La experiencia de aprender en un grupo grande universitario

La experiencia de aprender en un grupo grande universitario

Autor/autores: J. M. Sunyer y Martín.

,Artículo,

Artículo | Fecha de publicación: 13/02/2001
Artículo revisado por nuestra redacción

1.-Introducción.No es habitual el utilizar las técnicas grupoanalíticas fuera de contextos terapéuticos. Como máximo se utilizan en el terreno de la formación de terapeutas grupales, siendo escasos los trabajos en los que el Grupoanálisis se utiliza directamente en la educación. El objetivo que se planteó fue el de organizar la asignatura de Orientación Psicológica (Counseling) bajo cri...

Contenido para usuarios registrados

Este contenido es exclusivo para suscriptores.

Crea tu cuenta gratis y léelo completo ahora.

¿Ya estás registrado? Inicia sesión aquí .

Regístrate gratis Iniciar sesión

1.-Introducción.

No es habitual el utilizar las técnicas grupoanalíticas fuera de contextos terapéuticos. Como máximo se utilizan en el terreno de la formación de terapeutas grupales, siendo escasos los trabajos en los que el Grupoanálisis se utiliza directamente en la educación. El objetivo que se planteó fue el de organizar la asignatura de Orientación Psicológica (Counseling) bajo criterios grupoanalíticos, al considerar que ésta puede ser una forma de aportar no sólo conocimientos sino experiencia afectiva, tan alejada de los contextos formativos habituales. De esta forma con la utilización de las técnicas grupales y desde un abordaje grupoanalítico, trataremos de

1.- modificar la relación establecida y que ya fue señalada por Abercrombie (1983) al indicar que se trata de una relación similar a la de la dependencia del niño con su madre, y que en términos de Bion (1989), hablan de la presencia del supuesto básico de dependencia.
2.- introducir un modelo de trabajo grupal en el que modificamos la libre discusión flotante del grupoanálisis al condicionarla por la libre discusión flotante a partir de lo que sugieren los textos de la materia a estudiar. Pensamos que si el grupo es capaz de trabajar los conceptos bajo esta premisa grupoanalítica, configuraremos un proceso educativo paralelo al terapéutico. Si conseguimos esto significará que el grupo ha llegado a establecer un proceso de pensamiento colectivo; hecho sólo posible en la medida que sus componentes pueden ir superando las ansiedades derivadas del estar en grupo que, por su intensidad, paralizan la capacidad de pensar; y

3.- Fomentar la red de interacción para recoger los aspectos intelectuales y afectivos inherentes al proceso educativo, involucrando también al alumnado en la búsqueda de bibliografía y nuevas formas de pensar. Al tiempo que se introduce una forma distinta de incorporar los conceptos del Counseling en una población universitaria.

Este planteamiento nace de la idea de Red y Matriz grupal (Foulkes). Idea que se complementa con las preocupaciones respecto a cómo se puede establecer el diálogo entre las distintas fronteras que constituyen nuestro ser-en-el mundo. Por esta razón si planteamos una forma de trabajar en la que los miembros del grupo pueden, de forma libre, discutir aquellos aspectos que conforman su preocupación y que flotan en sus mentes, podremos elaborar no sólo los textos del curso, sino los afectos que éstos promueven en los estudiantes. En este sentido recuperamos la idea de Bion respecto el proceso afectivo vinculado al aprender. Con el trabajo grupal, y más en el contexto de grupo grande, la red de relaciones permitirá comprender más y mejor, los procesos en los que los profesionales de la Salud en general, y los del Counseling en particular, se ven inmersos habitualmente.

2.- Revisión Bibliográfica.

