De niños, adolescentes, emociones y saber: Una propuesta de intervención hacia una nueva Psicopedagogía.

Acerca de lo teórico

El sujeto sabe, pero no sabe que sabe…



Desde un punto de vista freudiano-lacaniano, el hombre es un sujeto cognoscente- discursivo; un ser de saberes expresados cotidianamente mediante su discurso. Así el discurso devela lo sabido por el sujeto, y de esto, los saberes que son asumidos como propios o como extraños y la posición del sujeto frente a aquellos; es decir, en su discurso el sujeto expresa qué saberes asume y cómo se siente respecto de ellos. Frente a su saber como frente al saber del otro.



En el terreno psicopedagógico, el saber identificado como conocimiento académico no está exento de esta expresión, y la posición del sujeto respecto del saber académico será la misma que respecto de sus saberes en general. Así existirán saberes que incomoden o angustien al adolescente, los cuales serán negados o evitados como mecanismo de defensa. En muchos casos este no saber académico implicará el no hacerse cargo no sólo de un proceso escolar, sino el no asumir ni hacerse cargo de aquellos saberes de su entorno psicosocial que resulten amenazantes o desestructurantes, y serán desplazados hacia los contenidos académicos con diferentes matices y severidades.



Julio Ortega Bobadilla afirma que "La reflexión psicoanalítica permite ver a ciertos adultos prestos a ejercer su posición de Amos y desde el papel de padres instituir una ley perversa. Proceden con sus hijos con un espíritu de retaliación particular; viven la paternidad como una oportunidad de devolver los sufrimientos que alimentaron su pasado infantil. Es claro que hay más de una manera de agredir; no es necesario privar de alimento al chico, también la sobrealimentación es una manera de dar cauce al sadismo, de limar las diferencias sexuales al niño en una esfera aristofánica que figurabilice al ser andrógino. Tampoco necesariamente se agrede al infante quitándole el abrigo, arrastrándole desarrapado; Se le puede sofocar en innumerables envolturas que permitan también ocultar a la víctima.



El rendimiento escolar es muy sensible a este tipo de agresiones, pero las buenas calificaciones tampoco aseguran que no exista un conflicto. Algunos padres hacen depender de su don de amor del puntaje escolar, convirtiendo al niño en un ser angustiado permanentemente por obtener menciones"(2).



En este mismo sentido, F. Dolto afirma que “con mucha frecuencia, el que se envíe a un niño a un Centro Médico Psicopedagógico porque su comportamiento molesta a las instituciones o a su familia, no significa que sea un ser en desorden. Más que nada tiene la necesidad de apoyo para aprender a no experimentar las proyecciones de los demás y construirse a sí mismo”(3), “Nuestro sistema escolar, según M. Mannoni, lejos de ayudar a los jóvenes en dificultades, los fija en la imagen que la sociedad les entrega [puédase leer les proyecta], la de inadaptados… Al orden normativo se enfrenta la verdad del deseo. Este asunto es del análisis, pero también de la creación; creación e invención, las únicas que pueden dar vida al cuerpo atónito de la pedagogía y de la medicina”(4).



Y no se sabe que se sabe...



Según Melanie Klein, el niño tiene una curiosidad natural a indagar sobre lo desconocido [el niño es un sujeto cognoscente] que construye e investiga permanentemente sobre la realidad y sus supuestos, y que una de sus primeras inclinaciones involucra la génesis de diversas teorías sexuales, citando a Ferensci dice:



"La represión de estas ideas [de análisis e investigación] al ser prohibidas por la autoridad del adulto, arrastran a la represión gran número de otras ideas y tendencias asociadas con estos complejos y las disocian del libre intercambio de pensamientos o por lo menos les impiden ser manejadas con realismo científico"(5).



