Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17.
http://hdl.handle.net/10401/5509
Caso clínico
Inteligencia y Rendimiento académico en estudiantes de la
mención Orientación
Intelligence in education mention orientation students
Ligia Pirela de Faria1*, Marhilde Sánchez de Gallardo2
Resumen
Fue un estudio descriptivo correlacional, de campo, diseño no experimental, con el propósito de
relacionar los resultados de la administración grupal de 4 pruebas de inteligencia
estandarizadas con el rendimiento académico de estudiantes de la mención Orientación. Se
utilizó un análisis cuantitativo y se obtuvieron coeficientes positivos, bajos, aunque
significativos, a nivel de 0.01: OTIS y Rendimiento académico 0,38, Dominó (D-48) y
rendimiento académico 0.31, Raven y rendimiento académico 0.28 y Purdue y Rendimiento
académico 0.17.Se concluye la pertinencia de continuar evaluando la inteligencia en el proceso
de ingreso a la mención, con las pruebas estudiadas, preferiblemente la de mayor correlación
con desempeño académico y estudiar otras variables probablemente vinculadas con
rendimiento académico.
Palabras Claves: Pruebas psicológicas, inteligencia, rendimiento académico.
Abstract
It was a descriptive correlational field, non-experimental design, in order to relate the results of
the management group of 4 standardized intelligence tests with academic performance of
students from the reference orientation. Quantitative analysis was used and yielded positive
coefficients, low but significant level of 0.01: 0.38 OTIS and academic performance, Domino (D48) and academic performance 0.31, 0.28 Raven and academic achievement and academic
performance and Purdue 0.17. It concludes further evaluate the relevance of intelligence in the
process of admission to mention the evidence studied, preferably the largest correlation with
academic performance and study other variables probably related to academic performance.
Keywords: Psychological tests, intelligence, academic performance.
Recibido: 05/04/2012 Aceptado: 30/06/2012 Publicado: 01/08/2012
*Correspondencia:
ligiapirela@hotmail.com,
ligia.pirela@gmail.com,
marsanchezg@cantv.net,
marsanchezg@gmail.com
1 Psicóloga. Especialista en Metodología de la Investigación. Magíster en Gerencia de Empresas. Doctora
en Ciencias Humanas. Profesora titular del Departamento de Investigación de la Facultad de
Humanidades y Educación. La Universidad del Zulia.
2 Psicóloga. Magíster en Orientación. Doctora en Ciencias Gerenciales. Profesora Titular
del
Departamento de Psicología, Facultad de Humanidades y Educación, de La Universidad del Zulia.
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
© 2012 Pirela de Faria L, Sánchez de Gallardo M.
1
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
Introducción
Sánchez de Gallardo y Pirela de Faría (2007a) han examinado sucesivamente los instrumentos
utilizados en el proceso de ingreso a la mención Orientación de la Escuela de Educación, de la
Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del Zulia. Inicialmente, las autoras
efectuaron una investigación donde
analizaron cuantitativamente las propiedades
psicométricas de las pruebas administradas, para ello procesaron los resultados de los
aspirantes aptos, desde Julio 1997 hasta Mayo 2004. La prueba de inteligencia obtuvo un
coeficiente de confiabilidad de 0.83 considerado un moderado a alto nivel de consistencia, la
validez predictiva con el rendimiento académico resultó una correlación de 0.268 con
probabilidad de 0.007, significativa a nivel de 0.01, clasificada como media baja y significativa,
por lo que puede considerarse el resultado del test un predictor del rendimiento académico.
También obtuvieron normas de interpretación estandarizadas para ese grupo.
Asimismo compararon los resultados de las pruebas psicológicas en 129 jóvenes que iniciaron
su instrucción universitaria al concluir estudios de ciclo diversificado y 57 alumnos que se
integraron a la mención orientación, utilizando la modalidad de cambios de carrera, de mención
en Educación, reincorporación, doble carrera o aquellos quienes culminaron estudios de técnico
superior universitario y desearon continuar en la mención; y su vinculación con el rendimiento
académico (Sánchez de Gallardo y Pirela de Faría, 2006) donde se encontraron semejanzas en
el nivel de inteligencia y un menor rendimiento académico en el grupo de modalidad.
En otra investigación, las autoras confrontaron los cocientes intelectuales obtenidos en dos
pruebas de inteligencia estandarizadas OTIS y PURDUE y las motivaciones sociales (logro,
poder y afiliación) con el rendimiento académico de estudiantes, cursantes del primer
semestre, en menciones diferentes de la carrera educación. Se determinaron las estadísticas
descriptivas y los coeficientes de correlación rho de Spearman entre las variables. Se evidenció
una relación significativa entre la inteligencia medida a través de la prueba de Otis aunque baja
(0,27), y con la prueba Purdue (media) (0,48) y el rendimiento académico. Y entre los
resultados de estas pruebas (0,25) (baja). Asimismo se encontró una relación significativa baja
entre la motivación al logro y el rendimiento académico (0,33). No hubo relación entre la
motivación afiliativa (-0,07) y el poder (-0,01) con el rendimiento académico (Sánchez de
Gallardo y Pirela de Faría , 2007b)
Las investigaciones previas han concluido la pertinencia psicométrica del test de inteligencia
utilizado en el proceso de ingreso a la mención, por ser confiable, con validez predictiva con
rendimiento académico y contar con un baremo local, elaborado por las autoras. No obstante,
las investigadoras presentan las siguientes inquietudes: ¿Podrán existir otras opciones de
medición de inteligencia que arrojen mayor relación con el rendimiento académico?, ¿Se podrá
utilizar una prueba para medir inteligencia en el proceso de ingreso que genere mayor
vinculación con la prosecución y rendimiento académico de los estudiantes de la mención
orientación esté penalizando a los bachilleres?. Por ello, en la presente investigación, se
relacionaron los resultados de la administración grupal de cuatro pruebas de inteligencia
denominadas OTIS, Raven, Dominó y Purdue, con el rendimiento académico de los estudiantes
de la mención orientación, durante los años 2007 y 2008.
