Delgadillo Ramos MG. Psicologia.com. 2011; 15:3.
http://hdl.handle.net/10401/2852
Artículo original
Análisis de las competencias genéricas del docente de
psicología de la UABC, Campus Tijuana
Generic skills analysis of the teaching psychology's UABC Tijuana Campus
María Guadalupe Delgadillo Ramos1*, Nora Carmina Fuentes Rosales2, Lorena Tejeda
Soto3, Mª Guadalupe Guzmán Sandoval4 y Vittoria Scoccia Villa5.
Resumen
El propósito de esta investigación fue identificar la opinión de los docentes de Psicología en
relación a las competencias genéricas requeridas para el ejercicio de su profesión y para el
desarrollo en el aula. Para ello, participaron 30 docentes que imparten clases en la Facultad de
Medicina y Psicología a quienes se les aplicó un cuestionario de opinión de competencias
genéricas desarrollado por Tuning América Latina. El estudio evidenció que los docentes
consideraron más importantes las competencias genéricas tales como: la capacidad de
abstracción, análisis y síntesis, la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica y
capacidad de identificar, plantear y resolver problemas. Las competencias genéricas les
permiten a los docentes participar más eficazmente en su labor en el aula a lo largo de su vida,
puesto que fortalecen procesos cognitivos que a su vez repercutirán directamente en el
aprendizaje del estudiante.
Palabras claves: Competencias genéricas, docentes, psicología.
Abstract
The purpose of this research was to identify the views of teachers of psychology in relation to
generic competences required for the exercise of their profession and for development in the
classroom. In order to prove this, attended by 30 teachers that teach at the Medicine and
Psychology Faculty of Universidad Autónoma de Baja California who were administered a
generic competences questionnaire opinion developed by Tuning Latin America. The study
showed that the teachers considered most important generic competences such as: abstraction
capacity, analysis and synthesis, the ability to apply knowledge in practice and ability to identify,
to set and solve problems. Generic skills allow teachers to participate more effectively in their
work in the classroom throughout his life, since that strengthen cognitive processes that in turn
will directly affect student learning process.
Keywords: Generic competences, teachers, psychology.
Recibido: 16/02/2011 Aceptado: 08/03/2011 Publicado: 30/03/2011
* Correspondencia: lupitadelgadillo@uabc.edu.mx
1,2,3,4 y5 Profesores de la Facultad de Medicina y Psicología de la Universidad Autónoma de Baja
California. México.
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
© 2011 Delgadillo Ramos MG, Fuentes Rosales NC, Tejeda Soto L, Guzmán Sandoval MG, Scoccia Villa V.
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Introducción
1. Antecedentes del modelo basado en competencias y proyecto Tuning
Aunque existen múltiples y muy variadas definiciones de competencia, para la presente
investigación se retomará la de Carreras y Perrenoud (2008), dígase la "capacidad aprendida
para realizar de manera adecuada una tarea, función o rol, relacionada con el ámbito particular
de trabajo que integra conocimientos, habilidades y actitudes".
Una de las diferencias básicas de este modelo con el tradicional basado en el aprendizaje
es precisamente la corroboración de las evidencias del desempeño, pues no basta con la
memorización, ni siquiera con la comprensión de contenidos, sino que pretende lograr en el
alumno, la transferencia del conocimiento a escenarios prácticos y del ambiente laboral.
Carreras y Perrenoud (2008) sostienen que en el marco del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), las universidades han convenido conducirse bajo una misma
formulación de lo que el estudiante debe conocer, entender y/o ser capaz de demostrar tras la
finalización del proceso de aprendizaje además de definir las titulaciones universitarias
basándose en un catálogo competencial unánime y comparable (véase proyecto "Tuning
Educational Structures in Europe", 2003)
Este proyecto diferencia entre las competencias específicas propias del área de estudio y,
las competencias genéricas, transferibles y comunes a cualquier titulación. También establece
que el perfil del egresado ha de basarse en una necesidad identificada y reconocida por la
sociedad, de forma tal que tanto la sociedad académica, como el grupo de empleadores,
graduados y organizaciones profesionales participen del diseño del perfil académico y
profesional (Palmer Pol, Montaño Moreno y Palou Oliver, 2009).
