Última actualización web: 02/06/2020

Sistema de talleres para desarrollar habilidades comunicativas en los profesores de secundaria básica

Autor/autores: Julia Morfa Rodríguez , Yordana Oropesa Enrique
Fecha Publicación: 02/09/2014
Área temática: .
Tipo de trabajo: 

RESUMEN

Las dificultades en las relaciones comunicativas profesor-alumno en la Secundaria Básica justificaron este estudio cuanti-cualitativo con un diseño de investigación descriptivo, transversal, no experimental, para diseñar un sistema de talleres que desarrolle habilidades comunicativas de expresión, observación, y establecimiento de relaciones empáticas en los profesores. De un universo de 78 profesores y 679 estudiantes se seleccionaron 34 profesores y 102 estudiantes mediante un muestreo intencional, no probabilístico. Se utilizaron como métodos teóricos: el histórico-lógico, el inductivo-deductivo y el analítico-sintético y como métodos empíricos: el análisis de documentos, la observación, la entrevista y el cuestionario. La técnica de validación del sistema de talleres empleada fue el criterio de expertos. Resultados: existen dificultades en todas las habilidades propuestas en la investigación. La habilidad para la relación empática resultó la más afectada con un nivel bajo de desarrollo y dificultades en sus tres indicadores. Conclusiones: Existe un insuficiente desarrollo de todas las habilidades, donde la más afectada es la habilidad para las relaciones empáticas; necesidad de influir a través de un sistema de talleres en el desarrollo de habilidades comunicativas; el sistema de talleres está estructurado adecuadamente y posee pertinencia y factibilidad en su concepción de acuerdo con la valoración de los expertos.

Palabras clave: comunicación educativa; habilidades para la comunicación; habilidad para la expresión; habilidad para la observación; habilidad para la relación empática; taller


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Morfa Rodríguez JM. Psicologia.com. 2014; 18:7.
http://hdl.handle.net/10401/6601

Artículo original
Sistema de talleres para desarrollar habilidades
comunicativas en los profesores de secundaria básica
System of workshop to develop talkative abilities in the professors of basic high school

Julia María Morfa Rodríguez1, Yordana Oropesa Enrique2
Resumen
Las dificultades en las relaciones comunicativas profesor-alumno en la Secundaria Básica
justificaron este estudio cuanti-cualitativo con un diseño de investigación descriptivo,
transversal, no experimental, para diseñar un sistema de talleres que desarrolle habilidades
comunicativas de expresión, observación, y establecimiento de relaciones empáticas en los
profesores. De un universo de 78 profesores y 679 estudiantes se seleccionaron 34 profesores y
102 estudiantes mediante un muestreo intencional, no probabilístico. Se utilizaron como
métodos teóricos: el histórico-lógico, el inductivo-deductivo y el analítico-sintético y como
métodos empíricos: el análisis de documentos, la observación, la entrevista y el cuestionario.
La técnica de validación del sistema de talleres empleada fue el criterio de expertos.
Resultados: existen dificultades en todas las habilidades propuestas en la investigación. La
habilidad para la relación empática resultó la más afectada con un nivel bajo de desarrollo y
dificultades en sus tres indicadores. Conclusiones: Existe un insuficiente desarrollo de todas
las habilidades, donde la más afectada es la habilidad para las relaciones empáticas; necesidad
de influir a través de un sistema de talleres en el desarrollo de habilidades comunicativas; el
sistema de talleres está estructurado adecuadamente y posee pertinencia y factibilidad en su
concepción de acuerdo con la valoración de los expertos.
Palabras clave: comunicación educativa, habilidades para la comunicación, habilidad para la
expresión, habilidad para la observación, habilidad para la relación empática, taller.
Abstract
Communicative abilities are the levels of competitions and skillful actions, that persons acquire
for the systematization of given actions, through experiences and education, in the course of
their lives, what permit the performance and the regulation of communicative activity in
Secondary School. Difficulties in communicative relations among professors-students, justified
this quali-quantive study with a descriptive, transverse, non experimental design. Scientific
problem was about the way to contribute to the development of communicative abilities of
expression, observation, and empathic relations' establishment in Secondary School's
professors. General objective was expressed as the design of a system of workshops that
developed the communicative abilities of expression, observation, and empathic relations'
establishment in Secondary School's professors. The universe was 78 professors and 679
students. 34 professors and 102 students was the sample taken. The sampling was Intentional
and non probabilistic. Theoretic methods were Historic- logic, inductive-deductive, analyticsynthetic. Empiric methods were documentary analysis, the observation, the interview and the
questionnaire.
Workshops' system's validation by experts' opinion was the technique employed.

Psicologia.com ­ ISSN: 1137-8492
© 2014 Morfa Rodríguez JM, Oropesa Enrique Y.