Es importante destacar que se hace énfasis en el área intelectual dado que en el Departamento
de Psicología, donde se administra la mención Orientación, se utiliza como criterio de gran
relevancia, el nivel intelectual de los aspirantes, tomando en cuenta el perfil de ingreso a la
Escuela de Educación que refiere aptitudes, intereses y características individuales, entre los
cuales se incluyen comprensión lógico-formal y dominio expresivo, así como el perfil de
ingreso a la mención donde se consideran los rasgos razonamiento verbal y abstracto. En dicha
mención se demanda un elevado nivel intelectual que facilite el desempeño de funciones y
2
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
tareas con el propósito de generar el desarrollo de potencialidades de las personas en cualquier
campo de acción y guía en el proceso de adaptación psicosocial ante los cambios evolutivos y
eventos imprevistos, de acuerdo a lo planteado en el diseño curricular vigente (Escuela de
Educación de La Universidad del Zulia, 1995).
Tomando en cuenta lo anterior, se destaca la secuencia del proceso de ingreso a la mención. A
los aspirantes se les aplican las pruebas planificadas para la exploración aptitudinal. Se corrigen
la totalidad de las pruebas de inteligencia y en base a percentiles establecidos; sólo a quienes
obtienen resultados superiores o en dicho percentil, se les evalúan las pruebas proyectivas
administradas para reflejar
el área emocional-social y se identifican los indicadores
emocionales, descartándose aquellos aspirantes cuyo dibujo evidencie un elevado número de
indicadores emocionales. Posteriormente, se revisan las pruebas de personalidad, de quienes
continúan en el proceso. Culminada la fase de las pruebas psicológicas, se prosigue con una
entrevista individual.
Aunado a esto, la información producida respecto a las pruebas para cuantificar la inteligencia
es de gran relevancia, tomando en cuenta las consecuencias de los resultados en el futuro
profesional, inicialmente su ingreso a la mención y además la probabilidad de éxito en las
calificaciones universitarias, tomando en cuenta la relación con la prosecución y culminación de
la escolaridad. De ahí, la importancia de indagar sobre los instrumentos de medición de
inteligencia que se utilizan y de otros que podrían implementarse en el proceso de ingreso, si las
investigaciones lo concluyesen como pertinente.
En cuanto a la inteligencia, desde que la psicología existe como disciplina, los psicólogos han
tenido diferencias acerca de la definición de la misma, así como del mejor método para
medirla. Cohen y Swerdlik (2006) la refieren como una capacidad multifacética que se
manifiesta de diferentes maneras a lo largo del ciclo vital. Señalan las habilidades de adquirir y
aplicar el conocimiento, razonar de manera lógica, planear de modo efectivo, hacer inferencias a
partir de la percepción, realizar juicios sólidos y resolver problemas, comprender y visualizar
conceptos, poner atención, ser intuitivo, encontrar con facilidad las palabras y pensamientos
correctos, enfrentarse, ajustarse y aprovechar situaciones nuevas.
Asimismo, Santrock (2006) la describe como la habilidad de solución de problemas y la
capacidad de adaptarse y aprender de las experiencias cotidianas de la vida. Morris y Maisto
(2005) la enuncian como un término general relacionado con la habilidad o habilidades
implicadas en el aprendizaje y la conducta adaptativa. Papalia y Olds (2004) utilizan el vocablo
para referirse a una constante interacción activa entre las capacidades heredades y las
experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar
conocimientos, entender conceptos concretos y eventualmente abstractos, comprender las
relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas, aplicar y utilizarlo con el propósito específico
de resolver los problemas de la vida cotidiana.
Santrock (2006) considera que siendo un concepto tan abstracto y amplio, no es sorprendente
encontrar tantas definiciones sobre ella. Este autor, Santrock (2004), refiere que el problema de
la inteligencia, es la dificultad para observarla y medirla en forma directa, ya que sólo puede
evaluarse de manera indirecta, al estudiar y comparar los actos inteligentes realizados por las
personas.
En la actualidad, se continúa discutiendo qué es la inteligencia y sin obviar esta diatriba, Kail y
Cavanauh (2006) refieren como innegable las diferencias entre las personas por su capacidad
intelectual, lo cual ha generado la proliferación de pruebas diseñadas para medir dichas
diferencias. Desde 1904, el ministro de instrucción pública de Francia, solicitó a dos conocidos
psicólogos de la época, Alfred Binet y Theodophile Simon construir un instrumento para
identificar a los niños que no aprenderían en la escuela sin una enseñanza especial, para lo cual
3
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
eligieron algunas tareas simples que los niños franceses de diferentes edades debería ser capaces
de realizar.
Santrock (2003) señala que las autoridades educativas deseaban reducir la masificación en las
aulas llevando a colegios especiales a los niños que no podían seguir las enseñanzas impartidas
es las escuelas convencionales. Ambos psicólogos confirmaron que aquellos niños identificados
mediante su prueba como "brillantes" tenían más éxito en la escuela, por lo cual se considera
que fue la primera prueba objetiva de inteligencia.