Por su parte, el proyecto "Alfa Tuning América Latina" clasifica las competencias en tres
categorías, a saber: las genéricas, las disciplinares y las profesionales. Para el caso que nos
ocupa, se definirá sólo a las competencias genéricas, diciendo que son las comunes en diferentes
cursos y para todos los niveles y modalidades de un sistema educativo, como por ejemplo las
ciudadanas, las comunicativas, las cognitivas, las investigativas y otras (Beneitone, Esquetini,
González, Marty, Slufi y Wagenaar, 2007).
En este proyecto se enuncian 30 competencias genéricas para América Latina, dentro de
las cuales destacan: la capacidad de abstracción, análisis y síntesis, capacidad de comunicación
oral y escrita, capacidad para actuar en nuevas situaciones, capacidad de trabajar en equipo,
valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad, habilidad para trabajar en contextos
internacionales, compromiso ético, entre otros (Segura Castillo, 2009).
Según Alonso Martín (2010) las competencias genéricas son un factor fundamental para
lograr la formación y el desarrollo humano y ciudadano indisoluble con el de la profesión. Son
las competencias necesarias para el empleo y para la vida, importantes en cualquier disciplina,
son de aplicación en un amplio abanico de ocupaciones, favorecen la inserción como un valor
añadido que aporta empleo y motiva el desarrollo y progreso profesional.
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2. Aplicación del modelo basado en competencias en la educación superior en México
En este contexto global México se suma al reconocimiento de la impetuosa necesidad de
relacionar de forma más efectiva la educación impartida en las universidades con el mundo
laboral, y es así como en 1993 la Secretaría de Educación Pública en conjunto con la Secretaría
del Trabajo y Previsión Social crean el Sistema Normalizado por Competencias Laborales y el
Sistema de Certificación Laboral derivados del proyecto general sobre Educación Tecnológica y
Modernización de la Capacitación (Ibarra, 1997).
Con estos antecedentes, el propósito de la primera experiencia de educación basada en
competencias se dio en instituciones de educación media y superior con énfasis en el
aprendizaje de conocimientos técnicos, específicamente en el Consejo Nacional de Educación
Profesional Técnica (CONALEP) y el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y básicamente se
enfocó en ofrecer mayores y más amplias oportunidades para adquirir conocimientos o
perfeccionar los que se tenían, sin importar la forma en que se hubiesen adquirido (Argüelles,
1996), proyecto que se basaba en una "perspectiva humanista" y proponía el uso de
metodologías más flexibles.
En la actualidad existe un interés creciente por evaluar la calidad de la educación
superior a través de indicadores de eficiencia y eficacia educativa tales, que nos aproximen al
conocimiento de cómo las políticas públicas, las dinámicas organizacionales y los modelos
educativos confluyen en los procesos de aprendizaje y el desarrollo de competencias
profesionales. Así lo declara la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior en su estudio titulado "Avances de la Universidad Pública en México" en el
que se plasma el deseo de los titulares de universidades por profundizar en los procesos de
evaluación institucional, recurriendo entre otros a los mecanismos de evaluación externa y en
mejorar el ingreso de los profesores de tiempo completo que demuestren un desempeño de
calidad en el cumplimiento de sus funciones (ANUIES, 2005).
En esta misión por mejorar la calidad educativa, México ha emprendido valiosas
acciones para definir y estandarizar criterios nacionales de evaluación de la calidad, al tiempo
que se han creado instancias que estimulan los procesos de evaluación y certificación mediante
mecanismos de autoevaluación y evaluación externa de pares (Pérez Rocha, 1993), dígase los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) fundados en
1991 y más recientemente la conformación del Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior, A.C. (COPAES) creado en 2000 (COPAES, 2011).
3. El papel del docente en el modelo de competencias
Para que las reformas educativas lleguen a instrumentarse se requieren no sólo de
cambios estructurales, sino también modificaciones en las prácticas educativas. Lograr que
maestros y alumnos participen de un manera más comprometida durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, será posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas
las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales
(Huerta Amezola, Pérez García y Castellanos Castellanos, 2000)
En el enfoque pedagógico dentro del modelo por competencias el docente universitario
debe ser más que el transmisor de los conocimientos científicos. Se espera que bajo este enfoque
el profesor facilite acabar con las barreras entre la educación, la vida cotidiana y el trabajo y
favorezca "el saber, el saber hacer en la vida y para la vida, el saber ser, el saber emprender, el
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saber vivir en comunidad y el saber trabajar en equipo" (Camargo Escobar y Pardo Adames,
2008).