"Si hay oposición a la curiosidad natural y al impulso a indagar sobre lo desconocido y sobre datos y fenómenos previamente supuestos entonces también se reprimen las indagaciones más profundas en las que el niño teme inconscientemente que pueda encontrase con cosas prohibidas o pecaminosas, sin embargo, también quedan reprimidos simultáneamente todos los impulsos a investigar problemas más profundos en general ... si la represión afecta el impulso hacia el conocimiento en forma tal que queda ligado a la aversión a cosas ocultas y repudiadas, el placer no inhibido de inquirir sobre estas cosas prohibidas y con ello el placer de interrogar, en general la cantidad de impulso investigador, se vería afectado en su dimensión de amplitud, se daría entonces la precondición para una consecuente falta de interés"(6).

Con todo esto, como se dijo al principio, los saberes displacenteros y la represión hacia los nuevos saberes (que podrían tornarse amenazantes en un entorno adverso) puede reflejarse de manera sintomática cuyo sentido sería la "denuncia" de las represiones arcaicas y, de nuevo, de un entorno psicosocial; en el mejor de los casos, inadecuado, cuando no realmente amenazante.



Así pudiéramos develar en algunos casos el sentido de la falta de atención e incluso (aventureramente) de algunos rasgos autistas. En el caso del Déficit de Atención, el sujeto pudiera no centrar su atención; no como una manera propositiva o como una forma primaria; sino una desatención secundaria a un problema con el saber de manera original, es decir una manera de enfrentar el saber arcaico displacentero. Entonces, dado que el saber implica de entrada el centramiento de la atención, el "percatarse"; Podemos proponer que una buena forma de defensa contra cualquier saber es simplemente "no enterarse", lo que se logra al no percatarse, al no poner atención. En algunos casos de autismo o de sus formas, tal vez habría que buscar el sentido de la no-comunicación en un deseo de no saber.



"El miedo a tener que reconocer como falsas las ideas que la autoridad le impone al sujeto como verdaderas y el miedo a tener que sostener desapasionadamente, o sea de una manera objetiva, que cosas repudiadas o ignoradas existen efectivamente, puede conducir al individuo a evitar penetrar más profundamente en sus dudas y en general a huir de la profundidad ... en estos casos creo que el daño puede haber influido en el desarrollo del instinto de conocer, es decir, esta curiosidad natural del niño puede haber sido totalmente dañada y llevada a los terrenos fuertes de la represión ... y de ahí en el desarrollo del sentido de la realidad debido a la represión en la dimensión de profundidad"(7).



Klein va más allá, y basándose en Freud dice lo siguiente: " El repudio y la negación de lo sexual y primitivo, son las culpables del daño al impulso de conocer y al sentido de la realidad y ponen en marcha la represión por disociación, pero al mismo tiempo el impulso al conocimiento y el sentido de la realidad están amenazados por otro peligro inminente, no un retiro sino una imposición: La de forzarles a ideas ya confeccionadas presentadas en tal forma que el conocimiento de la realidad que tiene el niño no se atreve a revelarse, [es la imposición del discurso-deseo-saber del Otro en forma de "conocimiento", de poder] y nunca intenta sacar conclusiones o deducciones, por lo que se ve permanentemente afectado y dañado"(8). Esto implica la represión del propio conocimiento-deseo, en función del conocimiento-deseo impuesto por el Otro.



En último análisis, todo conocer implica la existencia de criterios de verdad. El niño contrasta constantemente sus saberes con "la realidad" [al menos con SU realidad] y necesariamente los saberes del otro con esta misma realidad. Estos saberes se instituyen en conoceres al atender a una verdad implícita en la afirmación de lo dicho, sin embargo el niño percibe claramente si la verdad se da, efectivamente, en el registro de lo dicho o si en realidad se actúa una verdad no dicha que subsume su propio discurso y por lo tanto sus propios saberes.



Este punto será particularmente cierto en la adolescencia donde el joven re-edita sus saberes al re-generar su marco teórico en función de su desarrollo libidinal. El adolescente pasa revista a lo que se le dice y lo que se le enseña tratando de ubicarlo dentro de un contexto inmediato cuyo valor sea la utilidad para la vida o para la subsistencia; de ahí que los saberes llamados conocimientos académicos, al ser presentados sin conexión a esto sean cuestionados como "irreales" y de ahí que mucho del carácter fundante de los adolescentes tenga que ver con la prueba de realidad a que es sometida tanto la Autoridad como su expresión dentro del conocimiento del saber como poder



Un punto sobre la escuela...