Hasta el momento presente no se han podido localizar artículos o textos que específicamente aborden este tema en el contexto Universitario. Para su desarrollo y teorización partiremos de toda una experiencia grupal y sucesivos desarrollos teóricos que se inician con Le Bon ( 1895 ), y que van conformando la literatura sobre grupos grandes. Podemos incluir aquí los trabajos recopilados por Lionel Kreeger (1975), y las aportaciones de Pat de Mare; pero también las propias experiencias en grupo grande que el autor ha participado a lo largo de los 22 últimos años en el contexto de la formación que la Fundación OMIE organiza en España y en otras partes del mundo con el reconocimiento Universitario de la Universidad de Deusto (Bilbao). Y dentro del contexto universitario, las de Abercrombie (1983), Rance (1989), Garland (1983), y Mhlongo (1983). Pero igualmente forman parte de nuestra experiencia los trabajos de García Badaracco (1991) que con su idea de comunidad psicoanalítica de estructura multifamiliar nos permite ir comprendiendo parte de los fenómenos que aparecen en el contexto universitario entendido como comunidad educativa.

3.- El modelo Grupoanalítico.

El modelo Grupoanalítico es una propuesta grupal de trabajo y de pensamiento en el que los aspectos psicodinámicos se combinan bajo la perspectiva de que la permanente dualidad cartesiana no deja de ser una fantasía que nos impide contemplar la relación como un proceso activo. De esta forma se va generando una comprensión de lo grupal que trasciende los planteamientos individuales del psicoanálisis para dar origen a un modelo nuevo iniciado por T. Burrow, S.H. Foulkes y seguido otros numerosos autores como M.Pines, P. de Mare, J. Campos, J.M. Ayerra, entre otros.

Siguiendo este modelo trataremos de posibilitar un más completo acercamiento al objeto de estudio, así como un posicionamiento distinto ante la complejidad de la asistencia psicológica, tanto clínica como industrial, mediante:

a) la elaboración de las dificultades de elaboración de los textos,
b) la elaboración de las dificultades derivadas de la confusión proveniente del campo afectivo, y de las ideas previamente adquiridas y que entran en colisión con las nuevas,
c) la complementariedad de las ideas aportadas por otros miembros del grupo,
d) aprendizaje de la diversidad de posicionamientos y de la constatación de que todos, incluido el profesor, participan de la tarea educativa.
e) la incorporación de los fenómenos psicológicos grupales en el propio proceso de la asignatura y en el de los alumnos. De esta forma se visualizan los fenómenos que, en el ámbito teórico conocen los estudiantes.

Este es el modelo y los objetivos generales con los que se acude al diseño de esta sucesivas experiencias Universitarias que se iniciaron en el año 1996 y que se siguen realizando, con éxito importante, en la actualidad. El trabajo consiste en 28 sesiones de hora y media de duración, dos veces por semana. Los participantes, en un número que ha oscilado hasta la fecha entre los 108 y los 130 son estudiantes de cuarto de psicología, con edades comprendidas entre los 20 y los 23 años; la mayoría de los integrantes son mujeres.

Para facilitar el trabajo de discusión y comprensión de los temas propuestos, se organizó un sistema de trabajo en el que se combina el grupo pequeño (8 miembros) con el grupo grande. Estos se reunían a lo largo de la misma sesión que quedaba dividida en dos partes: una primera de grupo pequeño y una segunda de grupo grande. De forma paralela, los estudiantes, en la actualidad, deben confeccionar un Cuaderno de Bitácora, en el que anotan aspectos relacionados con la propia materia, con las experiencias vividas en clase y tratan de ir elaborando su propio pensamiento científico. Este aspecto ha sido incorporado en el curso 1999-2000 y sigue vigente en la actualidad.

4.- La experiencia de aprender.

Salzberger - Wittenberg y cols (1983), nos informan de forma excelente sobre lo que sucede en la relación que se establece entre profesor y alumnos a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Esta relación contiene aspectos personales, intra psíquicos; y también elementos ínter psíquicos que enmarcan el propio proceso de aprendizaje. En efecto, hemos observado que a lo largo de todo proceso lectivo, hay una serie de aspectos que emergen de los textos que matizan muy mucho no sólo aquellos procesos de los que Salzberger y cols. nos informan ,sino muchos otros aspectos que provienen de la propia situación social. Unos y otros van configurando el conjunto de dificultades con las que cada uno, de forma individual, debe lidiar.