Es menester mencionar que las competencias docentes no pueden ser las mismas para
todas las instituciones educativas, pues la orientación técnica, profesional, docente y de
investigación son vitales para su conformación. Así se tiene que en todo contexto institucional
en el que se adopte un enfoque por competencias se hace indispensable elaborar una propuesta
colegiada donde se definan aquellas competencias docentes que contribuyen a la formación
profesional y ciudadana de quienes participan en los programas de educación formal (Rueda
Beltrán, 2009).
Los profesores deben ser competentes para planificar el diseño del programa y selección
de contenidos, elegir las estrategias didácticas para presentar los contenidos teóricos y prácticos,
comunicarse en forma eficiente haciendo uso de los recursos humanos y tecnológicos
apropiados, organizar espacios de aprendizaje en los que el alumno puede transferir el
conocimiento a escenarios prácticos, generar el clima comunicativo y relacional que favorezca la
participación proactiva, guiar y acompañar al estudiante en su trayecto académico ejerciendo su
rol como tutor (Zabalza, 2007).
Tejada Fernández (2009) agrupa las competencias docentes en tres categorías: a) las
teóricas o conceptuales en donde se pide analice, comprenda e interprete saberes relativos a la
profesión, b) las psicopedagógicas y metodológicas en las que se incluyen la planeación y
aplicación de medios y recursos didácticos y c) las sociales donde se le pide al docente saber
relacionarse y colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva.
Barrón Tirado (2009) hace hincapié en que los profesores se enfrentan al reto de
diversificar sus roles en función de las necesidades de aprendizaje y de los ambientes escolares.
Para cumplir con ese cometido el docente debe dominar idiomas, manejar sistemas de
informática, tener un buen manejo de las relaciones humanas y habilidades comunicativas, y
saber vincular la aplicación de conocimientos a escenarios concretos; entiéndase desarrollar
capacidades amplias, y versátiles para "saber, saber hacer y saber ser".
En el mismo tenor Varcárcel (2004) menciona que el docente universitario en el
contexto de las EEES apunta al perfil de un nuevo profesor cuyas competencias sean:
conocimientos disciplinarios y pedagógicos amplios, competencias meta-cognitivas que lo
conviertan en un profesional reflexivo y crítico con su enseñanza, capacidad comunicativa para
el manejo del lenguaje técnico, competencias gerenciales vinculadas a la gestión de los recursos
y entornos del aprendizaje, habilidades sociales de liderazgo, persuasión y negociación que le
permitan facilitar el trabajo en equipo y por último competencias afectivas que aseguren el logro
de objetivos formativos.
Al margen de la propuesta que se adopte en relación a las competencias del docente
universitario, como la de Perrenoud (2004), Cano (2005) o cualquier otra en la que se enlisten
las competencias en forma de catálogo, en todas existe acuerdo de que la vocación del docente es
una actividad de sumo compleja que supone una gran variedad de conocimientos y recursos que
no pretenden ser condensados ni simplificados, sino mas bien lo suficientemente claros para
favorecer la comprensión del quehacer de esta noble profesión (Zabalza, 2007), tal como se
pretende hacer en el presente estudio.
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Método
Sujetos
Se trabajó con una muestra no probabilística, de tipo intencional, conformada por 30
participantes (20 mujeres y 10 hombres) docentes de tiempo completo y de asignatura que
imparten clases en la Licenciatura en psicología de la Facultad de Medicina y Psicología. Las
edades de los participantes variaron entre los 30 y 45 años, con una media de 36.6 años.
Instrumento
El instrumento utilizado para recabar la información fue un cuestionario de opinión con
una escala tipo Likert para analizar las competencias genéricas el cual fue desarrollado por
Tuning América Latina en el periodo 2004-2007 (Beneitone y cols., 2007); el cual consta de 27
reactivos divididos en cinco factores (procesos de aprendizaje, valores sociales, contexto
tecnológico e internacional, habilidades interpersonales y habilidades personales).
El cuestionario consta de tres secciones, a saber: a) datos de identificación general, b) la
opinión de la importancia que tienen las competencias para el ejercicio profesional y c) el nivel
en que desarrolla la competencia genérica en el aula.
Procedimiento
Las aplicaciones del cuestionario se realizaron en forma individual en el centro de
trabajo de los participantes. El tiempo promedio utilizado fue de 20 minutos con cada uno de
ellos. Los datos se capturaron en un archivo del programa SSPS, versión 17.0 para realizar los
análisis estadísticos.
