles
superiores, el control pasa del hemisferio derecho al hemisferio izquierdo. Por fin, en la fase
avanzada de la lectura resulta perjudicial una excesiva implicación del hemisferio derecho
(Turkeltaub, Gareau, Flowers, Zeffiro & Eden, 2003).
Algunas personas que están aprendiendo a leer utilizan solo las estrategias del hemisferio
izquierdo; suprimen el estadio de la visión y del espacio, controlados por el hemisferio derecho;
son las personas que desarrollan el tipo de dislexia lingüística o adivinadora (Bakker, Bouma &
Gardien, 1990).
A algunos niños les cuesta el tránsito de la dominancia hemisférica derecha a la dominancia
hemisférica izquierda. Algunos quedan fijados en la estrategia del hemisferio derecho; leen
lentamente, fragmentando en exceso el texto y las palabras; son los disléxicos de tipo P
(perceptivo), los deletreadores. Algunos lectores se saltan la fase del hemisferio derecho, antes
de que se automatice el análisis visuo-espacial del texto; tienen afectado el hemisferio derecho
y es el hemisferio izquierdo el que toma las riendas de la lectura; empiezan a utilizar el
hemisferio izquierdo desde los primeros estadios del aprendizaje de la lectura; leen con rapidez,
pero no perciben bien las características del texto escrito y cometen muchos errores al leer; son
los disléxicos del tipo L (lingüístico), los adivinadores.
En cualquier lengua es una carga para el sistema perceptivo percibir bien una letra y diferenciarla
de otras letras; sobre todo si las formas de las letras no tienen constancia o consistencia. Los
objetos que tienen una consistencia perceptual, continúan teniendo la misma significación sea
cual sea la posición espacial que adopten; la pera seguirá siendo una pera, independientemente
de su posición espacial; su significación no cambia aunque cambie el punto de vista desde el
que se le mire; pero si a la letra b le damos la vuelta, lograremos una d; y si le damos la vuelta
a la letra q lograremos una p: además, aunque una letra cambie de forma, puede seguir siendo
la misma letra: es el caso, por ejemplo, de la b y la B (Bakker, 2006).
Para una buena lectura los dos hemisferios cerebrales tienen que tomar parte en forma
equilibrada; por eso, en el caso de los disléxicos de tipo P hay que estimular el hemisferio
izquierdo y en caso de los disléxicos de tipo L hay que estimular el hemisferio derecho.
Estrategias de tratamiento de las dislexias
A algunos niños con problemas de lectura y rasgos de dilexia se les ocluye uno de los ojos, para
que lean con el otro ojo. La fijación binocular de los disléxicos es inestable y pueden tener
problemas al leer un texto, porque los dos ojos focalizan su mirada en partes diferentes de la
palabras o de las letras. Por eso se les tapa uno de los ojos (Stein, Richardson & Fowler, 2000).
La oclusión de uno de los ojos les ayuda porque así evitan la competencia entre los dos ojos.
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Se les ocluye el ojo cuando van a leer o cuando tienen que trabajar a una distancia corta, cuando
todavía no se ha fijado su dominancia ocular para la visión, cuando tienen menos de 11 años.
Se ocluye uno de los ojos por un período determinado de tiempo; de esa forma se les ayuda a
superar la inestabilidad binocular. Cuando al lector se le tapa uno de los ojos se le proporciona
la posibilidad de controlar la dirección del otro ojo, y no se produce una mezcla de imágenes de
los dos ojos. El leer con un solo ojo durante un breve tiempo, puede facilitar una mejoría
permanente de la lectura, porque así comete menos errores. A continuación se le ocluye el otro
ojo. La oclusión de uno de los ojos reduce la confusión que crea la visión de los dos ojos al
mismo tiempo. Esta técnica resulta muy adecuada cuando se aplica a niños menores de 10-11
años que no han adquirido todavía la dominancia ocular. Según varios estudios, la adquisición
de la constancia binocular ayuda a aprender a leer a los niños que muestran inconsistencia
binocular (Clisby, Fowler, Hebb, Walters, Southcott & Stein, 2000).