Morfa Rodríguez JM. 2014; 18:7. http://hdl.handle.net/10401/6601

Results obtained were existing difficulties in all the proposed abilities in the research. Ability for
the empathic relations' establishment proved to be the most affected, with a low level of
development, owing to difficulties in its three indicators. Conclusions were an insufficient
development for all the abilities, where the most affected is the ability for the empathic relations'
establishment. It is necessary to influence through a workshops' system to develop of
communicative abilities; the workshops' system is adequately structured in terms with experts'
evaluation.
Keywords: educational communication, abilities for the communication, ability for the
expression, ability for the observation, ability for the empathy relationship, workshop.

Recibido: 05/09/2013 ­ Aceptado: 21/10/2013 ­ Publicado: 02/09/2014

* Correspondencia: jmmorfa@ucf.edu.cu
1 Lic. Universidad de Cienfuegos "Carlos Rafael Rodríguez", Filial Universitaria Municipal (FUM) Cruces.
Provincia Cienfuegos, Cuba.
2 MSc. Educación. Policlínica "Manuel Piti Fajardo", Municipio Cruces. Provincia Cienfuegos, Cuba.

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Introducción
La comunicación interpersonal que tiene lugar en el escenario escolar representa un factor
significativo en la formación y desarrollo de la personalidad del educando. En la medida en que
te aproximas más a la comprensión de los mecanismos psicológicos de este proceso interactivo
puedes realizar una intervención escolar más efectiva y orientar mejor a maestros, alumnos y
padres.
En el marco de la comunicación educativa las investigaciones realizadas en el país según lo
referido por la Dra. Maritza Borges Días, del ISP "Félix Varela" de Villa Clara, han constatado:
imposibilidad para orientarse en la situación comunicativa a través de cualquier indicador
conductual del receptor, no siempre se logra acercamiento humano con el estudiante, bajo nivel
de conocimiento de las características de la edad y ausencia de comportamiento democrático.
La frustración e insatisfacción del maestro, unido al déficit de habilidades comunicativas, hacen
prevalecer la tendencia en los profesores de asumir un rol directo: "....los profesores emplean
buena parte del tiempo de clases hablándole a los alumnos y supervisándolos cuando trabajan
individualmente en sus puestos. Estas son formas de recitación-trabajo". (Ibarra, 2005)
Todo lo expuesto habla a favor de un estilo no comunicativo cuya repercusión es muy
desfavorable para un grupo particularmente vulnerable e importante: el adolescente y sus
coetáneos, cuya formación es responsabilidad también del profesor.
Para lograr la buena comunicación del profesor con sus alumnos se deben trabajar habilidades
comunicativas de expresión, observación y establecimiento de relaciones empáticas, al entender
como habilidades comunicativas los niveles de competencias y destrezas que adquieren los
individuos por la sistematización de determinadas acciones a través de las experiencias y la
educación que obtienen en el transcurso de sus vidas, las cuales permiten el desempeño y la
regulación de la actividad comunicativa.
A pesar de que en el reglamento de trabajo metodológico en su Artículo 19, inciso f) se destaca a
la comunicación como aspecto importante para el desarrollo de una buena clase y de que tanto
el director de la Secundaria Básica como los metodólogos de Educación Municipal reconocen
que existen dificultades en las habilidades comunicativas en los profesores de Secundaria
Básica, no existen antecedentes en el municipio de diagnóstico de habilidades comunicativas o
implementación de programas educativos para la formación o desarrollo de las mismas.
La metodología que se propuso atiende a las necesidades y carencias de los docentes. En la
Secundaria Básica esto adquiere mayor relevancia por tratarse de un profesional cuya incidencia
en alumnos adolescentes exige una relación diferente y diferenciada en consecuencia con los
retos planteados a este nivel de enseñanza, una Secundaria Básica más formativa, donde el
adolescente se prepara no solo para resolver problemas de la vida diaria, sino también para
identificarlos, aprender por sí solo y así contribuir a que puedan tomar decisiones para su
elección profesional y para condicionar sus modos de actuación en la vida.
Ante la problemática definida se realizó la investigación con el objetivo de diseñar un sistema de
talleres que desarrolle las habilidades comunicativas de expresión, observación, y
establecimiento de relaciones empáticas en los profesores de Secundaria Básica.

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Desarrollo
Se realizó un estudio cuanti-cualitativo con un diseño de investigación descriptiva, transversal,
no experimental, en el período de septiembre del 2011 a mayo de 2012, en la Secundaria Básica
"José de la Luz y Caballero", del municipio de Cruces, provincia de Cienfuegos.

Universo
Un total de 78 profesores y 679 estudiantes de la Secundaria Básica "José de la Luz y Caballero"
del municipio de Cruces.