Considerada desde un punto de vista psicosocial, la escuela puede ser considerada como aquel sitio donde el niño y el adolescente aprenden y consolidan algunas habilidades y algunos procesos inherentes a su desarrollo. En efecto, podemos decir que la escuela, o mejor dicho la adaptación psicosocial al ambiente escolar, contiene dos elementos propios que es necesario cubrir:



Uno es el elemento académico propiamente dicho, el cual está conformado por la información propia de cada asignatura, es decir la currícula abierta y las exigencias de evaluación del aprendizaje escolar.



Por otra parte existe también el elemento social, o currícula oculta, que implica que el estudiante se apegue y adecue a las normas y reglas escolares, familiares y sociales; en una palabra que “socialice” de manera adecuada, tenga un sentido de pertenencia a su grupo, Estado, País, etc. Lo que Louis Althuser bautizó como la función de los aparatos ideológicos de Estado.



Por lo tanto, el desarrollo escolar, estará íntimamente correlacionado al desarrollo biológico, psicológico, y social del niño y por ende el desarrollo y el rendimiento escolar dependerán de manera directa del desarrollo del niño o del adolescente en las esferas ya mencionadas.



Sin embargo, en ocasiones usamos las cosas como lo que no son. La escuela no es un medio de comunicación y sin embargo en una buena parte de las familias ésta se erige como el intermediario de la comunicación familiar particularmente entre padres e hijos, pero aún la relación entre los padres se ve comúnmente mediatizada o matizada por el Rendimiento Escolar de los hijos o más generalmente por la adaptación psicosocial de los chicos. Así no son extrañas las pláticas familiares que comienzan y en ocasiones siguen y terminan girando alrededor de la escuela: calificaciones, tareas, conducta escolar y ocasionalmente compañeros.

El rendimiento escolar, entonces, se eleva a ser el termómetro de la marcha familiar. Es decir, si todo va bien con los chicos en la escuela: buenas calificaciones, cero reportes de mala conducta, tareas perfectas y un excelente aliño, la familia y los padres piensan que son buenos padres con buenos hijos y que la familia es armónica y parece implicarse una adecuada dinámica del sistema familiar y sus subsistemas.



Ahora bien, si esto pueda no ser falso, tampoco es exacto, y esto debido a que en este análisis no se atiende en absoluto al deseo de los menores involucrados, sino sólo al deseo paterno impuesto desde sus propias expectativas de vida proyectadas sobre los hijos como proyecciones arcaicas o bien como reparación de la propia carencia de los mismos, así las más de las veces lo que vemos es lo que se encuentra representado en la figura debajo:

Los padres, a partir de su propia historia, envían su mensaje a través de la escuela que funciona como un medio de comunicación, quien filtra este mensaje por los tamices de sus propias necesidades y misión institucionales haciéndole llegar al niño un mensaje distinto del emitido por los padres. El mensaje es de nuevo interpretado y devuelto hacia los padres desde el imaginario del niño y de nuevo a través de la escuela llega a los emisores originales después de un nuevo filtraje. El resultado así, es que el mensaje emitido por los padres es totalmente diferente al recibido después de haber pasado por un medio de comunicación que no lo es y por la propia interpretación del receptor original, se crea de esta manera un diálogo psicótico en el que cada uno de los actores habla y responde cosas diferentes filtrándolo siempre por un medio que retiene su propia idiosincrasia.



La flecha de doble punta bajo el dibujo, representa la ideal comunicación directa entre padres e hijos que, en ocasión de una comunicación a través de la escuela, tiende a desaparecer y dar como resultado final una ausencia de comunicación efectiva entre padres e hijos donde ningún elemento del sistema puede expresar su propio deseo de manera clara y comprensible para los demás o, incluso, en el peor de los casos le impide al niño o al adolescente nacer y reconocerse como deseante en su propio discurso, limitándose solamente a repetir el discurso del deseo paterno tal como lo cree percibir después del filtraje deformante del rendimiento escolar.