Según Morris y Maisto (2005) durante la década que siguió a la incursión de la Escala BinetSimon, se publicaron numerosas adaptaciones, siendo la más conocida la Escala de Inteligencia
de Stanford-Binet, preparada en la Universidad de Stanford por L. M. Terman en 1916, quien
además introdujo el término Coeficiente Intelectual o CI, para establecer un valor numérico de
la inteligencia, asignando la puntuación de 100 a una persona de inteligencia promedio. Desde
1916, la Stanford-Binet se ha revisado en diferentes ocasiones, considerándose más apropiada
para niños, adolescentes y adultos muy jóvenes, aunque puede utilizarse con gente mayor.
En la actualidad, junto a la prueba Stanford-Binet, se utilizan instrumentos creados por David
Wechsler, las pruebas WISC y WAIS, considerándose esta última de uso frecuente en adultos.
Wechsler desarrolló la prueba fundamentalmente porque deseaba un instrumento que fuera
más adecuado para adultos que la Stanford-Binet y obtuvo como resultado calificaciones
separadas para la parte verbal y de desempeño, así como un CI global. Las pruebas antes
mencionadas son individuales, donde el examinador, lleva a la persona a una habitación
aislada y pasa entre 30 y 90 minutos aplicando la prueba, posteriormente el examinador puede
tardar luego otra hora para calificar la prueba de acuerdo con las detalladas instrucciones del
manual, lo cual es una operación costosa que exige tiempo, además el criterio y la conducta del
examinador puede tener una influencia considerable en la calificación.
Tomando en cuenta estas observaciones y los propósitos de la evaluación, surgieron las pruebas
grupales, descritas por Cohen y Swerdlik (2006) como herramientas útiles para la exploración
cuando se debe evaluar a una gran cantidad de personas de forma simultánea o en un período
breve.
Complementariamente, Hoffman (2002) refiere como la entrada de Estados Unidos en la
primera guerra mundial aceleró el desarrollo de la evaluación psicológica, cuando el ejército
requería mediciones que se pudieran aplicar de forma rápida a grandes cantidades de futuros
soldados. Esas medidas se centraban en la inteligencia y fueron las primeras de su clase que se
emplearon en ayudar a seleccionar al personal. Fueron John Otis y Robert Yerkes los principales
diseñadores de test a cientos de miles de reclutas con el Army Alpha (el instrumento principal)
o el Army Beta, un instrumento no verbal para analfabetos y personas de habla no inglesa. La
gran cantidad de datos que reunieron Otis, Yerkes y sus colegas, incrementaron el interés por
utilizar los test de inteligencia para seleccionar candidatos en la industria privada.
Posteriormente, la entrada de Estados Unidos a la segunda guerra mundial, aceleró el desarrollo
de las pruebas estándar. Se diseñaron test de capacidad para seleccionar y clasificar a miles de
militares de los ejércitos de tierra, mar y aire y de la Oficina de servicios estratégicos.
Anteriormente nunca se había trabajado con tanta rapidez en la creación de test de capacidad,
evaluación de la validez y confiabilidad de los test, y perfeccionamiento de los procedimientos.
Hubo un gran avance en la metodología y la aplicación de los tests y señalan que la mencionada
guerra mundial, demostró ser, sin duda, un hito en la legitimación del uso de los mismos en el
mundo laboral.
En este sentido, Cohen y Swerdlik (2006) definen las pruebas grupales como herramientas de
evaluación, dado que son instrumentos o procedimientos utilizados para identificar un rasgo en
4
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
particular o conjunto de ellos, en un nivel amplio. Los datos obtenidos se podrían explorar con
mayor profundidad mediante métodos de evaluación más individualizados.
Señalan como ventajas el uso eficiente del tiempo y de los recursos, los reactivos de la prueba se
encuentran por lo general en un formato fácil de calificar por una persona o una máquina, los
evaluados trabajan independientemente a su propio paso; quien aplica la prueba no necesita
mucha capacitación, ya que la tarea podría requerir tan sólo leer las instrucciones, medir el
tiempo y supervisar a los evaluados; conjuntamente puede tener menos efecto en la puntuación
del evaluado que otro, en una situación de uno a uno; son menos costosas que las individuales,
han probado tener valor para propósitos de exploración, por lo general están normalizadas con
base en grandes cantidades de personas y funcionan bien con personas que pueden leer, seguir
instrucciones, tomar un lápiz y que no requieren mucha asistencia.
Según Aiken (2003) muchas pruebas de inteligencia colectivas se han diseñado específicamente
con el propósito de medir la aptitud para el trabajo académico, por lo que se les designa pruebas
de aptitud académica. Algunas pruebas de inteligencia en grupo tienen un enfoque más amplio
que éste, pero aún así, su contenido es similar al de las medidas de habilidad académica: tienen
un gran contenido de reactivos verbales, numéricos y otros de tipo escolar. A lo largo del
tiempo, se han utilizado distintas pruebas con propósitos de admisión a las universidades e
instituciones profesionales.
Los usos de tests de inteligencia, ya sean administrados de manera individual o colectiva, han
dado lugar a una gran cantidad de controversias respecto a la naturaleza y significado de la
inteligencia y las consecuencias personales y sociales que se confía dependen de estas pruebas.