Concebimos la idea de proceso educativo como un proceso paralelo, semejante al proceso terapéutico que se da en los contextos de la psicoterapia. Dicho proceso, en el que sin duda interviene el factor tiempo, presenta una evolución en unos y otros que básicamente tiene que ver con un incremento en la forma de comprender la experiencia de vida, y que es paralelo al de la capacidad de pensar. En este sentido, Bion (1987) nos recuerda la importancia de un proceso que es el que nos permite el que las impresiones sensoriales y emociones que experimentamos adquieran una nueva característica, la de su disponibilidad para el proceso de pensamiento. Creo que bien puede trazarse un paralelismo con buena parte de la experiencia universitaria.

En efecto, de lo que se trata es de configurar un espacio de pensamiento libre, vinculado a los textos, en el que puedan convivir los aspectos teóricos de la materia con los afectivos del hecho de aprender; y las del hecho de ser su último año de carrera, con las ansiedades que se derivan. Además, el acercamiento a los afectos que nacen de situaciones de tensión tales como las clínicas o del mundo de la empresa. Y como la presión por el fin de estudios, y la de obtener las calificaciones mínimas que le permitan trabajar están muy presentes, no se dispone de mucho espacio para poder digerir las ideas. De esta forma los alumnos acaban olvidando los conceptos y se sienten ante el horror vacui del inicio de su desarrollo profesional.

Por esta razón, los conocimientos que se introducen en ellos no adquieren la categoría que permitiría incrementar el grado de elaboración de las sucesivas experiencias profesionales. Por lo general acaban quedando como radicales libres dispuestos a entorpecer más si cabe nuevas experiencias, y constituyendo un refugio para la insatisfacción, frustración y rabia dirigidas muchas veces hacia la propia experiencia universitaria. Tan sólo la posibilidad de reconvertir estas experiencias en algo enriquecedor, permitiría reducir el grado de animadversión que muchas veces se dirige hacia todo lo que significa saber.

5.- Desarrollo de la Experiencia en la Universidad Ramón Llull.

5.1.- Aspectos relativos al encuadre.

El desarrollo de esta experiencia conlleva el adaptar la idea teórica y experiencial de otros contextos a la situación Universitaria. Ello implica que los aspectos relativos al sistema de trabajo, objetivos, técnica y marco, configuran un modelo particular de trabajo grupal, caracterizado por:

a) La propuesta de trabajar conjuntamente en el descubrimiento de las características del objeto de estudio. En ello cada alumno y el profesor se comprometen a participar de forma activa aportando la información relevante o recogiendo los aspectos que emergen del propio grupo. La discusión libre y flotante respecto todo ello, posibilitará un acercamiento más completo al objeto de estudio.
b) El potenciar la capacidad de pensar y recoger también lo que se siente, relativizando los dogmas y acercando el saber a la propia experiencia;
c) Disponer de un marco Universitario particularmente rico, plural y abierto. Este centro se caracteriza por la presencia de numerosos espacios grupales entre los alumnos y también entre los profesores. Ello permite la generación de una idea de Comunidad Educativa.

5.2.- Fenomenología de la experiencia.

En la descripción de toda experiencia grupal consideraremos como parte del fenómeno grupal no sólo los aspectos que aparecen en el contexto de la clase sino también aquellos otros que pueden suceder fuera de ella y que aparecen dentro del marco grupal.
Si tomamos el desarrollo del grupo en su totalidad temporal, podemos considerar la existencia de momentos diferenciados que denominaremos fases. Bien es verdad que en la literatura aparecen diversas clasificaciones como por ejemplo las de Bennis, Shepard (1976), o las de Martin, Fawcet (1976), pero nosotros para abreviar tomaremos la clásica derivada del teatro: presentación del tema o planteamiento del problema, nudo y desenlace o resolución.

A) Primera fase: planteamiento del problema.