Muestra
A través de un muestreo no probabilístico intencional se conformó una muestra de 34
profesores y 102 estudiantes pertenecientes a tres grupos de 7mo, 8vo y 9no grados
respectivamente que cumplieron con los criterios de inclusión, exclusión y salida.
Las variables operacionalizadas fueron habilidades comunicativas para la expresión, para la
observación y para el establecimiento de relaciones empáticas.

Técnicas y procedimientos
La investigación se estructuró en tres etapas: diagnóstico del desarrollo de las habilidades
comunicativas para la expresión oral, la observación y las relaciones empáticas; diseño del
sistema de talleres y validación del sistema de talleres.
Como métodos del nivel teórico se aplicaron el histórico-lógico, analítico-sintético e inductivodeductivo y como métodos empíricos el análisis de documentos, la observación, la entrevista y el
cuestionario. Se combinaron según del enfoque de la investigación.

Análisis de los documentos
Se revisaron los documentos normativos de la política metodológica y diseños curriculares del
Ministerio de Educación para este nivel de enseñanza, tales como: Documentos del MINED
sobre las Transformaciones en la Secundaria Básica; Resolución 102 del 2011, Objetivos
Priorizados, Resolución 150 del 2010 Reglamento de Trabajo Metodológico; y otros de
actualidad.

La observación
Apoyada en una guía elaborada para la observación de la clase, permitió conocer las
habilidades comunicativas empleadas por los docentes y la dinámica de la participación de los
estudiantes en su propia formación.

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Cuestionario
Sirve de guía o ayuda para obtener la información deseada, sobre todo a escala masiva. El
mismo está destinado a obtener respuestas a las preguntas previamente elaboradas que son
significativas para la investigación que se realiza, estas deben ser claras, atractivas para que
estimulen la respuesta, se debe garantizar el anonimato para mayor objetividad, no debe exigir
mucho esfuerzo del encuestado. Se utiliza para ello un formulario impreso, que los sujetos
deben responder por sí mismos.

Técnicas para la recogida de información

Entrevista semiestructurada a profesores y estudiantes
Se realizó para identificar la disposición comunicativa, así como las manifestaciones
conductuales que constituyen elementos esenciales de las habilidades comunicativas
manifiestas en el profesor.
Las siguientes técnicas fueron elaboradas y validadas por el Grupo de Comunicación del ISPEJV
para el diagnóstico y autodiagnóstico de la competencia comunicativa.

Cuestionario. Disposición para la comunicación
Para evaluar la disposición para la comunicación de los profesores vinculados a la investigación.

Inventario de problemas de comunicación profesor-alumno
Se utilizó para identificar comportamientos comunicativos frecuentes del profesor con los
estudiantes que revelen limitaciones o deficiencias en sus habilidades comunicativas.

Escala de autovaloración de la función de receptor y de emisor en el proceso de comunicación
Posibilitó identificar los logros y limitaciones de los sujetos en las funciones de receptor y emisor
mediante la autovaloración, y a través de la interpretación cualitativa de sus ítems, precisar
cuáles son las debilidades del profesor en el dominio de las habilidades.

Técnicas para el análisis de la información
Se utilizó el programa SPSS versión 15.0. Los resultados se presentaron en tablas y gráficos. Se
utilizaron medidas de resumen para variables cualitativas (Frecuencias absolutas y porcentajes).
Las técnicas descritas se emplearon de forma complementaria para incrementar la fiabilidad y
la validez del diseño donde se contrastaron sus resultados a través de la triangulación.

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Metodología para la realización del sistema de talleres
La metodología de los talleres está íntimamente ligada con la creatividad, la experiencia directa
de los sentidos, con la posibilidad de abordar la realidad desde diferentes ángulos, con la magia,
la fantasía y la imaginación.
Es necesario precisar el horario para realizar las sesiones de preparación para lo que se tuvo en
cuenta los objetivos que se persiguen y la lógica de los contenidos. Los temas que se vayan a
abordar pueden ser retomados y combinados con otros para que sean asimilados como sistema.
La duración de cada temática depende del objetivo de las técnicas seleccionadas, de las
características del grupo y del contenido que se aborde.
Quien lo dirige debe ser un buen comunicador y a la vez facilitador. Se sugiere emplear un
lenguaje claro, asequible, sin dejar de ser científico.
Los momentos fundamentales para desarrollar los talleres son los siguientes: momento
inicial, planteamiento temático y objetivo, elaboración y cierre.

Momento inicial donde encontramos
La fase de diagnóstico: el profesional debe diagnosticar el dominio que tienen los docentes de
los contenidos antecedentes y sus vivencias en relación con el tema a desarrollar en el taller. El
diagnóstico debe estar presente en todo momento, antes, durante y después del desarrollo de
cada actividad, como una estrategia para controlar la efectividad del proceso de solución de
problemas.