Un punto de discusión radica según Cohen y Swerdlik (2006) en el origen de la inteligencia, si es
genética o ambiental. En la actualidad, la mayoría de los científicos de la conducta cree que la
capacidad intelectual medida, representa una interacción entre la capacidad innata y las
influencias ambientales. De acuerdo con la perspectiva interaccionista, las personas heredan un
determinado potencial intelectual, cuánto de ese potencial genético se desarrolle depende en
parte de la naturaleza del ambiente en el que se han criado. Los autores refieren la presencia de
recursos, el uso paterno del lenguaje, la expresión paterna de interés en el rendimiento y una
explicación paterna sobre las políticas de disciplina en un ambiente hogareño cálido y
democrático. Dicha perspectiva resulta bien optimista, de acuerdo con ella, somos libres de
convertirnos en todo lo que podamos ser.
En otro orden de ideas, una de las críticas más reiteradas de las pruebas para evaluar la
inteligencia, según expone Santrock (2004) es que reflejan los valores de la cultura dominante,
tales como la importancia del tiempo, idioma predominante entre diferentes grupos lingüísticos,
culturas con experiencias en dibujos y fotografías, diversas actitudes, valores, motivación.
También refiere que la mayoría de los reactivos de las pruebas de inteligencia consisten en
habilidades e información aprendida y por lo tanto, personas provenientes de ambientes con
privaciones tienen pocas posibilidades de haber podido adquirir los conocimientos que se
requieren.
En consecuencia, según Cohen y Swerdlik (2006) algunos investigadores compartieron el deseo
de desarrollar una medida de inteligencia lo menos contaminada posible por factores como la
educación previa y las ventajas económicas, lo que podría denominarse una prueba de
inteligencia libre de cultura, bajo la suposición de que si los factores culturales pudiesen ser
controlados, se disminuirían las diferencias entre grupos culturales y además, el efecto de la
cultura podría controlarse, mediante la eliminación de reactivos verbales y confiando
exclusivamente en reactivos de desempeño no verbales.
5
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
A pesar que esta suposición parece lógica, no ha sido comprobada en la realidad y las pruebas de
inteligencia no verbales, no han alcanzado las altas expectativas de sus creadores. Además no
han demostrado tener el mismo nivel de validez predictiva que aquellas con mayor carga verbal.
Lo cual podría ser producto de que los reactivos no verbales no constituyen una muestra de los
mismos procesos psicológicos que aquellos con una carga verbal, como los de una prueba de
inteligencia convencional. Sin precisar la razón, las pruebas no verbales tienden a no ser buenas
para predecir el éxito en diversos ambientes académicos y de negocios, probablemente debido a
que dichos ambientes requieren al menos alguna capacidad verbal. Aiken (2003) señala la
prueba de matrices progresivas de Raven, analizada en esta investigación, como un instrumento
con mínimos sesgos culturales, donde se omiten la inclusión de construcciones lingüísticas
particulares y otras tareas embebidas por la cultura, como la velocidad de respuesta.
Asimismo, Santrock (2003) expone dificultades en la aplicación, más que todo en las
administradas grupalmente, ya que el examinador no puede establecer una relación personal, ni
determinar el nivel de ansiedad de los participantes, pudiendo ocurrir que algunos estudiantes
no entiendan las instrucciones o se distraigan con los compañeros de aplicación.
A pesar de los planteamientos descritos, Morris y Maisto (2005) señalan que las pruebas de
inteligencia tienen una fuerte correlación con el desempeño escolar y ocupación de empleos de
mayor estatus; lo cual se vincula con lo planteado por Kail y Cavanaugh (2006) quienes
describen las pruebas como predictoras del éxito escolar en forma razonable. Estos últimos
también refieren que las pruebas de inteligencia no sólo predicen bastante bien el desempeño
escolar, sino también en el trabajo, sobre todo en puestos de elevada complejidad.
Aiken (2003) expone como méritos de las pruebas de inteligencia su importante contribución en
la identificación de individuos situados en todos los niveles de las habilidades mentales y en el
diseño de programas para tratarlos, entrenarlos y educarlos, tales como personas con retardo
mental o superdotados; así como también para diferenciar las habilidades en un solo individuo.
Complementariamente, Hothersall (2005) señala que las pruebas de inteligencia tienen un
pasado controvertido, y siguen siéndolo en la actualidad y sin lugar a dudas, lo seguirán siendo
durante muchos años en el futuro.
En cuanto al rendimiento académico, de acuerdo al artículo 106 del Reglamento de la Ley
Orgánica de Educación, es el progreso alcanzado por los alumnos en función de los objetivos
programados previstos, la cual se mide con la calificación obtenida por el estudiante se expresa
mediante un número entero comprendido entre uno (1) y veinte (20), ambos inclusive, siendo la
calificación mínima aprobatoria de diez (10) puntos.
El rendimiento para el desarrollo de aspectos psico-afectivos, éticos e intelectuales en función de
los objetivos previamente establecidos, es cuantitativo y cualitativo. Se entiende por
rendimiento cuantitativo las calificaciones obtenidas por los estudiantes y por cualitativo, los
cambios de conducta en términos de acciones, procesos y operaciones, en donde el alumno
organiza las estructuras mentales que le permitan desarrollar un pensamiento crítico, y así
poder resolver problemas y generar soluciones ante situaciones cambiantes.
El rendimiento académico según Puche (1999:53) es "un proceso multidisciplinario donde
intervienen la cuantificación y la cualificación del aprendizaje en el desarrollo cognitivo, afectivo
y actitudinal que demuestra el estudiante en la resolución de problemas asociado al logro de los
objetivos programáticos propuestos". Asimismo Carpio (1999: 36) lo define como "un proceso
técnico pedagógico que juzga los logros de acuerdo con los objetivos de aprendizaje previstos,
expresado como el resultado del aprovechamiento académico en función de diferentes objetivos
planteados".