El principal problema es el de la modificación del estilo de trabajo junto el descubrimiento de ese objeto denominado Counseling. Ante esta primera fase los componentes del grupo reaccionan de diversa forma pero, básicamente, con un cierto desconcierto, una alta expectativa y unas buenas dosis de suspense. Tras constituirse los grupos, aparecen en primer lugar intervenciones cargadas de intensidad, razonamiento desinhibido, y depositando en el profesor-conductor, muchas ilusiones.

Un inicio como este despierta un cierto desconcierto también en el propio conductor, más por la intensidad o vehemencia de las aportaciones que por el contenido de las mismas. Es un período no exento de una cierta ingenuidad y que encubre un elemento muy evidente: la negación de las dificultades reales de este tipo de trabajo que vienen ocultas mediante un proceso de distorsión de los planteamientos del propio profesor, en la que concurren varios aspectos:

1.- de un lado de la propia propuesta, novedosa a todas luces, que supone una participación directa en la elaboración de la propia asignatura;
2.- de otro, la edad de los componentes del grupo que permite e incluso acentúa esa tendencia natural a involucrarse en tareas de diversa índole, con toda la intensidad, interés y vitalidad que les caracteriza;
3.- y finalmente la propia esencia del grupo grande que, agrandando los fenómenos grupales como consecuencia del efecto lupa, acrecienta las ansiedades básicas y por ende, los mecanismos que se activan para compensarla y mantenerla controlada.

A lo largo de esta fase los objetivos que nos marcamos parece que se distorsionan. En efecto, la posición de dependencia en cierto modo pasiva, respecto el profesor da paso a una participación activa en la que los componentes del curso aportan sus ideas y sugerencias en torno a los temas propuestos. La multiplicidad de aportaciones permite contemplar los aspectos parciales que componen la asignatura y sus textos; aportaciones que señalan la multiplicidad de ópticas y percepciones que podemos tener frente a un determinado objeto de estudio. Por otro lado, la participación de los alumnos, parece confirmar la posibilidad de construir una red de interacciones más o menos rica con la que los miembros del grupo se complementan entre sí. Sin embargo, el tono que enmarca dichas aportaciones parece hablar más de una reacción contra dependiente que de un fenómeno nacido de la madurez. En realidad aparece una reacción maniforme que va reduciendo su euforia desde el momento en el que se constata: la realidad en la que la no satisfacción automática por parte del profesor, la presencia de ansiedades importantes, y la realidad de un contexto universitario que evalúa aprendizajes.

B) Segunda fase: El nudo.

Habíamos denominado a esta segunda fase, el nudo. Varios son los elementos que la conforman, y que configuran puntos de articulación de la resistencia grupal. Estos puntos son:

1.- El trabajo diario, el cuaderno de bitácora y los trabajos evaluativos.
En efecto, en esta fase el ambiente grupal camina hacia el reconocimiento de las limitaciones con las que nos encontramos; limitaciones derivadas de la complejidad esta vez constatada del quehacer del psicólogo, tanto clínico como industrial. Pero también del conjunto de sentimientos que nacen del tener que elaborar el cuaderno de bitácora y los dos trabajos evaluativos, y de la propia evaluación de estos trabajos que no satisfacen las expectativas depositadas en ellos. Ello genera rabia y frustración que debe ser trabajada en el seno del grupo.

2.- La complejidad del objeto de estudio.

Otro de los elementos que añaden mayor frustración es comprobar que el objeto de estudio "Counseling" es complejo. Que conlleva una serie de técnicas asociadas así como afrontar elementos tales como las relaciones transferenciales y contratransferenciales de toda relación asistencial. Igualmente aquellos que nacen de la idiosincrasia personal, y de aquellos otros componentes como son el posicionamiento ideológico, la concepción del ser humano, y la teoría psicológica a la que uno se adscribe.