Planteamiento temático y objetivo que incluye la
Fase de orientación y preparación grupal previa: incluye la preparación al seleccionar, o
diseñar las preguntas, problemas, contradicciones que puede llevar preparadas para introducir
en caso necesario y en función de los objetivos que se propone derivados del diagnóstico; la
planificación de las tareas necesarias para lograr la efectividad del proceso de preparación para
el taller.

Elaboración que incluye
Fase de construcción de episodios, desde la problematización: comprende el momento de
aplicación de métodos para lograr centrar la atención de los participantes en el taller, en los
objetivos y los contenidos fundamentales a tratar, para solucionar desde la integración el
problema profesional que el grupo definió como tal. Los métodos deben propiciar la reflexión, la
interpretación y el análisis por parte de los integrantes del grupo.
Fase de profundización grupal en los problemas, sus causas: se dedica al análisis y a la
discusión colectiva de los aspectos de mayor interés de acuerdo con los objetivos propuestos,
esto permite: retomar las principales problemáticas y las contradicciones; realizar síntesis y
generalizaciones de los contenidos abordados; continuar el desarrollo de los conceptos, los
principios, las categorías y las leyes necesarios para el análisis exhaustivo de los aspectos a
profundizar; vincular los aspectos analizados a las experiencias o vivencias de la práctica
profesional, de forma tal que se enriquezca la discusión y se socialicen las experiencias.

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Es imprescindible la conjugación de la actividad de equipos con la discusión colectiva en el
taller, en que cada docente se reafirme en sus criterios o los modifique a partir de los criterios
que se aportan en el análisis general. En esta fase y en la anterior, siempre que sea posible,
deben incluirse actividades que permitan la autoevaluación de los participantes.
Fase de proyección de alternativas de soluciones: es el momento en que los participantes
proyectan las estrategias y/o alternativas que se pueden aplicar para la solución del problema
tomando como base las reflexiones realizadas hasta el momento, donde se aprovechan las
vivencias que cada uno tiene, así como las experiencias del grupo.

Cierre del taller, incluye
Fase de reflexión valorativa: en este momento se debe estimular la valoración por parte de los
participantes del trabajo realizado en equipos. Además se escucharán los criterios en cuanto a
las actividades o las tareas desarrolladas, lo cual debe influir positivamente en el
enriquecimiento del docente desde el ejercicio reflexivo y en el conocimiento de sus
potencialidades. El profesional que organiza el taller debe hacer conclusiones valorativas de los
resultados científicos y su materialización práctica.

Técnicas para la validación del diseño
Criterios de expertos: esta técnica permitió obtener la información de especialistas que
conforman un grupo heterogéneo, analizar las convergencias de opiniones en torno al problema
que aborda la investigación, facilitar a los especialistas entrevistados emitir sus opiniones sin
saber qué es lo que otros colegas opinan, llegar a un consenso de ideas, reflexiones, criterios que
incidan en el perfeccionamiento del sistema de talleres propuesto.
Como criterio de selección de los expertos se tuvo en cuenta los años de experiencia del
profesional en la esfera de actuación en la cual se realiza la investigación y su experiencia
práctica en diferentes niveles competitivos.

Resultados
No existe un compromiso intrínseco desde lo vivencial con la profesión y si numerosas
insatisfacciones y malestares relacionados con el rol social percibido y las exigencias sociales e
institucionales, además, consideran que el salario que perciben no está acorde con sus
necesidades y exigencias sociales e institucionales.
Con independencia de la malla curricular, los profesores refieren que durante sus estudios
universitarios reciben temas de comunicación, así como nociones sobre las habilidades
comunicativas, pero coinciden en que debían tener una mejor preparación sobre estos temas,
además, en los años de ejercicio docente nunca han recibido preparaciones metodológicas o
algún tipo de adiestramiento que los proveyera de herramientas para lograr una mejor
comunicación con los adolescentes. Tampoco, con excepción de un sujeto, las han procurado, y
existe en general poco interés de autoprepararse para mejorar la situación comunicativa con los
estudiantes, sus quejas indican que ubican la responsabilidad de las deficiencias educativas en
los estudiantes: "...lo insoportables que están", "...son unos falta de respeto". No se valora
adecuadamente a la comunicación cómo requisito indispensable de la buena educación, de
hecho el término de "buen educador" está concebido desde el autoritarismo y la rigidez: "...el