6
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
También, Alves y Acevedo (1999: 81) asumen que el rendimiento académico es "el resultado del
proceso de aprendizaje, a través del cual el docente en conjunto con el estudiante, pueden
determinar en que cantidad y calidad, el aprendizaje facilitado, ha sido interiorizado por éste
último. En una situación refleja de un aprendizaje en términos de logros, implica una
modificación de la conducta del estudiante, que obedece no sólo al crecimiento, sino a factores
internos del individuo.
Así mismo, estos autores lo definen como el cambio operado en la conducta del alumno en
relación con sus conocimientos, destrezas y habilidades que se expresan como resultado
sistemático de un proceso de aprendizaje en un conjunto de asignatura integrales de un
programa de estudio y que se manifiesta de manera operacional por medio de una escala de
calificaciones.
Para medir el rendimiento académico, se utiliza la evaluación, que forma parte del proceso
educativo, la cual debe ser continua, integral y cooperativa, con el fin de determinar en que
medida se han alcanzado los objetivos educacionales. Para ello se deben apreciar y registrar de
manera permanente, mediante procedimientos apropiados el rendimiento del educando,
tomando en cuenta los factores que integran su personalidad, valorando así mismo, la actuación
del educador y los elementos que conforman dicho proceso (Reglamento de la ley Orgánica de
Educación, 1980, artículo 89)
Se establece que la evaluación debe ser continua porque se realiza en diferentes fases y
operaciones sucesivas que se cumplen antes, durante y al final de las acciones educativas.
Integral por cuanto se deben tomar en cuenta los rasgos relevantes de la personalidad del
alumno, el rendimiento estudiantil y los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Y
Cooperativa, ya que permitirá la participación de quienes intervienen en el proceso educativo.
Por lo tanto, la evaluación es un proceso permanente dirigido a identificar y analizar tanto las
potencialidades para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para
estimular su desarrollo, como aquellos aspectos que requieren ser corregidos o reorientados.
Además, debe permitir apreciar y registrar en forma cualitativa y cuantitativa, el progreso del
aprendizaje del alumno, en función de los objetivos programáticos para efectos de orientación y
promoción, conforme a lo dispuesto en el reglamento de la Ley Orgánica de Educación, y las
resoluciones correspondientes a cada nivel y modalidad del sistema educativo. Así mismo, es
relevante determinar en que forma influyen en el rendimiento los diferentes factores que
intervienen en el proceso educativo, para reforzar los que inciden favorablemente y adoptar los
correctivos necesarios en los disfuncionales. De esta manera, la evaluación es un aspecto
importante en el proceso de enseñanza aprendizaje, de manera de tener una visión integral del
rendimiento académico y de la efectividad de este proceso.
Tomando en consideración lo antes expuesto, en esta investigación, se consideró como
rendimiento académico el índice o promedio de notas obtenido por los estudiantes durante las
asignaturas cursadas en la carrera, la cual proviene de la evaluación cuantitativa y cualitativa
que reciben en las diversas materias, a través de distintos métodos de evaluación que incluyen
exámenes, informes, exposiciones, entre otros.
Por otra parte, se han analizado diversos factores que afectan el rendimiento académico, los
cuales se pueden clasificar en cuatro áreas específicas relacionadas entre sí: psicológicos o
individuales, fisiológicos, socioeconómicos y pedagógicos, de los cuales se desarrollan a
continuación los psicológicos o personales, ya que competen a esta investigación.
Batalloso (2000) describe los factores individuales, en los cuales se incluyen la disposición,
habilidades, actitudes y capacidad para el rendimiento, que se vinculan de manera directa, en
forma de exhortación, impedimento o estímulo para generar rendimiento y permitir el
7
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
desarrollo de habilidades y destrezas, como las conductas de pre-entrada o requisitos que el
estudiante posee al abordar la experiencia de aprendizaje, habilidades generales de aprendizaje,
capacidades de autorregulación para con el estudio y el grado de involucramiento en el proceso,
el cual depende de la motivación y desarrollo de la autonomía.
Asimismo se incluyen como factores psicológicos la adaptación social por un lado y los conflictos
emocionales por el otro, polos opuestos favorables o desfavorables en el desenvolvimiento
escolar. En ambos casos juega un papel de suma importancia los elementos inherentes a la
personalidad, las relaciones intra e interpersonales del individuo, satisfacción adecuada de
necesidades, autovaloración, autoimagen positiva, sentimientos de autoconfianza, pertenencia,
utilidad y reconocimiento, seguridad de sentirse querido, aceptado y respetado.
Dichos factores contribuyen al desarrollo armónico del individuo, permitiéndole desenvolverse
de manera afectiva y equilibrada en sus contextos familiares, sociales y escolares. En la presente
investigación se estudian como factores psicológicos la inteligencia de los estudiantes.
Metodología
Diseño
La presente es una investigación de tipo descriptiva, correlacional, de campo, diseño no
experimental, transeccional.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2006) el estudio se cataloga de tipo descriptivo,
explicado como aquellos donde se recolectan datos sobre diversos conceptos, aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno a estudiar, con el propósito de especificar
propiedades, características y rasgos importantes y describir tendencias de un grupo, en este
caso los resultados de la aplicación colectiva de 4 pruebas diseñadas para medir inteligencia y el
rendimiento académico de estudiantes de la mención orientación de la escuela de Educación de
La Universidad del Zulia. También se considera correlacional, ya que en el mismo se miden dos
o más aspectos o variables, en los cuales se pretende conocer si están o no relacionados en los
mismos sujetos y luego se analizó la correlación, más explícitamente, la vinculación entre los
resultados de las pruebas psicológicas administradas a los estudiantes y sus calificaciones en
sus estudios universitarios.