Psicoterapia y aprendizaje



De manera general, toda intervención aspira a un cambio. Cambio que se encuentra implícito y/o explícito en la demanda del sujeto a su terapeuta y en particular a su psicoterapeuta.



En el campo psicoterapéutico, estamos habando de una condición de vida que de una u otra manera ha llegado a ser insostenible para el paciente y ha llegado a ser, en ocasiones, francamente incapacitante. En suma se trata de lo que se hacia en y por la vida ya no funciona, paralizando al sujeto en un paradigma rígido e inmovilizante del que sería menester librarse a partir de la construcción de paradigmas nuevos y más flexibles.



Al respecto Bellak y Small (1965) afirman que “la modificación de la conducta es la meta de los esfuerzos del aprendizaje y de la psicoterapia... Nuestra tesis es que la psicoterapia es un proceso de aprendizaje, que la psicoterapia de cada paciente consiste en diferentes problemas de aprendizaje... [y que] la manera racional de abordar la psicoterapia debe ir ligada a la pregunta explícita: ¿Cómo puede este paciente desaprender mejor, aprender, reaprender o aprender diferentemente lo que se necesita para deshacerse de determinados síntomas, dominar ciertas funciones, o cambiar la estructura de su personalidad?”(9).



De esta manera, nos vemos nuevamente frente a frente con la posición que guarda el sujeto respecto de su saber y con la necesidad de develarla junto con el sentido del síntoma del bajo rendimiento escolar.



Y, Finalmente...



En términos del trabajo psicoterapéutico-pedagógico, se trata de identificar las áreas conflictivas y no conflictivas del saber, y de estas últimas, develar aquellos factores que no permiten su expresión por parte del sujeto; es decir, develar aquellos factores que no permiten la expresión de lo sano ( funciones intelectuales, habilidades, talentos…) y develar por qué las funciones Yoicas libres de conflicto son bloqueadas, interrumpidas o dañadas en función de los saberes que incomodan o angustian al sujeto.



Todo lo anterior nos lleva a pensar en un trabajo psicopedagógico efectivo, donde el psicoanálisis se erige como su teoría sustentadora básica y las "técnicas" psicoanalíticas en su metodología de elección. No se trata de hacer un psicoanálisis pedagógico ni mucho menos de reducir el quehacer psicoanalítico a un "mero" quehacer psicopedagógico; por el contrario, se trata de re-generar un quehacer psicopedagógico efectivamente así, psico-pedagógico. Esto es: puede ser el psicoanálisis sin la psicopedagogía, pero no la psicopedagogía sin el psicoanálisis.



De hecho, el asunto aquí es que: más allá de buscar cualquier tipo de técnica o de método que incida sobre el proceso de enseñaza - aprendizaje (en términos de lo académico), la psicopedagogía tendría que atender más que todo a la posición del sujeto frente al saber; ¿Qué es lo que le significa al sujeto su propio saber? y ¿Qué es lo que él significa dentro del saber del Otro?, pero además ¿Qué le significa al Yo del sujeto cognoscente la imposición del deseo del Otro?, esto es ¿Qué significa para el niño la expectativa que los padres depositan en él en cuanto a lo que él "tiene" que aprender y en cuanto a lo que Ellos (el Otro) desean o desearían haber aprendido?. Más aún, ¿Cuál es la relación fantasmática del niño con la autoridad ante un saber (del Otro) impuesto? y ¿Cómo son confrontados los criterios de verdad tanto del uno como del Otro?

La aproximación práctica

La instalación de un servicio de psicopedagogía...



Es un servicio donde se conjuga el apoyo al aprendizaje con elementos psicoterapéuticos que le permiten al paciente desarrollar y reforzar sus recursos básicos de aprendizaje como son: atención, observación, concentración, comprensión del lenguaje (oral y escrito), expresión del lenguaje (oral y escrito), capacidad de abstracción análisis y síntesis y el pensamiento lógico-matemático.



El objetivo es entonces, lograr en los participantes el re-conocimiento de sus saberes, inteligencias, habilidades, talentos, intereses y potencialidades mediante el análisis de los mismos en función del trabajo terapéutico y la adquisición de estrategias de rendimiento académico que ubiquen a este como un saber no peligroso dentro de la historia de vida del sujeto.