Además de la práctica de la lectura con un ojo tapado, se hacen también ejercicios para fijar la
convergencia ocular y ejercicios para la mejora del control ocular; mediante los mismos el lector
aprende a fijar los dos ojos en el mismo lugar del texto. Si se mejora el control de la convergencia
binocular del lector por medio de esos ejercicios, su lectura mejora (Clisby, Fowler, Hebb,
Walters, Southcott & Stein, 2000). Estos ejercicios resultan también beneficiosos para niños
mayores de 11 años y adultos con deficiente convergencia; los ejercicios de convergencia ocular
resultan beneficiosos para las personas con deficiencia de convergencia, tengan o no fijada la
dominancia ocular. Asimismo, las personas que tienen poca habilidad para seguir objetos que se
mueven, mejoran la lectura cuando hacen ejercicios de seguimiento de objetos.
Se utilizan también técnicas de estimulación de los hemisferios cerebrales con las personas que
tienen problemas en la lectura. Se pueden estimular directamente los hemisferios cerebrales,
utilizando los hemicampos visuales: se pueden presentar las palabras por taquistoscopio en el
hemicampo derecho o en el hemicampo izquierdo (Hemisphere-Specific Stimulation through the
lateral visual fields: HSSvis). Mediante la presentación de palabras en el hemicampo izquierdo
se estimula el hemisferio derecho; presentando palabras en el hemicampo derecho se estimula
el hemisferio izquierdo. Algunas veces se combinan el HSSvis (estimulación específica visual) y
el HSSaud (estimulación específica auditiva). Se presenta la palabra visualmente, a la vez que
se le lee en alto y oye la voz solo desde el oído derecho (en el caso de los disléxicos del tipo P)
o desde el oído izquierdo (en el caso de los disléxicos del tipo L)
Algunas veces se utiliza la técnica del Hemisphere Alluding Stimulation (HAS); en la misma se
presentan textos exigentes para activar sea el hemisferio derecho, sea el hemisferio izquierdo.
Para lograr la implicación del hemisferio izquierdo se les presentan textos con palabras que
riman, lo que les lleva a esforzarse en el procesamiento de fonemas. Cuando se quiere lograr
una mayor implicación del hemisferio derecho, se les proporcionan textos con palabras que
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presentan una gran exigencia perceptiva; por ejemplo, palabras compuestas por letras de
diversos tipos.
Los disléxicos del tipo P que recibieron el tratamiento HSStac (estimulación específica táctil)
presentan mejoras en la fluidez lectora; los disléxicos del tipo L presentaron mayor exactitud en
la lectura, comparados con los del grupo control. Los disléxicos del tipo P presentaron más
mejoras que los del tipo L (Baker, Bouma, Gardien, 1990).
Los que tienen una dislexia tipo P presentan mejoras por medio de la estimulación del hemisferio
izquierdo. Asimismo, las personas con dislexia del tipo L sacan buen provecho de la estimulación
selectiva del hemisferio derecho. En los disléxicos del tipo P hay que estimular específicamente
el hemisferio izquierdo; con ese objeto, se presentan palabras de gran frecuencia en el
hemicampo
derecho. Para los que tienen dislexia del tipo L se presentan en el hemicampo
izquierdo palabras de poca frecuencia y de gran exigencia perceptiva. En el caso de las personas
que tienen dislexia de tipo M, se combinan las técnicas dirigidas a ambos tipos de dislexia
(Lorusso, Facoetti, Paganoni, Pezzani & Molteni, 2006).
En lo que respecta a la estimulación específica de los hemisferios cerebrales, en una
investigación se proporcionó a dos grupos de niños un tratamiento diferente para hacer frente a
su dislexia. A 14 niños se les estimuló específicamente el hemisferio visual. A 11 niños se les
proporcionó un programa de entrenamiento focalizado en la lectura. Los niños a los que se les
estimuló el hemisferio progresaron significativamente más que los niños que recibieron el
programa habitual de lectura; tuvieron mejoras significativas en destrezas fonémicas (Lorusso,
Facoetti, Paganoni, Pezzani & Molteni, 2006).