Esta complejidad del objeto de estudio cuando es planteada sólo por el profesor y le da estructura y contenido, alivia mucho las ansiedades que todo desconocimiento genera; por esta razón, la no-satisfacción inmediata de estas necesidades, el comprobar a diario las múltiples facetas con las que uno debe trabajar, generan un sentimiento de pequeñez que es justo lo contrario de lo inicialmente imaginado. Este sentimiento de pequeñez frente al grupo es equivalente al que realmente se siente frente al propio objeto de estudio. Este sentimiento genera en muchos sujetos una reacción de tipo eufórica que les conduce a un reduccionismo del objeto de estudio y que acaba paralizando la capacidad de pensar sobre el mismo tema.

En este sentido, la propia experiencia lectiva se convierte en un espacio de orientar al orientador, por lo que la presencia de los mismos fenómenos que se presentan en las intervenciones profesionales se actualizan en el aula. De esta forma se pueden analizar, ver su impacto y facilita la comprensión empática de los conocimientos adquiridos.

3.- La heterogeneidad de experiencias y expectativas.

Otro de los condimentos que sazonan nuestro manjar es la heterogeneidad de los alumnos. La convivencia de los que orientan sus estudios hacia la clínica y aquellos que la orientan hacia la empresa presenta ciertos problemas. De hecho se puede observar dos actitudes muy diferenciadas entre uno y otro grupo frente al que podríamos denominar cliente.
Esta diferente visión del objeto de estudio con base a la supuesta dedicación posterior, hace que la brecha separadora entre uno y otro colectivo se vea más evidente. Brecha, que se utiliza también como vehículo de rechazo a la propuesta de trabajo y como barrera en contra de la integración de ambos colectivos.

4.- Las diferentes corrientes psicológicas.

Otro factor interviniente en la formación del nudo, es el derivado de las diferentes escuelas de psicología. Se puede observar cómo, pese al intento de armonizar, de complementar y hasta de tratar de potenciar una cierta actitud ecléctica, la tendencia a resguardarse en planteamientos rígidos, casi enfrentados entre sí, se evidenciaba a lo largo de las sesiones. Cierto es que se podía señalar las causas reales de dichos enfrentamientos como podían ser más las dificultades de "ponerse en el lugar del otro"; pero lo observado era la tendencia, de un lado a posicionamientos rígidos y por otro de absoluto relativismo que venía tras la idea de un eclecticismo radical, o lo que es lo mismo, la negación de las diferentes experiencias personales. El compartir estas experiencias genera determinados afectos que, en ocasiones, son intolerables. De ahí la emergencia de posicionamientos de rigidez, ortodoxia o, en su versión negativa, de un eclecticismo a ultranza que no hablan sino de la propia dificultad de aprender.

5.- Evaluación y fin de curso.

Este es un elemento delicado. La visión de la evaluación como juicio absoluto por parte del alumnado, es decir, como elemento susceptible a ser utilizado en su contra, posibilita el que muchos desplacen el interés en el descubrimiento del objeto, o el del estudio de los fenómenos que acontecen, en la valoración que se les otorga. Esta hebra, el análisis de este elemento que les dificulta la pasión por el aprender y les detiene en la búsqueda del aprobado, configura, pues, otro de los factores del propio nudo. Si en el proceso de evaluación también interviene el alumno y es utilizado como medio de interacción y diálogo entre profesor y alumno, la presencia de la misma como parte integrante del nudo con el que habitualmente nos encontramos se hace evidente.

6.- La convivencia con otras asignaturas.

Junto a este factor aparece otro que recuerda el que estamos en un contexto con múltiples situaciones que interactúan entre sí: los alumnos tienen otras asignaturas en las que se abordan otros aspectos del que hacer psicológico y que, independientemente de la realidad de cada profesor, que por lógica tiene su propia experiencia y criterio, propician situaciones delicadas. En efecto, el alumnado, de la misma forma que los hijos de cualquier familia, tratan de descubrir las brechas existentes entre los diferentes componentes del equipo docente, tratan de enfrentar a los miembros de dicho equipo y en definitiva, desplazar en dicho cuerpo las propias ansiedades que se detectan entre ellos.

7.- Los casos clínicos.