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que sea ejemplo", "...el que cumpla con los planes y programas", "...el que tenga una ética
intachable", "...el de mejores resultados"
Los estudiantes valoraron que sus relaciones con los profesores no eran como ellos consideran
que debían ser, ni como quisieran. Reconocen que hay profesores que dan buenas clases, pero
no los tienen en cuenta, otros ni dan buenas clases, ni los tratan bien. Coinciden en que los
profesores son impositivos; no les permiten expresar lo que piensan; no tienen en cuenta su
edad, ni sus diferencias para adquirir los conocimientos; en que los profesores tienen
preferencias por algunos estudiantes dentro del aula; que sus estados de ánimo fluctúan; que
hay profesores que les gritan, que los comparan en forma despectiva; que los mandan a
responder los ejercicios de forma directa sin valorar si los saben o no y si ellos se sienten mal por
algo. Se detectó además que los profesores emplean un lenguaje irrespetuoso, vulgar y grosero, y
que su conducta los demerita como docentes y, si pudiera delimitarse, como comunicadores:
"...son muy criticones, a veces dan clases alegres y otras no, a veces dan clases con ánimo y
otras no", "Los profesores son muy rectos casi todos, deben darse cuenta de que al dar sus
clases no todos tenemos la capacidad de entenderlos y deben entender cuando se nos presenta
algún problema y necesitamos su ayuda en conocimientos", "Hay profesores muy gritones, no
me escuchan y cuando imparten la clase no son comprensivos y prefieren a los alumnos más
aventajados", "Los profesores en esta escuela entran al aula con carácter agresivo, no
comprenden la situación en la que estamos y malinterpretan nuestras opiniones".
Si se tiene en cuenta la escasa argumentación, incluso nula en algunos profesores, del por qué
considerarse con buena disposición para la comunicación o no, se infiere que los contenidos
relacionados con la categoría comunicación no han sido suficientemente elaborados por los
sujetos y demandan mayor conocimiento, reflexión y crítica de cara a su posterior participación
en los talleres.
En relación a la habilidad para la expresión se identificaron como las mayores dificultades que
no se ponen ejemplos vinculados a situaciones de la vida; no utilizan materiales de apoyo, toda
la clase es verbal y en el pizarrón; algunos profesores mantienen la motivación de la clase, pero
otros no motivan su clase lo que provoca el desinterés de los estudiantes; las preguntas
elaboradas no están concebidas para mantener la motivación y pocas propician el intercambio,
de hecho, de todos los profesores visitados solo uno permite hacer chistes y los aprovecha para
motivar el contenido de la clase; pocos estimulan el estudio independiente, solo dos profesores
elogiaron la participación de los estudiantes. Durante la exposición los profesores utilizaron un
lenguaje fluido, acorde al nivel del grupo, muchos con una velocidad normal, por lo general
establecen contacto visual y la gestualidad es moderada, aunque no siempre reforzadora del
discurso, en cambio cuando los alumnos intervenían expresaban a menudo arrogancia en sus
posturas, hostilidad, desacuerdo o desinterés, pero poco consenso, aceptación e interés. La
mayoría respeta el espacio interpersonal durante la comunicación. Por lo que no se cumple con
los indicadores siguientes para esta habilidad: claridad en el lenguaje, expresión de
sentimientos coherentes con aquello que se expresa en el mensaje, argumentación, síntesis,
ejemplificación en diferentes situaciones, uso de recursos gestuales de apoyo.
En la habilidad para la observación las mayores dificultades están en que los profesores no
perciben cuando la clase no resulta interesante; cuando los alumnos están preocupados, tienen
algún problema o están cansados; no dejan lo que hacen para atender a los estudiantes; no
saben cuándo los estudiantes les mienten; no saben determinar las emociones, estados de ánimo
y sentimientos de los estudiantes, por lo que no se cumple con los indicadores más importantes
en esta habilidad que son la escucha atenta y la percepción de los estados de ánimo y
sentimientos del receptor.
En relación a la habilidad para establecer relaciones empáticas la técnica arroja que los
profesores sienten que no son personas confiables para sus alumnos, la mayoría no se
relacionan con sus alumnos fuera del aula, no tienen en cuenta las opiniones de los alumnos,
manifiestan un comportamiento rígido e impositivo, no aceptan sus bromas, no se esfuerzan
para que todos participen en la clase, no tienen en cuenta sus diferencias, no se dan a conocer
como persona y no propician que los alumnos expresen sus puntos de vista y sus vivencias. De lo