Ejercicios de conciencia fonológica
En el tratamiento de la dislexia hay que dar prioridad a las habilidades fonológicas (Singleton,
2009); el tratamiento de la conciencia fonológica debe proporcionarse en sesiones individuales
o en pequeños grupos, regulares, frecuentes, estructuradas, sistemáticas, intensas, utilizando
representaciones gráficas (Brooks, 2007). Las personas con dislexia tardan en responder a la
enseñanza fonológica.
La conciencia fonológica (Armbruster & Osborn, 2003) se refiere a la habilidad para identificar y
manipular porciones más extensas de la palabra (rimas o sílabas) y formar palabras a través de
la combinación de sonidos. El fonema es la parte más pequeña del lenguaje hablado que marca
la diferencia en el significado de las palabras. La mayor parte de las sílabas y palabras se forman
mediante la combinación de fonemas. El grafema es la parte más pequeña del lenguaje escrito
que representa al fonema; los grafemas pueden estar constituidos por una o varias letras, pero
simbolizan un fonema.
La conciencia fonémica forma parte de la conciencia fonológica; se refiere a la habilidad para
diferenciar y combinar fonemas en el lenguaje hablado. Distinguir fonemas separados en la
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pronunciación de las palabras y aparearlos con los grafemas es difícil, debido a que el lenguaje
hablado es continuo y sin suturas que indiquen dónde empieza un fonema y empieza otro.
La conciencia sobre el funcionamiento de los sonidos de una lengua precede al aprendizaje de
la lectura; antes de empezar a leer los niños deben comprender que las palabras están
compuestas de fonemas. Los estudios correlacionales han mostrado que la conciencia fonémica,
unida al conocimiento de las letras, es el mejor predictor del buen aprendizaje de la lectura
(Armbruster & Osborn, 2003).
Los niños que son incapaces de separar y combinar fonemas del lenguaje hablado tendrán
dificultades en relacionar fonemas y grafemas en el lenguaje escrito. La instrucción fónica debe
basarse en la conciencia fonémica y trata de hallar la correspondencia entre grafemas y fonemas
en la lengua escrita; relacionar las letras y sus sonidos está en la base de la enseñanza fónica.
La instrucción en conciencia fonémica mejora la habilidad lectora y la comprensión lectora de los
niños (Armbruster & Osborn, 2003).
La instrucción fónica es una instrucción que relaciona los fonemas o los sonidos individuales del
lenguaje hablado y los grafemas o letras del lenguaje escrito. El conocimiento de estas relaciones
es indispensable para aprender a leer y escribir palabras. Podemos instruir al niño en conciencia
fonémica, utilizando las siguientes actividades: aislamiento, identificación, categorización,
combinación, segmentación, eliminación, adición y sustitución de fonemas (Armbruster &
Osborn, 2003).
El objetivo de la enseñanza fónica es ayudar a los niños a establecer relaciones sistemáticas y
predecibles entre los sonidos del lenguaje hablado y las letras del lenguaje escrito. Gracias a
esta relación los niños serán capaces de reconocer palabras conocidas y descodificar palabras
nuevas.
Los beneficios de la conciencia fonémica son mayores cuando se les instruye a los niños en la
utilización de letras mientras manipulan fonemas. Juntamente con la instrucción en conciencia
fonémica, hay que enseñarles a los niños los nombres y las formas de las letras. Es mejor
relacionar la conciencia fonémica a la lectura y a la escritura, que limitarse a la mera instrucción
de fonemas. La instrucción en conciencia fonémica tiene que comenzar con la instrucción
apropiada al nivel literario del niño. La segmentación de sonidos por medio de letras les ayuda
a deletrear las palabras (Armbruster & Osborn, 2003).
La instrucción en conciencia fonémica es más efectiva cuando se centra en uno o dos tipos de
manipulación fonémica, que cuando se enseñan más tipos de manipulación fonética, debido tal
vez la enseñanza simultánea de varios tipos de manipulación suele ir en detrimento de la
enseñanza completa de uno de ellos.