Los ejemplos que se traen a clase tienen, básicamente, connotación clínica. Por la propia experiencia del profesor, los casos presentan la complejidad propia de pacientes psiquiátricos y no se limitan a ser ejemplos de aparente sencillez. Esa complejidad que aparece tanto en situaciones clínicas individuales, como familiares o grupales (con el fin de incluir a los de industrial), genera sentimientos muy diversos, pero básicamente susto y asombro. Posiblemente ello les ha podido hacer ver la complejidad de las situaciones de la vida cotidiana así como los progresos que se consiguen a través de un trabajo atento y dedicado. Pero ello no alivia ni el susto ni la sensación de limitación con la que se encuentran.

8.- El ritmo académico.

La aparición de períodos de tiempo marcados por las fiestas de Navidad, y previamente por la interrupción del puente de la constitución, interrumpe totalmente el proceso grupal, dejando muchas cosas medio elaboradas y generando un desconcierto importante. Un ejemplo anecdótico: a la vuelta de las vacaciones los alumnos no recordaban que nos agrupábamos para realizar la primera parte de la clase.

9.- La aceptación del estilo de trabajo y evaluación del profesor.

Finalmente, como factor añadido a todos los anteriores, tenemos el propio derivado de la experiencia. y en qué medida esta forma de trabajar es aceptada por el entorno, por los propios componentes del grupo. Esa evaluación no ya del alumnado sino de la propia experiencia y del profesor, también ha sido otro de los factores condicionantes del nudo en el que nos encontramos.

Todos estos elementos configuran un buen racimo de reacciones que aparecen desde diversas perspectivas. Así en primer lugar aparecen conductas que bien pudieran ser catalogadas de inadecuadas: tardanza en la presentación de algunos trabajos e incluso la no presentación sistemática de los mismos, tendencia a no iniciar la clase demandando siempre que sea el propio profesor quien anime el inicio de la sesión de trabajo, las faltas de puntualidad y algunas inasistencias, evitación de la tarea a través de discusiones en el seno del grupo pequeño que poco tenían que ver con la materia de estudio, y un largo etcétera. Y sobre todo una cierta despreocupación, desinterés y ausencia de actitud crítica ante sus propias conductas. Es decir, todas estas conductas parecen aludir a un alto nivel de frustración. Bien es verdad que uno ante las conductas puede aplicar mecanismos de control, buscar incentivos; pero la propia ausencia de autocrítica alejaba dicha posibilidad y no daba otra salida que plantear al propio grupo la situación en la que nos encontrábamos.

Parece evidente que el desencanto se apoderaba del grupo, desencanto que bien podía tener que ver con la diferencia entre las expectativas iniciales y la comprobación de la complejidad del tema propuesto. Dicha situación generaba sentimientos cuyo componente princeps es la frustración y rabia. Ello dio origen a pensamientos muy diversos. Unos aludían a los aspectos terapéuticos de la experiencia bien reconociéndolos como beneficiosos o rechazándolos por "no haber sido avisados". Otros pensamientos iban dirigidos a cómo resolver las cuestiones que aparecían, tanto en relación con las tensiones entre compañeros como las derivadas de la tarea. Otros aludían a una cierta culpa por no asumir plenamente las propuestas realizadas en su día. Todo ello generaba este ambiente depresivo, un tanto abandónico y devaluador que teñía la fase en la que nos encontrábamos.

C). Tercera fase: Resolución del conflicto

La resolución de esta fase se inicia tras el período vacacional. Es el momento en el que aparecen no sólo las críticas sino las propuestas de modificación para mejorar la tarea. Es una fase de resolución del conflicto que va paralela a una progresiva individuación de los miembros del grupo como fórmula de separarse de la propia experiencia y preocuparse por la evaluación individual. En esta misma fase se evidencian también las filias y fobias ante el modo de trabajar, así como los primeros indicadores de hacia donde se dirige cada cual.