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anterior se infiere que hay dificultades con todos los indicadores de esta habilidad:
personalización de la relación; participación del otro, dada por el brindar estimulación y
retroalimentación adecuadas, mantener un comportamiento democrático y no impositivo,
aceptación de ideas, no interrupción del discurso del otro, promover la creatividad;
acercamiento afectivo que puede manifestarse en la expresión de una actitud de aceptación,
de apoyo y dar posibilidad de expresión de vivencias al otro.
Discusión de los Resultados
En la mayoría de los profesores no existe un compromiso motivacional específico con la
profesión por la que desde un inicio no sentían vocación y que no constituye hoy fuente de
satisfacción, en su lugar se constataron indicadores de malestar docente relacionados con la
remuneración salarial, condiciones de trabajo, existencia de conflictos con los educandos y entre
los propios profesores y las exigencias percibidas desde el rol social y la institución a su labor
docente.
La desmotivación por la labor docente o su ejercicio sustentado en necesidades inespecíficas
socava la comunicación. Al definirla los autores coinciden en reconocer su dimensión afectiva.
Calviño. M, (2004) conceptualiza que "...El contacto significa implicación emocional, intelectual
y actitudinal entre las personas, supone expectativas, compromisos implícitos o explícitos,
interés, etc.". Por otra parte los estudios sobre malestar docente apuntan hacia la
pluricausalidad del fenómeno, no obstante estos se bifurcan, unos atienden a las
manifestaciones individuales y otros subrayan la incidencia del contexto social, Ibarra
Mustelier, L. M, (2005), reconoce como factores que influyen en el malestar docente: las
exigencias excesivas al rol del maestro dadas por los cambios tecnológicos, las demandas
provenientes de la propia percepción del rol y de los múltiples niveles jerárquicos y los cambios
en los paradigmas educativos; los conflictos en las relaciones interpersonales en el ámbito
escolar a los cuales se adiciona la poca motivación de los alumnos y la pérdida de prestigio social
de la profesión, que hace que el docente se perciba como un profesional de segunda categoría, y
por último, las condiciones de trabajo del profesor que dada las características de su tarea
dedica largas jornadas de trabajo con una remuneración que no siempre se corresponde con su
esfuerzo, dedicación y calificación profesional y limitan otras esferas de su vida personal.
Lo anterior obliga a dirigir inicialmente los talleres a redimensionar el concepto de educador y
comunicación, desmitificar la labor social del maestro y elevar su motivación y autoestima.
Las habilidades comunicativas no están incluidas en la percepción de "buen educador" de la
mayoría de los profesores y el concepto mismo de comunicación prescinde del término
"intercambio" o "interacción" para ajustarse a la verticalidad.
La investigación coincide con los resultados de numerosas encuestas aplicadas para el
diagnóstico de la comunicación pedagógica por Gutiérrez. M. C, Sierra. R, Mainegra N. J,
Fundora Y, (2009) donde la mayoría de los maestros no concientizan la tarea comunicativa
como un elemento indispensable del proceso pedagógico.
La Dra. Maritza Berges Díaz, (2003), en su investigación "La superación profesional para el
perfeccionamiento de habilidades comunicativas en docentes de Secundaria Básica" concluye
que el insuficiente desarrollo de habilidades comunicativas se debe a que la formación inicial no
garantiza totalmente la sistematización de habilidades profesionales pedagógicas, limitaciones
en los modelos de superación que contribuyen al conocimiento y desarrollo de habilidades
comunicativas en los docentes y a que la escuela no atiende de manera directa las insuficiencias
que en el orden de la comunicación educativa presentan los profesores.
Al realizar un análisis integrador de las dificultades existentes en las habilidades comunicativas
en los profesores de Secundaria Básica se evidenció el insuficiente desarrollo de ellas y que
existen dificultades en la mayoría de sus indicadores.