En cuanto al tiempo requerido para la instrucción fonémica, bastaría con un programa de
instrucción de unas 20 horas, distribuidas en sesiones de unos 25 minutos, aunque algunos
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necesitan de más instrucción que otros. Se necesita una evaluación inicial para conocer el tipo
de instrucción fonémica que necesita un niño (Armbruster & Osborn, 2003). La motivación de
los niños y de los profesores para la instrucción fonológica es también un factor importante que
puede influir en los resultados que se obtengan de la misma. Es importante que los ejercicios
sean excitantes e interesantes para los alumnos.
La influencia del entrenamiento en conciencia fonológica es mayor en los estudios llevados a
cabo con un diseño riguroso que en los estudios realizados con diseños no tan exigentes. Una
enseñanza fónica sistemática y explícita contribuye más a la mejora de la lectura que una
instrucción fónica no sistemática. La enseñanza fónica sistemática enseña directamente un
conjunto de relaciones sonido-letra en una secuencia predefinida. Esta enseñanza consiste en
que los niños aprendan a decodificar palabras utilizando el principio silábico de relación entre
letras y sonidos (Armbruster & Osborn, 2003).
Los efectos de la instrucción en conciencia fonológica perduran después del entrenamiento. La
influencia de la instrucción fonémica es mayor cuando se dirige a niños que empiezan a leer y
tienen dificultades para el aprendizaje de la lectura que para lectores mayores que tienen
dificultades en la lectura. En general, el entrenamiento en conciencia fonémica surte más efectos
cuando se practica en Educación Infantil, que en Educación Primaria. De hecho, la mayor parte
de los niños no saben leer en preescolar y la instrucción en conciencia fonológica les beneficia
más. En el primer curso de Educación Primaria los más beneficiados por esta instrucción serán
también los que van más retrasados. Pero mejora la lectura tanto de niños de Educación Infantil
como de Educación Primaria, de los niños de diversos niveles socioeconómicos y de diferentes
idiomas. La evaluación de la conciencia fonológica de los niños, nos puede ayudar a conocer
quiénes están más necesitados de esa instrucción. La enseñanza fónica sistemática mejora
significativamente la comprensión lectora de los niños de diversas clases sociales. 2 años de
instrucción fónica pueden ser suficientes. Si la instrucción comienza en preescolar, puede
terminar en el primer curso. Si comienza en el primer curso, puede terminar en segundo
(Armbruster & Osborn, 2003).
Tipos de ejercicios para el programa de fomento de la Conciencia Fonológica
(Haranburu, Alonso-Arbiol, Balluerka & Gorostiaga, 2008)
Ejercicios de análisis léxico
Los alumnos deben dar tantas palmadas como palabras tiene la frase que ha pronunciado el
profesor. Se presentan frases de distinto número de palabras, empezando por frases de dos
palabras.
Se trata de saber si las palabras son largas o cortas, teniendo en cuenta la duración de su
pronunciación. El profesor adopta la postura erecta con las manos unidas, palma contra
palma. Según va pronunciando la palabra, va separando las manos, de forma que la distancia
resultante entre mano y mano depende de la longitud de la palabra.
Se le presentan al alumno etiquetas con palabras largas y cortas, de forma que pueda
colocarlas en rectángulos de diferente longitud.
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AVANCES EN LA ETIOLOGÍA Y EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
Se le presenta al alumno una lista de palabras entre las que hay palabras largas y cortas. El
alumno debe separar las palabras largas de las palabras cortas, y colocarlas en la columna que
corresponda.
El juego de la palabra más larga. Se trata de encontrar en el diccionario palabras largas. Gana
el alumno que encuentra la palabra más larga.
El juego del nombre más largo y del nombre más corto.
El juego de apellido más largo y del apellido más corto.
El juego del pueblo con el nombre más corto y el más largo.
Se canta un verso dando un salto, dando una palmada o dando un golpe en la mesa por cada
palabra que se canta.
