La neuroplasticidad describe la capacidad del sistema nervioso para modificar su funcionamiento y organización en respuesta a la experiencia. Este principio constituye una base biológica del aprendizaje, pero su traslado al aula universitaria no es automático: conocer que el cerebro cambia al aprender no permite deducir, por sí solo, cuál es la mejor metodolog&ia...
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La neuroplasticidad describe la capacidad del sistema nervioso para modificar su funcionamiento y organización en respuesta a la experiencia. Este principio constituye una base biológica del aprendizaje, pero su traslado al aula universitaria no es automático: conocer que el cerebro cambia al aprender no permite deducir, por sí solo, cuál es la mejor metodología docente.
Una revisión documental publicada en 2025 analizó la relación entre neuroplasticidad, estimulación cognitiva y diseño de experiencias de aprendizaje en educación superior. El trabajo examinó literatura publicada entre 2019 y 2025 y destacó estrategias como el aprendizaje basado en problemas, la gamificación, la reflexión metacognitiva y la incorporación de factores socioemocionales. También advirtió que los entornos digitales pueden enriquecer el aprendizaje o favorecer formas de atención más fragmentadas, dependiendo de cómo se utilicen.
Estas cuestiones tienen especial interés en la formación de profesionales sanitarios. Psiquiatras, psicólogos clínicos, personal de enfermería y otros especialistas necesitan adquirir conocimientos, pero también desarrollar razonamiento clínico, pensamiento crítico, comunicación, autorregulación y capacidad para afrontar situaciones inciertas.
El aprendizaje implica cambios funcionales y, en determinadas condiciones, estructurales en las redes neuronales. La repetición, la práctica, la recuperación activa de información, la retroalimentación y la exposición a problemas relevantes pueden contribuir a consolidar conocimientos y habilidades.
Sin embargo, presentar cualquier actividad novedosa como una intervención “basada en el cerebro” puede resultar engañoso. La neuroplasticidad es una propiedad general del sistema nervioso, no una garantía de que una determinada metodología sea eficaz. También se producen cambios plásticos durante la adquisición de hábitos poco útiles, respuestas desadaptativas o aprendizajes incorrectos.
Por tanto, la pregunta relevante no es si una actividad produce neuroplasticidad, sino si facilita un aprendizaje válido, transferible y adecuado para los objetivos formativos. Para responderla deben considerarse los resultados educativos, la calidad metodológica de los estudios y la posibilidad de aplicar lo aprendido a situaciones reales.
La revisión propone superar el modelo centrado exclusivamente en la transmisión de contenidos. No obstante, este planteamiento debe entenderse como una orientación pedagógica, no como la demostración de que la enseñanza expositiva carezca siempre de utilidad. Una explicación estructurada puede ser eficaz para introducir conceptos complejos, siempre que se combine con oportunidades para recuperar, aplicar, discutir y revisar la información.
El aprendizaje basado en problemas fue una de las estrategias identificadas con mayor frecuencia en la literatura revisada. En esta metodología, el estudiante trabaja sobre una situación compleja que exige identificar información relevante, formular hipótesis, detectar lagunas de conocimiento y justificar posibles decisiones.
En psiquiatría y psicología clínica, los casos pueden utilizarse para integrar psicopatología, diagnóstico diferencial, evaluación del riesgo, contexto familiar y funcionamiento cotidiano. El valor educativo no reside únicamente en encontrar una respuesta correcta, sino en hacer explícito el proceso de razonamiento.
Un caso bien diseñado puede obligar al alumnado a distinguir datos clínicamente relevantes de información accesoria, reconocer incertidumbres y revisar interpretaciones iniciales. También permite mostrar que dos pacientes con síntomas similares pueden requerir formulaciones distintas según su evolución, comorbilidad, entorno y preferencias.
Para que esta metodología resulte útil, el problema debe ajustarse al nivel de competencia del estudiante. Una tarea excesivamente sencilla no exige reorganizar conocimientos; una demasiado compleja puede generar sobrecarga y favorecer respuestas superficiales.
La revisión también identifica la gamificación como una estrategia potencialmente útil. Esta consiste en incorporar elementos propios del juego —como retos, progresión, retroalimentación o toma de decisiones— dentro de una actividad formativa. No equivale necesariamente a convertir una asignatura en un videojuego.
En formación sanitaria, podría utilizarse para practicar decisiones clínicas, reconocer patrones o revisar conocimientos. Su principal aportación puede estar en aumentar la participación y proporcionar retroalimentación rápida.
Sin embargo, la motivación generada por puntos o recompensas no garantiza comprensión profunda. Un diseño demasiado competitivo puede desplazar la atención desde el aprendizaje hacia la puntuación. En contenidos sensibles, como suicidio, trauma, psicosis o violencia, la presentación lúdica también requiere especial prudencia para evitar la banalización de experiencias clínicas complejas.
La gamificación debería estar subordinada a objetivos docentes claramente definidos y no utilizarse únicamente porque resulte atractiva o tecnológicamente novedosa.