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En la habilidad para la expresión, con un nivel medio, las mayores dificultades se refieren a que
los profesores no explican el mismo contenido de diferentes formas para que pueda ser
comprendido por todos los estudiantes; no explican con claridad; no ponen ejemplos vinculados
con la vida diaria para comprender mejor; no parecen sentir lo que dicen; no hacen preguntas
que propicien el intercambio o incremente la motivación; no hay un dominio de la gestualidad
corporal que les permita apoyar en ella su discurso y captar la atención de los alumnos.
Predominaron las posturas expansivas pues con frecuencia expresaban arrogancia, hostilidad,
desacuerdo o desinterés de alejamiento. Muy pocos profesores tuvieron posturas de
aproximación. La mayoría respeta el espacio interpersonal durante la comunicación.
Una investigación sobre comunicación pedagógica citada en http://www.ecured.cu/, concluyó
con respecto a la postura del cuerpo, que prevalecen las de alejamiento, expansión y contracción
y en un nivel bajo, aparece la de aproximación. Vale destacar que este fenómeno se acentúa más
en la escuela Secundaria Básica. Ello se debe fundamentalmente al empleo con frecuencia del
estilo agresivo en la comunicación durante el acto del proceso docente - educativo.
En la habilidad para la observación, también con un nivel medio de desarrollo, existen
dificultades con los dos indicadores, la escucha atenta y la percepción de los estados de ánimo
y sentimientos del receptor a partir de signos no verbales. Muchos profesores no perciben
cuando la clase no resulta interesante; cuando los alumnos están preocupados, tienen algún
problema o están cansados; no dejan lo que hacen para atender a los estudiantes; no saben
cuándo los estudiantes les mienten; no saben determinar las emociones, estados de ánimo y
sentimientos de los estudiantes; ninguno es capaz de parafrasear lo que dice el estudiante para
demostrar comprensión de su intervención.
La habilidad para la relación empática resultó la más afectada con un nivel bajo de desarrollo y
dificultades en sus tres indicadores: personalización de la relación, participación del receptor y
acercamiento afectivo. Como se ha señalado las características de la etapa no permean el actuar
comunicativo del maestro que tampoco está suficientemente implicado en la labor docente, el
autoritarismo y la rigidez hace que no despierten confianza en los alumnos y no tomen en
cuenta sus opiniones, no tienen sentido del humor, no se interesan por los problemas de los
estudiantes, limitan la participación de los estudiantes en las clases, no tienen en cuenta sus
diferencias y las características de cada uno, no permiten que los estudiantes expresen sus
emociones y sentimientos.
Este resultado coincide con la investigación ya citada de La Dra. Maritza Berges Díaz, (2003)
donde las habilidades comunicativas más afectadas están en el establecimiento de la relación
empática con los alumnos y la regulación del proceso de actividad conjunta educativa y se
observa el uso de estereotipos que obstaculizan el establecimiento de relaciones democráticas y
participativas.
También coincide con los resultados la una investigación sobre comunicación pedagógica citada
en http://www.ecured.cu/ que identifica como principales dificultades las inadecuadas
relaciones entre profesor y alumno, las que se expresan en tonos y frases en el caso del primero
que impelen a la timidez en un alto por ciento, por parte de los segundos, indecisiones, poco
interés en las respuestas, temor a responder preguntas que formula el docente o a resolver
ejercicios que se plantean en el pizarrón, la no correspondencia entre la exigencia que
manifiesta el docente y el respeto que propicia al estudiante.

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Propuesta del sistema de talleres orientados a
comunicativas en los profesores de Secundaria Básica

desarrollar

habilidades

Condiciones de infraestructura para el correcto desarrollo de los talleres
El local en el que se trabaje debe reunir los siguientes requisitos: espacioso, ventilado y con
iluminación adecuada, factores que permiten la correcta interacción entre los participantes de
los talleres.
Se debe tener en cuenta la privacidad del local, para que las sesiones no puedan ser
interrumpidas y evitar distracciones por ruidos o sonidos del exterior. Las sillas serán
dispuestas en círculo, lo más cerca posible, y se incluirá en el grupo al facilitador. Esta
estructura permite un ambiente afectivo para los sujetos, y logra un clima de trabajo favorable
mediante la cercanía física y la disposición de visibilidad entre los participantes.
Objetivo general: Propiciar el desarrollo de habilidades comunicativas para la observación, para
la expresión y para las relaciones empáticas, en los profesores de Secundaria Básica.

Plan temático
A partir de los resultados obtenidos y en función de lograr el desarrollo de las habilidades
comunicativas para la observación, para la expresión y para las relaciones empáticas, en los
profesores de Secundaria Básica, se propone el siguiente plan y orden temático:
Taller # 1. El rol social del profesor. Demandas psicológicas.
Taller # 2. Papel de la comunicación en el ejercicio profesional.
Taller # 3. El marco de referencia en la comunicación exitosa.
Taller # 4. Habilidades en la comunicación educativa.
Taller # 5. La necesaria claridad en la expresión del mensaje.
Taller # 6. La argumentación y ejemplificación como indicadores de la habilidad de expresión.
Taller # 7. El dominio de la gestualidad y la mímica.
Taller # 8. La escucha en la habilidad para la observación.
Taller # 9. El acercamiento afectivo en la habilidad para la relación empática.
Taller # 10. La participación del otro: un comportamiento democrático.
Taller # 11. Sesión de cierre.