El profesor pronuncia una frase y el alumno da tanto pasos como palabras tiene la frase. El
profesor añade una nueva palabra a la frase, y el alumno debe adivinar cuál es la palabra
nueva.
Se ofrecen frases escritas de forma continua, sin que las palabras estén separadas unas de
otras. Los alumnos deben de separar las palabras. Se le ofrecen al alumno versos con palabras
escritas sin espacio entre palabras. El alumno debe de separar las palabras y contarlas.
El profesor ofrece al alumno frases en las que hay una palabra que sobra. El alumno debe
identificarla.
Ejercicios de síntesis léxica
El alumno debe construir una frase, ordenando las palabras de la misma que el profesor ha
presentado de forma desordenada.
Se le presenta un verso al alumno, omitiendo las palabras que riman entre sí. Esas palabras
aparecen al pie de verso, y el alumno los tiene que colocar donde correspondan.
Se le presentan al alumno un conjunto de palabras, para que construya frases combinando
entre sí algunas de esas palabras.
El alumno forma una frase de dos palabras con las palabras que aparecen encima de la mesa.
El siguiente alumno añade una palabra de la mesa a la frase que ha formado el primer
alumno, y así sucesivamente.
Los alumnos deben inventar un cuento. Empieza un alumno, pronunciando la primera palabra
del cuento. Sigue otro alumno, pronunciando la siguiente palabra. El siguiente alumno añade
otra palabra al cuento, y así sucesivamente.
Juego del parchís con fichas de frases escritas, en lugar de hacerlo con fichas de puntos. El
alumno debe de recorrer con la ficha el número de casillas que se corresponde con el número
de palabras de la frase.
El alumno debe crear frases de dos, tres y cuatro palabras.
Se le presenta al alumno diversas series de tres dibujos. El alumno debe de crear una frase,
incluyendo en ella una de las palabras del tríptico.
Los alumnos tienen que identificar en los dibujos aquel que corresponde a la palabra que falta
en una frase.
El alumno debe crear frases combinando los nombres de los objetos que aparecen en los
dibujos.
El alumno debe completar los versos a los que falta una palabra.
Ejercicios de análisis silábico
El alumno da tantas palmadas como número de sílabas tiene la palabra.
El alumno da tantos pasos como número de sílabas tiene la palabra.
El alumno pone una cruz en cada cuadro por cada una de las sílabas de la palabra que
pronuncia el profesor.
Los alumnos separan las sílabas de sus nombres, colocando tantos garbanzos como sílabas
tienen los nombres de los alumnos de la clase.
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AVANCES EN LA ETIOLOGÍA Y EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
Se presenta al alumno una lista de palabras del mismo número de sílabas, con la excepción de
una palabra que tiene una sílaba más o menos que las otras palabras. El alumno tiene que
identificar la palabra de más o menos sílabas.
Los cajones están identificados con números que van de 1 a 9. Se presenta una lista de
palabras, y el alumno tiene que colocarlos en el cajón que corresponde al número de sílabas
de la palabra.
Los alumnos tienen colgados del cuello números que van de 1 a 9. Los otros alumnos sacan
del saco objetos, de forma que cuentan el número de silabas de su nombre y los colocan
delante del alumno cuyo número coincide con el número de sílabas del objeto.
Los alumnos tienen colgados del cuello números que van de 1 a 9. Los otros alumnos sacan
del saco nombres de alumnos del colegio, de forma que cuentan el número de silabas del
nombre y los colocan delante del alumno cuyo número coincide con el número de sílabas del
nombre.
Ofrecer palabras de las que se extraen otras palabras, quitándoles la primera sílaba.
Se les ofrece a los alumnos una serie de palabras, de forma que quitándoles la última sílaba se
formen nuevas palabras.
El alumno debe quitar la sílaba intermedia a las palabras y formar nuevas palabras.
El alumno creará nuevas palabras quitando sílabas del inicio, del final o del medio de las
palabras que se le ofrecen.
El alumno debe invertir el orden de las sílabas de las palabras que se le ofrecen.