De esta manera se pretende, mediante tareas pedagógicas concretas y la labor psicoterapéutica, el re-conocimiento de lo que se sabe y no se sabe del trabajo académico en lo tocante a hábitos y estrategias de estudio, de solución de problemas, estructuración del tiempo, etc.









Operamos a través del análisis de dos ejes:



Lo aparente no conocido

Lo traumático reprimido (lo no sabido pero vivido) donde hay un conflicto manifestado a través del síntoma.

Lo traumático no reprimido (lo sabido no reconocido) que se sabe, pero se ha vivido como no sabido.



Lo aparente conocido

Preferible no saber porque pierdo lo que quiero. No saber implica una ganancia y es en sí una manipulación adaptativa al medio y del medio.



Con esto pretendemos acceder al fantasma del discurso del no se… no puedo… y de las actitudes y performances negativas, o mejor dicho evitativas del saber; un saber generalmente de la familia. Acceder a donde lo dicho es lo verdadero, pero lo que se cree saber no se sabe y lo que no se sabe (inconsciente) es lo que se dice o actúa; finalmente, diría F. Dolto “Donde el lenguaje se detiene, lo que sigue hablando es la conducta; cuando se trata de niños perturbados [y podríamos acotar que la crisis de la adolescencia es una verdadera perturbación]; es el niño quien, mediante sus síntomas, encarna y hace presentes las consecuencias de un conflicto viviente, familiar o conyugal, camuflado y aceptado por sus padres” (10).



Así, el re-conocimiento de los saberes y la toma de posición respecto de los mismos, es un acto re-organizador del sujeto y su carencia, o de la herida narcicista de saberse, al fin, que no se es quien se creía ser.

Criterios de selección

Niños y adolescentes en edad escolar, a partir de los 9 o10 años de edad y hasta los 17:11 con un nivel intelectual clínico de normalidad; es decir pacientes que muestren un bajo rendimiento escolar y/o bajo nivel de adaptación al medio escolar, que no se deba a un retraso significativo en el desarrollo. Esto implica que se aborda el tratamiento del niño a partir de que éste puede elaborar inferencias de sí mismo en relación con su propio proceso de aprendizaje de manera abstracta aunque sea de una forma elemental, o en otras palabras, que el niño pueda comprometerse con su propia terapia.

Quiénes participan de la terapia

a. <U>El niño, o paciente</U>. Exponiendo mediante su trabajo en sesión sus problemática, fortalezas y debilidades tanto personales como académico – escolares, sus propias preocupaciones, metas y expectativas. Y finalmente, mediante la alianza con su terapeuta, haciéndose cargo de su propio proceso de terapia aprendiendo de sí mismo y del reforzamiento de sus conocimientos.



b. <U>Los padres</U>. Ellos proporcionan la base estable y predecible donde el niño desarrollará sus diversas actividades dentro de un marco delimitado por los límites, reglas, normas y horarios de su hogar. Asimismo los padres son escuchados en cuanto a sus expectativas respecto de sus hijos en el espacio terapéutico del niño como una manera de que el niño conozca y maneje qué es lo que sus padres dicen esperar de él y si esas expectativas son acordes con lo que el niño espera de sí mismo y de sus padres. Por último, los padres son los encargados de supervisar las tareas tanto escolares como los ejercicios dejados por el terapeuta para elaborarse en casa así como supervisar el cumplimiento de la Ley del hogar tanto en ellos como en el niño.



c. <U>El maestro de grupo</U>. Formando alianza con los padres y el terapeuta para el seguimiento en la escuela de los avances del niño, sus actitudes frente al medio escolar, dando y recibiendo sugerencias de acción por parte del terapeuta y en general del equipo que atiende al niño en el CISAME. Para esto se le hace llegar un cuestionario para maestros por parte del psiquiatra y sugerencias cuando el maestro las solicita.