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Se ilustra con uno de los talleres.
Taller # 2
Tema: Papel de la comunicación en el ejercicio profesional.
Título: "La herramienta más valiosa"
Objetivos:
- Demostrar el papel de la comunicación en el proceso docente educativo a través de su
reconceptualización
- Motivar a los profesores al ejercicio comunicativo.
Se inicia con una ronda de comentarios sobre el taller anterior.
Técnica participativa "Mar adentro y mar afuera"
Objetivo:
- Lograr la animación y concentración del grupo.
Descripción: el facilitador les pedirá a los miembros que se pongan de pie. Pueden ubicarse en
círculo o en una fila, en dependencia del espacio y número de participantes. Se marca una línea
en el suelo que representará la línea del mar y los participantes se ponen detrás de la línea.
Cuando el coordinador dé la voz de "mar adentro", todos dan un salto hacia adelante sobre la
raya. A la voz de "mar afuera", todos dan un salto hacia atrás de la raya, las voces se darán de
forma rápida; los que se equivocan salen del juego.
El facilitador pedirá comentarios acerca de cómo se sintieron y sobre lo más significativo.
Se declara el tema y objetivo del taller.
Se propone realizar una técnica de dramatización, "La dinámica de los mudos"
Objetivo:
- Mostrar elementos para el análisis y reevaluación del concepto de comunicación a través de
una situación problémica.
Descripción: se pide la colaboración de tres o cuatro voluntarios, a los que se les tapa la boca con
una venda. Un miembro del grupo previamente preparado los llama e invita a sentarse en torno
suyo y, en tono de voz normal, les dice: "Les comunico que la escuela ha decidido realizar un
acto artístico para celebrar el día del educador". Luego les imparte instrucciones: uno de ellos
deberá encargarse de conseguir el local, otro de los números artísticos, otro de la propaganda,
etc. Tras lo cual les dice que pueden retirarse a realizar lo que se les encargó. Los voluntarios se
levantan y retiran.
Enseguida, creamos una segunda situación: se les quita la venda a los voluntarios, el facilitador
los llama nuevamente y les dice: "Creemos que deberíamos organizar algo para el día del
educador. ¿Qué les parece? ¿Qué opinan? ¿Qué deberíamos hacer?", los otros, por supuesto
comienzan a opinar, a proponer y a dar su parecer. Allí se corta la escenificación.

Morfa Rodríguez JM. 2014; 18:7. http://hdl.handle.net/10401/6601

Se lanza la pregunta al grupo: ¿en cuál de estas dos situaciones ha habido comunicación? Se
lleva al grupo a confrontar ambas situaciones.
Se divide el grupo en subgrupos de cinco a seis sujetos y se les entrega bibliografía (textos o
materiales impresos y tarjetas con preguntas relacionadas con la lectura realizada:
¿Qué es la comunicación interpersonal?
¿Cuál es la estructura del proceso comunicativo?
¿Qué modelo comunicativo resultaría más útil al profesor? ¿Por qué?
¿Consideran importante el papel de la comunicación en el proceso docente- educativo?
Fundaméntelo.
¿Qué habilidades debe desarrollar el profesor para ser un buen comunicador?
¿Pueden ustedes convertirse en buenos comunicadores?
En plenario se debate el análisis de cada grupo.
Volver a la situación dramatizada para hacer un análisis crítico con los conocimientos
adquiridos.
El facilitador realiza las conclusiones valorativas de los resultados del taller.
Técnica de cierre "La palabra clave"
Objetivo:
- Permitir al facilitador retroalimentarse de las vivencias y opiniones del grupo.
Descripción: Se le pide a cada miembro del grupo que exprese con una palabra lo que siente o
piensa en relación con el taller. A continuación se inicia la ronda y el facilitador debe poner
cuidado en recoger cada palabra y quien la dijo.

Valoración de los expertos acerca del sistema de talleres
Se aplicó la revisión del sistema de talleres por los expertos atendiendo a diferentes aspectos y se
llegó a los siguientes puntos comunes entre ellos: el sistema de talleres está estructurado
adecuadamente y en correspondencia con el diagnóstico realizado; se utiliza un lenguaje claro y
sencillo en las actividades propuestas; responde totalmente al problema planteado en la
investigación y favorece el desarrollo de habilidades comunicativas para la observación, la
expresión y las relaciones empáticas, al tiempo que cumplen con la metodología participativa y
reflexiva de esta modalidad; el sistema de talleres es pertinente y factible y existe
correspondencia del objetivo general del sistema de talleres con los objetivos trazados para cada
taller.

Morfa Rodríguez JM. 2014; 18:7. http://hdl.handle.net/10401/6601

Conclusiones
Existen un insuficiente desarrollo de todas las habilidades, donde la más afectada es la
habilidad para el establecimiento de relaciones empáticas con sus tres indicadores
comprometidos en todos los profesores.
Se confirma en la investigación la necesidad de influir a través de un sistema de talleres
en el desarrollo de habilidades comunicativas para la expresión, la observación y el
establecimiento de relaciones empáticas que potencie la labor educativa del docente.
El sistema de talleres está estructurado adecuadamente, responde al problema y
objetivo de la investigación y posee pertinencia y factibilidad en su concepción, de
acuerdo con la valoración de los expertos, por lo que debe contribuir al desarrollo de las
habilidades comunicativas.

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Cite este artículo de la siguiente forma (estilo de Vancouver):
Morfa Rodríguez JM, Oropesa Enrique Y. Sistema de talleres para desarrollar habilidades
comunicativas en los profesores de secundaria básica. Psicologia.com [Internet]. 2014 [citado
02 Sep 2014];18:7. Disponible en: http://hdl.handle.net/10401/6601

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