El alumno debe clasificar las palabras de una lista, clasificándolos en grupos que contienen la
misma sílaba.
El alumno debe formar grupos de palabras, tomando como criterio la sílaba final de las
mismas.
El alumno debe de encontrar y subrayar las palabras que riman entre sí en los versos que se le
ofrecen.
El alumno debe distinguir las palabras que no riman entre sí, entre las que riman entre sí.
El alumno debe identificar las palabras que tienen una determinada sílaba.
Los niños se levantarán de las sillas si la palabra que pronuncia el profesor contiene una
determinada sílaba.
Los niños clasificarán las palabras de una lista, dependiendo de la sílaba inicial de las palabras.
El profesor pronuncia y escribe una sílaba en la pizarra. Luego pronuncia una serie de
palabras. Si esas palabras contienen la silaba escrita en la pizarra, los alumnos deben levantar
la mano.
Formar parejas con palabras que tienen la misma sílaba en medio de la palabra.
Escribir grupos de palabras que tienen la misma sílaba inicial.
Los alumnos forman grupos de nombres que tienen la misma sílaba final.
Los alumnos deben decir los nombres de los objetos que vean a través de la ventana,
omitiendo la última sílaba de las mismas.
El alumno debe decir los nombres de los objetos que aparecen en los dibujos, pero omitiendo
la última silaba del nombre.
Formar grupos de palabras que tienen el mismo número de sílabas.
El alumno dirá los nombres de los compañeros de clase, omitiendo la primera sílaba. Los
demás alumnos deben adivinar de qué nombre se trata.
Recitar poesías en las que se repite la misma sílaba.
Hacer grupos con palabras que riman entre sí.
Se presentan al alumno pares de nombres, para que identifique aquellos que riman entre sí.
Aprender y cantar versos que riman entre sí.
Se ponen encima de la mesa dibujos de objetos cuyos nombres riman entre sí, para que el
alumno los empareje.
El alumno debe subrayar las siguientes sílabas en una lista de palabras: tra-tre-tri-tro-tru.
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Juego del pañuelo. El profesor se pone en la mitad del patio, con un pañuelo que cuelga de su
mano. Los niños están tocando la pared del patio. El profesor dice una palabra y los alumnos
tienen que decir una palabra que comience con la misma letra. El primero que lo diga, tiene
que dar hacia el pañuelo tantos pasos como sílabas tiene la palabra. Gana el juego el primer
alumno que llegue al pañuelo.
Ejercicios de síntesis silábica
Se pronuncian las sílabas de una palabra, dejando un intervalo temporal determinado entre
las sílabas. El alumno tiene que decir de qué palabra se trata.
El alumno formará palabras invirtiendo las sílabas de palabras que se le presentan.
Los alumnos deben formar nuevas palabras, añadiendo sílabas a palabras que se les
presentan.
Crear nuevas palabras, añadiendo sílabas al comienzo, al final e en medio de las palabras que
se presentan.
Identificar la sílaba cuya inclusión en el espacio correspondiente permite formar diversas
palabras.
Se ofrecen al alumno palabras a las que les falta una sílaba. A la derecha de la palabra se
ofrecen tres sílabas, una de las cuales permite completar la palabra correspondiente.
Se le ofrecen al alumno palabras con sílabas desordenadas; el alumno debe ordenarlas y
formar palabras.
El alumno pensará una frase y la pronunciará, omitiendo la última sílaba de cada palabra. Los
otros alumnos deben de completar la frase.
Añade una determinada vocal al comienzo o en medio de la palabra y crea una nueva palabra.
El alumno debe cambiar el orden de las sílabas que se le presentan, y formar palabras con
ellas.
Formar palabras que tienen una sílaba determinada.
Formar nuevas palabras, quitando la sílaba inicial de palabras dadas.
El alumno debe formular una frase, omitiendo la primera sílaba de cada palabra. El
compañero que acierte la frase en primer lugar, formulará una nueva frase, de la misma
forma.
Elegir entre las palabras que hay al pie de un verso aquellas que riman entre sí y colocarlas en
los espacios vacíos del verso.