Asimismo se califica como de campo. Según lo declarado por Munch y Ángeles (2007) se
realizan en el lugar donde se desarrolla la situación, particularmente en el interior de los salones
de la facultad de Humanidades de la Universidad antes mencionada, donde ellos asisten a sus
clases presenciales. Se aplicó un diseño no experimental, transeccional descriptivo, definida por
Hernández, Fernández y Baptista (2006) como aquella donde se observa el fenómeno tal y como
ocurre en su contexto original, para presentar un panorama del estado de una o más variables
en uno o más grupos de personas u objetos, en un determinado momento.
Sujetos
La población estuvo conformada por estudiantes de la mención orientación, de uno u otro
sexo, cursantes de la totalidad de los semestres de la carrera, con edad promedio de 21 años,
con diversos años de escolaridad en la Universidad, desde primer a décimo semestre, con
diferentes modalidades de ingreso a la Universidad del Zulia: vía Consejo Nacional de
8
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
Universidades o C.N.U. y modalidades de cambios de carrera, equivalencias, carreras
simultáneas. La prueba Otis fue administrada a 369 estudiantes, la prueba Raven a 287 sujetos,
la prueba Purdue a 300 y la prueba Dominó a 359 cursantes de la mención orientación.
Instrumentos
En cuanto a la técnica e instrumento de recolección de datos, se administraron de manera
grupal 4 pruebas de inteligencia: Otis, Raven, Dominó y Purdue. En todas ellas, se leyeron con
detenimiento las instrucciones, en cuanto a como responder los ítemes y el tiempo de
culminación de la prueba. Se constató que los participantes comprendieran las instrucciones,
mediante la ejecución de los ejemplos correspondientes. Cada instrumento se aplicó en una
ocasión diferente.
La prueba OTIS (forma B), es una prueba estandarizada que se aplica de manera grupal
integrado por un cuadernillo con los enunciados y alternativas de respuestas, entre las cuales el
individuo debe escoger sólo una; así como una hoja de respuestas donde se deberán escribir las
mismas. Consta de tres ejemplos y 75 ítemes. Se evalúa con una plantilla de corrección, y el
puntaje es 1 ó 0, resultado como máxima puntuación, 75. El tiempo máximo permitido es de de
45 minutos. Dicha prueba arroja una única calificación de inteligencia.
La prueba RAVEN, también está compuesta por un cuadernillo donde aparecen las figuras a las
cuales les falta una parte y el sujeto debe seleccionar entre las alternativas planteadas. Además
contempla una hoja aparte para anotar las respuestas y se evalúa con una plantilla de
corrección. El puntaje es 1 ó 0, resultando como máxima puntuación, 60. No presenta límite de
tiempo. Dicha prueba arroja una única calificación de inteligencia.
Las pruebas PURDUE y DOMINO ( D-48) son instrumentos estandarizados que consisten en un
cuadernillo donde aparecen las figuras correspondientes; para el primero se identifica entre 5
figuras, aquella que es diferente a las otras, para el segundo se anota la figura que debe
continuar, en similitud a las secuencias de los modelos que aparecen. Ambos se corrigen con
una plantilla de corrección, siendo el puntaje 1 ó 0, resultando como mayor puntuación, 48. El
tiempo máximo permitido son 45 minutos. Dichas pruebas resultan en una única calificación de
inteligencia.
El rendimiento académico oscila entre 0 y 20 puntos, fueron recopilados de la base de datos del
Centro de Computación SADIA de La Universidad del Zulia y, suministrados por la Secretaría
Dirección Docente de la Facultad de Humanidades y Educación.
Procedimiento
Luego de explicar el propósito del estudio y su utilidad, se solicitó la autorización a los docentes
del Departamento de Psicología, que administra la mención orientación, para asistir a sus clases
en cuatro oportunidades, con el propósito de efectuar la administración colectiva de cada una
de las pruebas de inteligencia y de aplicar los tres instrumentos para cuantificar las
motivaciones sociales. Tomando en cuenta, el tiempo requerido para ello, se planificó con dichos
docentes, fecha y hora para acudir a las aulas. Culminada la fase de aplicación de pruebas, éstas
se corrigieron manualmente, utilizando las plantillas de corrección correspondiente y se
introdujeron a una base de datos. Posteriormente, se requirieron las calificaciones de los
estudiantes de la mención al Centro de Computación SADIA, los cuales fueron facilitados por la
Secretaría Dirección Docente de la Facultad de Humanidades y Educación, de La Universidad
9
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
del Zulia. Todo ello, con el propósito de efectuar el tratamiento estadístico correspondiente,
para generar los resultados, las conclusiones y las recomendaciones correspondientes.
Resultados
En cuanto al rendimiento académico se utilizó un análisis descriptivo con medidas de tendencia
central ( media, mediana, moda) y de dispersión ( desviación estándar, varianza, puntajes
máximo y mínimo) para conocer cuanto se desvía, en promedio los puntajes de la media
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
Para obtener información sobre las correlaciones de los puntajes de las cuatro pruebas y el
rendimiento académico se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson.
Se presentan en la tabla 1 los resultados de las puntuaciones obtenidas del rendimiento
académico de los estudiantes de educación, mención orientación.