d. <U>El terapeuta</U>. Estableciendo alianza con las tres partes anteriores y de manera fundamental con su paciente (el niño o adolescente) pues es con quien se efectúa el contrato terapéutico de manera que la información del niño es respetada y guardada como confidencial de acuerdo a los Principios Éticos de la Psicología. El terapeuta proporciona al paciente un espacio de trabajo que pertenecerá al paciente y dentro del cual éste goza de total libertad para seguir y dirigir propia terapia, a su ritmo y bajo sus propias expectativa y capacidades.



e. <U>El psiquiatra</U>. Dentro del Centro es el encargado referir al niño o al adolescente a este servicio con base en los criterios señalados anteriormente y en la demanda de los padres o tutores del usuario, asimismo por sus hallazgos diagnósticos y por el plan terapéutico que en este sentido halla diseñado.

La base estable y predecible

El trabajo con los padres



Los padres, como ya se dijo, proporcionan al niño o al adolescente una base y predecible sobre la cual se construyen las actividades básicas de vida del paciente. Esta base y predecible comienza con la orientación a los padres y consiste en:



<U>Indicaciones y recomendaciones sobre el manejo del niño</U>: Aquí hablamos sobre la comunicación, el ofrecer y pedir un trato digno y respetuoso, no sobre argumentar y ser claros y preciso en la comunicación para no provocar ni ser provocados al conflicto.



<U>Establecimiento de horarios en casa</U>: Hablamos sobre la necesidad de dar estructura temporal a las actividades del niño, de manera que tanto ellos como los padres organicen sus actividades lo mejor posible.



<U>Definición de normas y límites en casa</U>: Hablamos de la necesidad de que todos en casa sepan lo que se vale y lo que no. Es importante que los padres comprendan la necesidad de ser precisos con lo que piden y con lo que ofrecen, permisos, deberes domésticos y qué es lo que pasa al violar las reglas. Se hace especial hincapié en que las reglas deben ser: precisas, útiles para el niño y sobretodo racionales.



<U>Racionalización de castigos y recompensas</U>: Primero se les invita a los padres a eliminar los golpes, insultos, regaños y malos tratos. Se les explica a los padres que en el caso de imponer un castigo, éste deberá contener un aprendizaje, ser proporcional a la falta cometida y siempre del mismo grado, se deberá cumplir estrictamente y sólo se levanta cuando se cumple. Del mismo modo se enfatiza que las promesas deberán ser cumplidas puntualmente, exactas y no dependerán de otras condiciones que las fijadas de inicio. De lo que se trata en este apartado es lograr que los padres comprendan el valor de la honestidad con ellos y sus hijos y la importancia de ser creíbles.



Todo lo anterior pretende generar una estructura racional de interacción y convivencia dentro del hogar del niño, así como fomentar la comunicación y la expresión clara de los deseos en la medida de lo posible. En suma se trata de sensibilizar a los padres de tener una forma adecuada de resolver los conflictos, una buena organización familiar y un buen clima emocional, es decir una familia lo más funcional posible.



Sobre esta base, se está en mejores posibilidades de acompañar las cuatro actividades básicas de vida del niño y son:



a. <U>Actividad educativa – académica</U>. Esto es la escuela y lo que implica en términos psico sociales. Esta actividad generalmente ocupa la mayor parte del día útil del niño y del joven no solo el tiempo pasado en la escuela, sino también el tiempo dedicado a los deberes escolares en casa.



b. <U>Actividad cultural</U>. Son actividades tales como la asistencia a museos, conciertos, verbenas, fiestas de barrio, partidos deportivos, etc.



c. <U>Actividad deportiva</U>. Se les invita a los padres a que el niño practique algún deporte de manera sistemática y se comenta acerca de los beneficios físicos e intelectuales que acompaña a un disciplina deportiva.



d. <U>Actividad recreativa</U>. Se insiste en la necesidad de que el niño tenga un espacio totalmente para él donde goce de una total libertad para hacer lo que desee dentro de un tiempo estructurado para este fin.