El alumno debe decir palabras que comiencen con la sílaba inicial o final de palabras dadas.
Pronunciar palabras que tienen una determinada sílaba al comienzo, al final o en medio de la
palabra.
Los alumnos deben decir palabras que riman con otras que se les han proporcionado.
Los niños deben decir palabras que contengan una determinada sílaba al comienzo, al final o
en medio de la palabra.
Completar palabras mediante la combinatoria de una serie de sílabas que se les proporcionan.
Completar una lista de ruidos que emiten los diferentes animales.
Los alumnos deben pronunciar palabras que rimen con una palabra dada.
Formar nuevas palabras añadiendo sufijos monosilábicos a palabras anteriores.
Ejercicios de análisis fonémico
Se le ofrece una serie de palabras al alumno; todas, menos una, comienzan con el mismo
sonido. El alumno debe identificar la palabra que no comienza con el mismo sonido.
Separar las palabras que comienzan con una determinada letra.
Clasificar en grupos los nombres de los objetos que se presentan, teniendo en cuenta la letra
por la que comienzan.
Dividir en sonidos o letras las palabras que se presentan.
Diferenciar las palabras que terminan con una determinada letra.
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AVANCES EN LA ETIOLOGÍA Y EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
El alumno ordenará las palabras de una frase y leerá la frase omitiendo las letras o sonidos
iniciales de cada palabra. Los otros niños tienen que adivinar la frase que ha pronunciado.
Un niño dirá el nombre de otro niño, omitiendo la última letra. El niño aludido levantará la
mano, y diré el nombre de otro niño, omitiendo el último sonido.
El alumno dirá el nombre de los objetos que están encima de la mesa, omitiendo el primer
sonido o la primera letra del nombre.
El profesor pronuncia una frase en la que se repite muchas veces el mismo fonema. El alumno
debe de identificar el sonido correspondiente.
El alumno debe contar el número de sonidos o letras que tiene una palabra.
Las siguientes parejas de palabras tienen un sonido o una letra diferente. Identifica esa letra.
Poner en una columna las palabras que empiecen con una determinada letra y en la otra
columna las palabras que empiecen con una letra distinta.
Los alumnos deben formar primero frases ordenando las palabras desordenadas que se les
presentan. A continuación, deben pronunciar la frase omitiendo la primera letra de las
palabras.
El alumno debe de explicar la diferencia de significado de palabras que se diferencian en una
única letra o sonido.
Se aprenderán diversas onomatopeyas de sonidos de animales y objetos, poniendo mucha
atención en los sonidos onomatopéyicos.
El alumno deberá formar grupos de palabras que comiencen con el mismo sonido.
Los alumnos formarán grupos de palabras que tienen el mismo número de letras.
Formar grupos de palabras que comienzan con una determinada consonante.
Se da una lista de palabras que empiezan con las distintas vocales, y el alumno debe de
agrupar las que comiencen con la misma vocal.
El alumno repetirá la frase que le ha dicho el profesor, omitiendo el último fonema de cada
palabra.
El profesor dice el nombre de una cosa, y los alumnos deben decir nombres de alumnos de
clase que comiencen con la misma letra.
El alumno dirá el nombre de un compañero suyo, omitiendo la primera letra del nombre. Los
compañeros deben adivinar de qué nombre se trata.
Formar nuevas palabras quitando determinadas letras a otras palabras.
Reunir palabras que tienen una letra al inicio, al final o en medio.
El alumno debe decir cuántas veces se repite un determinado fonema en una palabra dada.
Se proporciona una lista de palabras al alumno y éste debe identificar las palabras que tienen
un determinado fonema.
Ejercicios de síntesis fonémica
El alumno debe de unir las letras o sonidos que se le presentan y formar sílabas.
El alumno debe unir las letras o sonidos que aparecen separados y debe fo
IMPORTANTE: Algunos textos de esta ficha pueden haber sido generados partir de PDf original, puede sufrir variaciones de maquetación/interlineado, y omitir imágenes/tablas.