La revisión destaca los factores socioemocionales como moduladores del aprendizaje. La curiosidad, la motivación y la percepción de relevancia pueden favorecer la implicación del estudiante, mientras que el estrés académico intenso puede interferir en la atención, la memoria de trabajo y la autorregulación.
Esto no significa que todo aprendizaje deba ser fácil o agradable. El desarrollo de competencias complejas requiere esfuerzo, exposición al error y revisión de las propias ideas. La diferencia está entre un desafío manejable y una amenaza que bloquea la participación.
En la formación clínica, la seguridad psicológica permite que el alumnado plantee dudas, reconozca desconocimiento y analice errores sin temor a una humillación pública. Esta condición es especialmente relevante durante simulaciones, supervisiones y discusiones de casos.
La retroalimentación también debería centrarse en conductas observables y procesos de razonamiento. Señalar únicamente el resultado final ofrece poca información sobre cómo mejorar.
La digitalización presenta un efecto dual. Las plataformas virtuales pueden facilitar simulaciones, acceso flexible a recursos, repetición espaciada y aprendizaje multimedia. Al mismo tiempo, la presencia constante de notificaciones, ventanas y tareas simultáneas puede favorecer la dispersión atencional.
La incorporación de inteligencia artificial amplía estas posibilidades. Los sistemas generativos pueden crear casos, formular preguntas o adaptar explicaciones al nivel del estudiante. También pueden producir errores, referencias inexistentes, simplificaciones clínicas y respuestas que aparentan seguridad sin estar suficientemente fundamentadas.
En la formación de profesionales de salud mental, la IA debería utilizarse como objeto de evaluación crítica. Una actividad útil puede consistir en revisar una respuesta generada, detectar omisiones, contrastar fuentes y justificar una corrección. Este enfoque trabaja simultáneamente conocimiento disciplinar, alfabetización digital y razonamiento crítico.
Delegar en una herramienta la elaboración completa de tareas puede producir el efecto contrario: reducir la recuperación activa, la reflexión y la construcción personal del conocimiento.
La metacognición es la capacidad de observar y regular el propio aprendizaje. Incluye estimar qué se comprende, reconocer errores, seleccionar estrategias y comprobar si una respuesta está suficientemente fundamentada.
La revisión analizada recoge propuestas como la autoevaluación, la evaluación entre iguales y la retroalimentación continua. Estas prácticas pueden ayudar a que el estudiante no dependa únicamente de una calificación final.
En educación sanitaria, resultan especialmente valiosas las preguntas que obligan a explicar el grado de certeza, las alternativas consideradas y los datos que modificarían una decisión. Este tipo de evaluación se aproxima más al razonamiento clínico real que una prueba centrada exclusivamente en recordar definiciones.
Los resultados deben interpretarse con cautela. El artículo se presenta como una revisión integrativa con “metaanálisis narrativo”, pero no realiza un metaanálisis estadístico de tamaños de efecto. Además, el documento contiene inconsistencias internas sobre el número de estudios incluidos: diferentes apartados mencionan 30 y 35 trabajos.
También aparecen porcentajes cuyos denominadores no coinciden con el corpus declarado. Por ejemplo, algunos resultados se calculan sobre 32 o 35 documentos pese a indicarse una muestra final de 30. La propia revisión reconoce, además, el predominio de diseños cualitativos y cuasiexperimentales y la escasez de estudios aleatorizados.
Estas limitaciones impiden afirmar que una estrategia concreta produzca directamente cambios neuroplásticos o mejore de forma generalizable las competencias universitarias. Los hallazgos deben considerarse una síntesis conceptual y una fuente de hipótesis, no una comparación definitiva de eficacia.
La neuroplasticidad ofrece un fundamento para entender que el aprendizaje depende de la experiencia, la práctica y la interacción con el entorno. Sin embargo, no debe utilizarse como una etiqueta para legitimar cualquier innovación educativa.
En la formación de profesionales sanitarios, los principios más aplicables son diseñar tareas con significado clínico, favorecer la recuperación y aplicación de conocimientos, proporcionar retroalimentación, incorporar reflexión metacognitiva y ajustar la dificultad al nivel del alumnado.
El aprendizaje basado en problemas, la gamificación y las herramientas digitales pueden contribuir a estos objetivos, pero su valor depende del diseño pedagógico y de la evidencia obtenida sobre resultados educativos. La prioridad no debería ser construir una enseñanza aparentemente “neurocientífica”, sino experiencias formativas rigurosas que mejoren la comprensión, el razonamiento clínico y la transferencia a la práctica profesional.
Resumen y adaptación editorial: Virginia Candelas García (Cibermedicina / Psiquiatria.com)
Fuente original: Neuroplasticidad y diseño de experiencias de aprendizaje universitario. Implicaciones de estimulación cognitiva en competencias complejas - Dialnet
Texto completo disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=10459205
Este contenido es un resumen adaptado. La autoría científica corresponde a los autores originales.
Artículo distribuido bajo licencia Creative Commons según la fuente original.
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