Apoyos psicodiagnósticos

La terapia psicopedagógica, además de tomar en cuenta la historia clínica del paciente, estudios de radio imagen, neurofisiológicos (EEG), etc., puede apoyarse en diversos instrumentos psicodiagnósticos:



a. Test WISC con especial atención a la performance de las diversas sub escalas

b. Test GVM de Bender

c. Diferentes pruebas proyectivas

d. Tests de Kuder V y P

e. Test DAT

La experiencia con los grupos

Los grupos han iniciado con aproximadamente10 participantes adolescentes, se elaboró contrato y encuadre: Duración de las sesiones, objetivos, técnica de trabajo y tiempo aproximado de la intervención.



En las primeras sesiones, posterior a la dinámica de presentación y exposición de la lista de tareas pedagógicas a realizar, generalmente ha reinado un silencio difícil para el grupo, en el sentido de la exigencia por parte de los muchachos de que los terapeutas hicieran “algo”, por lo que la técnica y el encuadre les fue nuevamente explicado; no obstante los silencios tienden a prevalecer.



Esta fue una de nuestras primeras devoluciones, señalar la amenaza del silencio y ante el silencio, silencio presente no declarado pero vivido en el seno familiar y en general, en las instancias de adaptación psicosocial del adolescente, como dirían Simón y Garfunkel “el silencio como un cáncer crece…”. A partir de esto se dieron las primeras participaciones y liderazgos así como la formación de subgrupos.

Tuvimos un inicio bastante inestable. Asistencia errática de los chicos, sabotaje por parte de los padres y en general una gran dificultad para generar un sentimiento de pertenencia como condición básica en la consolidación del grupo; por lo que, separándonos de la técnica de Grupo Operativo planteada de manera original, introducimos una técnica de dinámica grupal que ayudó en la organización interna del grupo, con la emergencia de líderes y reglas propias y útiles al grupo.



Otra de las devoluciones remarcables fue quizá esta: Los jóvenes son positivamente fundantes e instituyentes, el conflicto con las reglas deriva de la aparente falta de utilidad de estas en el sentido del desarrollo de su propia vida y de su búsqueda de identidad. El problema es pues castrar de manera efectiva las pulsiones con límites y reglas con sentido de utilidad y no de segregación de una normalidad carente de sentido. “La segregación no es un problema puramente administrativo. La segregación se encuentra en el corazón mismo del hombre. Cuando el adolescente o el adulto joven se encuentra en un circuito llamado normal, hace jugar, frente a la menor dificultad relacional, las señales de su enfermedad, buscando provocar en el otro el paso al acto de exclusión”(11).



El joven, al fundar su mundo y su identidad, redacta su propio discurso ético y las normas de su relación con los demás haciendo suyo parte del exterior, del Otro, modificándose a sí mismo, pero modificándole en y con SU palabra constituyente.



En general, los grupos tienden a derivar libremente y han evitado tocar de manera consistente los contenidos psicopedagógicos prefiriendo mantenerse en una posición de análisis de sus sentimientos, así como en la posición paranoide ataque-fuga.



Hemos devuelto esta situación al grupo señalando, de acuerdo a nuestro marco teórico, la gran cantidad de energía psíquica que consume el reconocimiento y manejo de los sentimientos incómodos, que cuando están fuera del análisis y su re-conocimiento es limitado, contaminan al resto del saber e impiden su expresión sana.



Lo anterior quiere decir que si bien parece que no se han cumplido los objetivos psicopedagógicos de la adquisición de herramental técnico de estudio, algunos miembros sí han avanzado en el análisis de los propios sentimientos y su manejo en la adaptación escolar con lo que los problemas en este sentido han tendido a minimizarse, lo cual es medible con la disminución del número de reportes y materias reprobadas.



Una segunda reflexión derivada de esto, nos lleva a pensar que los adolescentes de nuestros grupos pueden utilizar sus formas y técnicas de estudio tradicionales (sean las que sean) de una manera eficaz una vez que el saber escolar es descontaminado al trabajar con los saberes incómodos, sean estos explicitados o verbalizados por los miembros del grupo de manera individual, ya que de alguna manera estos emergen por la voz del Otro colega de grupo, en un discurso identificado proyectivamente como propio dentro de un espacio terapéutico que abre la posibilidad de escucha y dota de voz al conocimiento incómodo mismo pudiendo darle presencia y existencia propia e independiente del resto del saber del sujeto extrayéndolo de una especie de clandestinaje libidinal, donde, hasta ahora, se había pensado como impensable y vivido como lo oculto no conocido e innombrable. Aunque también dentro de lo aparente conocido como una ganancia secundaria ante el enfrentamiento con el adulto a manera de revancha.