Tabla 1
Estadísticas descriptivas del Rendimiento Académico de los estudiantes de Educación mención
Orientación
Estadístico
Resultado
Promedio
15,6
Mediana
15,6
Moda
15
Desviación estándar
1,4
Varianza
2,0
Mínimo
11,33
Máximo
18,61
El rendimiento académico de los estudiantes referidos, presentó un promedio de 15,6, similar a
la mediana; la moda o calificación que más se repite 15, mientras que las calificaciones oscilaron
entre 11,33 como puntaje mínimo y 18,61 como puntuación máxima.
En la tabla 2 se muestran las correlaciones entre los resultados de las pruebas administradas y
el rendimiento académico.
Tabla 2
Resultados de las correlaciones entre las pruebas de inteligencia y rendimiento académico
10
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
Pruebas de Inteligencia
Correlación con Rendimiento académico.
R=0.36**
Otis
Sig. 0.00
R=0.28**
Raven
Sig. 0.00
R=0.17*
Purdue
Sig. 0.00*
R=0.31**
Dominó
Sig. 0.00
Como puede observarse en la tabla 2, las correlaciones entre las mediciones del área intelectual
y el rendimiento académico fueron: OTIS y Rendimiento académico 0,38, Dominó y
rendimiento académico 0.31, Raven y rendimiento académico 0.28 y Purdue y Rendimiento
académico 0.17. Los coeficientes resultaron positivos, bajos, aunque significativos, a nivel de
0.01. Se encontró mayor correlación con el rendimiento académico en la prueba intelectiva con
componente verbal OTIS, apoyando lo expuesto por Cohen y Swerdlik (2006) en cuanto a que
las pruebas con poca carga verbal presentan menor validez predictiva con rendimiento.
El resultado de la investigación podría estar relacionado con que las habilidades requeridas en
las pruebas tradicionales, como el OTIS, tales como prácticas e información aprendida, se
relaciona con las funciones cognoscitivas que se ejercitan en el ámbito educativo e influyen en el
desempeño escolar. También podría vincularse con que desde su origen, las pruebas de
inteligencia tradicionales, han estado colmadas de tareas de tipo escolar, dado sus propósitos
académicos.
Aunado a esto, los hallazgos de este estudio son diferentes a los encontrados en la investigación
efectuada con estudiantes de diferentes menciones de educación, donde los resultados
generados en inteligencia de la prueba Otis fue inferior al promedio y el de la prueba Purdue fue
bajo y además, es mucho más elevada la correlación entre los puntajes de la prueba Purdue (no
verbal) con rendimiento académico, que la de Otis con rendimiento académico (verbal e
influenciado por el aprendizaje) ( Sánchez de Gallardo y Pirela de Faría, 2007b). Al respecto, es
importante considerar que quienes cursan la mención orientación, han aprobado el proceso de
selección, donde se incluye la prueba de inteligencia, (la mayoría, dado que desde hace un año,
ingresa un porcentaje mediante el procedimiento descrito y otro porcentaje por asignación, sin
cumplir con el proceso), mientras que sólo en uno de las menciones, se efectúa un proceso de
selección, el cual no incluye la prueba intelectiva.
Conclusiones
La inteligencia es un constructo teórico en la psicología que desde siempre ha generado
polémicas y controversias. Diversidad de definiciones, concepciones donde se describe como
única y otras como integrada por diversos elementos y procesos, producto de la herencia o el
ambiente y diferentes maneras de medirla, de forma individual o grupal, de acuerdo a sus
11
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
propósitos. Así mismo, se ha indagado su vinculación con el rendimiento académico,
concibiéndola como uno de los elementos internos que influyen en el desempeño educativo.
Bajo la perspectiva de la importancia de la psicología al bienestar del hombre, se ha efectuado
este estudio, en la cual se describieron con medidas de tendencia central y de dispersión, los
resultados obtenidos del rendimiento académico de los estudiantes de la mención Orientación, y
las correlaciones con los puntajes de las pruebas de inteligencia. Las correlaciones entre las
variables oscilan entre 0.36 y 0.17 interpretadas como positivas, bajas, significativas a nivel de
0.01.
En base a los resultados y conclusiones se recomienda en cuanto al rendimiento académico,
efectuar investigaciones donde se analicen otras variables que podrían vincularse con el
rendimiento académico, tales como motivaciones sociales ( logro, poder y afiliación), locus de
control, emociones, actitudes, autoestima, resultados de la prueba vocacional LUZ,
calificaciones antes del ingreso; examinar el rendimiento académico de estudiantes en
diferentes menciones de la Licenciatura en Educación, a fin de contrastar entre aquellos que
participan o no en un proceso de selección antes de integrarse a la mención correspondiente;
explorar el rendimiento académico de los estudiantes de la mención orientación, con el
propósito de comparar entre quienes participan o no en el proceso de selección planificado por
el Departamento de Psicología; continuar examinando en los estudiantes de la mención
orientación las posibles semejanzas y diferencias entre diferentes grupos etáreos, sexo y
modalidades de ingreso (C.N.U. o ingreso por cambios, equivalencias, doble carrera) y el
rendimiento académico.
Respecto al área intelectiva, propiciar la valoración y continuidad de asignaturas y/o talleres de
desarrollo intelectual, con la finalidad de de fortalecer dichas capacidades .
Referente a las pruebas de inteligencia en el proceso de ingreso, se propone determinar las
propiedades psicométricas de confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados a fin de
comparar cual de ellos presenta mayor estabilidad y aumentar la información sobre dichas
pruebas, confirmando de esa manera su pertinencia en el proceso.