Con toda esta descripción uno podría pensar que los objetivos no se acabaron de conseguir. Pero no es cierto. De hecho el grupo va siendo capaz de ir resolviendo la situación, siendo ellos mismos los propios artífices de su propio desarrollo, incorporando una experiencia totalmente nueva en su proceso académico y pudiendo constatar cómo la complejidad de los objetos de estudio puede abordarse a través de la participación de diversas ópticas. Una buena prueba de ello son los comentarios que se pueden leer en los Cuadernos de Bitácora. Particularmente significativa es la forma cómo resuelven la finalización. La mayoría de los integrantes de los cursos articulan un mensaje de despedida y cierre, elaborando los procesos de separación que también son abordados en la asignatura.

7.- Conclusión.

Ni que decir tiene que la experiencia sigue siendo altamente satisfactoria para mi, no sólo por el trabajo realizado sino por el aprendizaje que personalmente obtengo. Es de señalar que todos los días los alumnos reciben un realizado elaborado por mi y que es la elaboración de algunos de los fenómenos que aparecen en la clase. Dicho escrito, que puede ser consultado en la Grupoanálisis.com, contribuye, creo, a la organización de un pensamiento circular entre los alumnos y el conductor de la experiencia.Claro que en sucesivas experiencias iremos perfilando el instrumento grupal para hacerlo más útil a los estudiantes. Las aportaciones y enseñanzas que he recibido de todos estos alumnos enriquece la forma de trabajar de futuras promociones. Pero también permite pensar en cómo el grupo grande puede ser conceptualizado como instrumento que beneficie las estructuras en las que nos encontramos, tanto clínicas como industriales, organizativas y sociales. La realidad social es que nos movemos constantemente en contextos de grupo grande. Y sólo la posibilidad de comprender la multiplicidad de fenómenos que se suceden en un contexto macro, puede permitirnos mejorar el funcionamiento de nuestra vida social así como entender más y mejor el propio funcionamiento de la mente y el pensamiento, utilizando todos estos recursos en beneficio de pacientes y clientes.

8.-Referencias bibliográficas.

- Abercrombie, M.J.L. (1983) The Application of Some Principles of Group Analytic Psychotherapy to the Higher Education, in M. Pines, editor, The Evolution of Group Analysis, pp 3-16. London: Routledge & Kegan Paul.

- Aveline, M. (1980) The Group Therapies in Perspective, Free Associations 19: 77-101.

- Bion, W.R.(1989) Experiencias en grupo. Buenos Aires: Paidos.

- Foulkes, S.H. (1964) Therapeutic Group Analysis. : Wheaton and C. London.

- Foulkes, S.H. (1974) Problems of the Large Group from a Group-analytic Point of View, in Lionel Kreeger, editor, pp.33-56. The Large Groups. London: Constable.

- Foulkes, S.H. (1979) Dinámica analítica de grupo en referencia específica a conceptos psicoanalíticos, in Kissen, M. (1976) From Group Dynamics to Group Psychoanalysis. Pp. 297-309: Hemisphere Publishing Corporation. (Spanich version, edited in Mexico)

- Garland, C (1983) A Group Analytic Approaching Comprehensive School, in Group Analysis 116(3): 198-202.

- Kissen, M. (1976) From Group Dynamics to Group Psychoanalysis.: Hemisphere Publishing Corporation. (Spanish version, edited in Mexico).

- Mhlongo, J.B. (1992) The Group Analyst as Consultant in a Social Services Setting, in Group Analysis, 16(3): 192-197.

- Pines, M (1983) The Contribution of S.H. Foulkes to Group Therapy, in M.Pines, editor, The Evolution of Group Analysis. Pp 265-285. London: Routledge & Kegan Paul.

- Salzberger Wittenberg, I; Henry, G. and Osborne, E. (1983) The Emotional Experience of Learning and Teaching. New York: Routledge & Kegan Paul.

- Skynner, R (1989) Institutes and How to Survive Them. London: Menthuen.

Comentarios de los usuarios

No hay ningun comentario, se el primero en comentar

961

Actualidad y Artículos | Tratamientos Seguir 32 Favorito