Es en este sentido que un punto autocrítico fue detectado y corregido posteriormente y el cual era la escasez del trabajo con los padres. En efecto, buscar este re-conocimiento de saberes en los adolescentes, no implica de ninguna manera que los padres resuenen en la misma frecuencia ante el nuevo [ y propio ] discurso de los adolescentes, por lo que la reacción de los mismo ha ido desde su sensibilización vía el cambio del joven, pasando por la indiferencia para llegar al franco sabotaje del crecimiento del adolescente e incluso la prohibición de permanencia en el grupo.



Con esto en la mira, programamos sesiones mensuales de orientación psicoterapéutica con los padres que bajo el título: La familia adolescente pretende que los padres identifiquen lo que les significa tener uno o varios hijos adolescentes mediante la reflexión, identificación y análisis de sus propias expectativas, carencias y deseos depositadas en ellos, con la finalidad de efectuar cambios existenciales personales y familiares que le permitan crear un ambiente armónico.



1. El trabajo con los padres nos ha demostrado que, en general, para ellos la adolescencia fue un periodo donde la escuela era valorada en función del desarrollo libidinal alcanzado. Al hacer técnicas de anamnesis, la mayoría de ellos recordaba amigos, fiestas y los problemas para ir a ellas.



2. Pudimos constatar que los chicos que están logrando una mejor adaptación, han encontrado eco en su familia y esto se desprende de los comentarios de los padres de su propio cambio en función del de sus hijos.

La experiencia individual

Posterior al trabajo con grupos, la alternativa de intervención propuesta, ha ampliado su horizonte al trabajo con niños y adolescentes de manera individual.



Ahora, si bien el trabajo en este nivel ha podido confirmar las apreciaciones vertidas en la sección anterior, a diferencia del trabajo grupal, el trabajo individual ha permitido una mayor cercanía y supervisión del proceso de los chicos, por lo que se han podido hacer interpretaciones y contra-sugerencias de manera más puntual y precisa y sobre todo lograr un mayor involucramiento y participación de los padres al cuestionárseles de manera cotidiana sobre el trabajo de los chicos y de sus propias tareas como padres.



El esquema ha sido el mismo a 6 meses o 24 sesiones, sin embargo estas han podido ser más espaciadas en el tiempo dedicando un mayor tiempo al trabajo en casa fortaleciendo así, en muchos casos, la dinámica, los vínculos familiares y un manejo de límites adecuado y útil al sistema familiar.

Notas

1. Mannoni Maud. El Síntoma y el Saber. Ed. Gedisa, México. P.17

2. Ortega B. Julio "Psicoanálisis y Pedagogía, ¿Ante la tragedia de otra no-relación? Psico mundo México, Artículos en línea s/f. http://psiconet.com

3. Dolto, Francoise. Seminario de Psicoanálisis de Niños. P.43.

4. Mannoni, M. Op. Cit. p. 24.

5. Ferenczi. Further contributions to the theory and technique of psico-analysis. Londres, 1926. p. 253. Citado en: Klein, Melanie. Psicoanálisis del desarrollo temprano. Ed. Horme. 5ª.ed. 1987 Buenos Aires. p. 254.

6. Klein, M. Op. Cit. p. 256 - 257.

7. Idem.

8. Klein, M. Op.Cit. p. 259-260

9. Bellak, L y Small L. Psicoterapia breve y de emergencia. 2ª. Ed. 1975. Edit. PAX. México. pp 65-80.

10. Dolto, Francoise. En Mannoni, Maud. La primera entrevista con el analista. Prefacio. Ed. Gedisa, México, p.15.

11. Mannoni, M. Op.Cit. p.25.