Aunado a esto, abordando el proceso de ingreso a la mención de una manera integral se sugiere,
continuar empleando la medición de la inteligencia con la prueba OTIS, seguida por Dominó,
Raven y Purdue. Es decir, con cualquiera de los instrumentos estudiados, aunque
preferiblemente con el de mayor coeficiente de correlación con rendimiento académico;
sugiriendo elaborar y aplicar normas de estandarización provenientes de poblaciones
venezolanas y locales. También se recomienda continuar analizando las diferentes fases del
sistema de ingreso: la fase de información sobre el proceso a los interesados; la pertinencia de
los otros instrumentos utilizados en las áreas emocional-social y de personalidad
correspondientes a la fase de administración de pruebas y la entrevista psicológica individual;
las condiciones en las cuales se efectúa la aplicación de pruebas y entrevistas, entre otras.
También se sugiere un mayor impacto para la Escuela de Educación, donde las otras menciones
de la Escuela de Educación que efectúan pruebas de ingreso, efectúen revisiones de sus procesos
de admisión y los vinculen con el rendimiento académico, a fin de sugerir una fase inicial, con
un proceso único en la Escuela de educación, que incluya los elementos con mayor relación
con la prosecución de la escolaridad y el rendimiento académico y posteriormente la mención
que lo requiera, podrá continuar con los pasos que consideren pertinentes.
12
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
Referencias bibliográficas
Alves, E. y Acevedo, R. (1999) La evaluación cuantitativa. Valencia, Venezuela: Ediciones Cerimed.
Aiken, L (2003). Test psicológicos y evaluación. (11º Edición). Ciudad de México, México: Editorial Pearson.
Batalloso, J. (2000) Evaluación como ayuda al Aprendizaje. Caracas, Venezuela: Editorial Ele Grao.
Carpio, M. (1999). Factores asociados al Rendimiento académico en la educación primaria. Documento en linea
disponible www.rie.es\ inicio\investigaciones\jornadas\ c17.html. Consultado Enero 2005.
Cohen, R y Swerdlink, M (2006). Pruebas y Evaluación Psicológicas. (6º Edición) Madrid, España: Editorial Mc. Graw
Hill Interamericana.
Escuela de Educación de La Universidad del Zulia (1995). Diseño Curricular. Maracaibo, Venezuela.
Hernández, R, Fernández, C y Baptista, P (2006). Metodología de la Investigación. (4º edición).Ciudad de
México.México: Editorial Mc Graw Hill Interamericana.
Hoffman, E. (2002). Test Psicológicos. (1º edición) Barcelona, España: Editorial Paidós.
Hothersall, D (2005) Historia de la Psicología. (4º edición). España, Editorial Mc Graw Hill Interamericana.
Kail, R y Cavanaugh, J (2006). Desarrollo Humano. Una perspectiva del ciclo vital. (3º Edición): Thompson Editores.
Morris, Ch y Maisto, A (2005). Introducción a la Psicología. (12º Edición). México: Editorial Pearson.
Múnch, L y Ángeles, E (2007). Métodos y técnicas de investigación. México: Editorial Trillas.
Papalia, D y Olds, S (2004). Psicología. (1º edición).Ciudad de México, México: Editorial Mc. Graw Hill Interamericana.
Papalia, D, Olds, S y Feldman, R (2006). Psicología del desarrollo. De la Infancia a la adolescencia. (9ª Edición). Ciudad
de México, México: Editorial Mc. Graw Hill Interamericana.
Puche, I (1999). La Cara Oculta del Rendimiento Estudiantil. Buenos Aires. Ediciones Siglo Veinte.
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación ( 1980) Gaceta Oficial Nº 2635. Caracas, Venezuela.
Sánchez de Gallardo, M y Pirela de Faría, L (2006). ¿Qué hacer con los resultados de las pruebas psicológicas de
estudiantes de educación, mención Orientación? Revista PSICODEBATE , Vol. 7, 169-191.
Sánchez de Gallardo, M y Pirela de Faría, L (2007a). La Inteligencia como criterio de selección en el proceso de ingreso
a la mención Orientación, Escuela de Educación de la Universidad del Zulia. Revista MULTICIENCIAS, Vol. 7,144-155.
Sánchez de Gallardo, M. y Pirela de Faría, L. (2007b). Inteligencia, Motivos sociales y Rendimiento Académico en
estudiantes de Educación. Investigación presentada en simposio en el Congreso Internacional de la Asociación
Internacional de Orientación Educativa y Profesional, Universidad de Pádua, Italia, Septiembre 2007.
Santrock, J (2003). Psicología del desarrollo en la infancia. (7º Edición) Ciudad de México, México: Editorial Mc. Graw
Hill Interamericana.
Santrock, J (2004). Introducción a la Psicología. Ciudad de México, México: Editorial Mc. Graw Hill Interamericana.
Santrock, J (2006). Psicología de la Educación. (2º Edición). Ciudad de México, México: Editorial Mc. Graw Hill
Interamericana.
13
Pirela de Faria L. Psicologia.com. 2012; 16:17 - http://hdl.handle.net/10401/5509
Cite este artículo de la siguiente forma (estilo de Vancouver):
Pirela de Faria L, Sánchez de Gallardo M. Inteligencia y Rendimiento académico en estudiantes
de la mención Orientación. Psicologia.com [Internet]. 2012 [citado 01 Ago 2011];16:17.
Disponible en: http://hdl.handle.net/10401/5509
14
IMPORTANTE: Algunos textos de esta ficha pueden haber sido generados partir de PDf original, puede sufrir variaciones de maquetación/interlineado, y omitir imágenes/tablas.