Resultados
Los resultados obtenidos en el análisis estadístico revelaron que el 70% de los docentes
consideran que las competencias de mayor importancia para el ejercicio de la profesión son:
capacidad de abstracción, análisis y síntesis, aplicación de los conocimientos en la práctica y la
capacidad de identificar, plantear y resolver problemas. El 30% de los docentes consideró como
importantes el compromiso con su medio sociocultural, la responsabilidad social, la capacidad
de aprender y actualizarse permanentemente. Las competencias menos importantes según la
opinión de los docentes fueron: capacidad de comunicación en un segundo idioma, capacidad
para organizar y planificar el tiempo, capacidad de investigación.
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Tabla 1. Competencias genéricas menos y más importantes para el ejercicio de la profesión,
según docentes de Psicología-UABC.
No.
Menos importantes
No.
Más importantes
7
Capacidad de comunicación en un
segundo idioma
1
Capacidad de abstracción, análisis y
síntesis
3
Capacidad para organizar y planificar
el tiempo
2
Capacidad de aplicar los conocimientos
en la práctica
9
Capacidad de investigación
15
Capacidad de identificar, plantear y
resolver problemas
En relación a los resultados obtenidos del nivel de la competencia que el docente
desarrolla en el aula, el 45% consideró que desarrolla las competencias: conocimientos sobre el
área de estudio y la capacidad de abstracción, análisis y síntesis, capacidad para tomar
decisiones. Un 30% considera que desarrolla en el aula las competencias de: capacidad de
aprender y actualizarse permanentemente, compromiso ético y compromiso con su medio
sociocultural y el 25% considera desarrollar más las competencias responsabilidad social y
compromiso ciudadano y la capacidad para identificar, plantear y resolver problemas y la
capacidad crítica y autocrítica. Por su parte, las competencias que los docentes consideraron
desarrollar menos en el aula fueron: capacidad creativa, habilidad para trabajar en forma
autónoma, capacidad para actuar ante nuevas situaciones y capacidad de comunicación en un
segundo idioma.
Tabla 2. Competencias genéricas menos y más desarrolladas en el aula, según docentes de
Psicología-UABC.
No.
Menos desarrolladas
No.
en el aula
Más desarrolladas
en el aula
14
Capacidad creativa
4
Conocimientos sobre el área de estudio
y la profesión
24
Habilidad para trabajar en forma
autónoma
1
Capacidad de abstracción, análisis y
síntesis
13
Capacidad para actuar en nuevas
situaciones
16
Capacidad para tomar decisiones
7
Capacidad de comunicación en un
segundo idioma
6
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Discusión
El presente estudio demostró que en opinión de los docentes de Psicología tanto las
competencias para el ejercicio de la profesión como las competencias desarrolladas en el aula
son importantes y están estrechamente relacionadas, al grado de valorarlas de forma semejante.
Así se pudo observar que los docentes valoran altamente la capacidad de abstracción,
análisis y síntesis (1) tanto para su ejercicio profesional como para el desarrollo en el aula. De un
modo similar se constató que la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica (2) es
altamente valorada, y probablemente por eso fortalecen en sus estudiantes el desarrollo de
conocimientos sobre el área de estudio y la profesión (4). En consonancia con lo anterior, la
capacidad profesional de identificar, plantear y resolver problemas (15) podría impactar en la
capacidad para tomar decisiones (16) que los docentes gustan de reforzar en sus alumnos.
No obstante que el objetivo de esta investigación es de carácter puramente descriptivo,
no ha sido obstáculo mostrar las presuntas relaciones, aunque sólo sea de forma un tanto
empírica y deductiva. Sobra decir que para comprobar las asociaciones que aquí se esbozan,
sería necesario realizar un estudio correlacional (el cual bien puede desarrollarse con
posterioridad).
Por último puede afirmarse en términos ideales que el docente debiera modelar en sus
estudiantes la mayor cantidad de competencias genéricas posibles y no sólo aquellas que él
considera importantes; sin embargo resulta interesante darse cuenta que existe una tendencia
marcada a fortalecer unas por encima de otras lo cual no debe sorprender desde el orden
personal y proyectivo, y quizás también desde el gremial y colegiado.
Referencias
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Cite este artículo de la siguiente forma (estilo de Vancouver):
Delgadillo Ramos MG, Fuentes Rosales NC, Tejeda Soto L, Guzmán Sandoval MG, Scoccia Villa
V. Análisis de las competencias genéricas del docente de psicología de la UABC, Campus
Tijuana. Psicologia.com [Internet]. 2011 [citado 30 Mar 2011];15:3. Disponible en:
http://hdl.handle.net/10401/2852
8
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