Aspectos actuales de la formación MIR: El sistema de evaluación

ASPECTOS ACTUALES DE LA FORMACIÓN MIR:
EL SISTEMA DE EVALUACIÓN.
Autores:
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Agustín Madoz
Antonio Ceverino
FUENTE: PSIQUIATRIA.COM 2000; 4(2)

INTRODUCCIÓN
El objetivo de este trabajo es someter a una revisión el sistema formativo vía MIR, lo que
constituye uno de los temas de candente actualidad. Esta revisión se realiza desde una posición
determinada, la de quienes suscriben el texto, residentes en formación. Esto implica una
parcialidad en el tratamiento del tema, porque, no cabe duda, somos parte interesada. Esta
circunstancia, no obstante, no merma el objetivo del trabajo cuando no es otro que abrir el debate
en una serie de frentes. No tratamos por tanto de establecer dogmas ni siquiera de revisar con
exhaustividad la información actual de estos aspectos; tan solo de iniciar o contribuir a un debate
que pretende la mejora de dicho sistema formativo.
Es innegable que el sistema MIR de formación de especialistas ha supuesto, con respecto a los
anteriores, un avance en la adquisición de conocimientos y habilidades, a la vez que garantiza la
equidad en el acceso a la formación. El sistema actual asegura una formación basada en programas,
más o menos amplios y diversificados, en contacto con la práctica asistencial y durante el tiempo
preciso para la capacitación profesional. En el contexto actual los grandes avances científicos y
tecnológicos favorecen una progresiva especialización del saber. Este fenómeno es particularmente
ostensible en la Medicina, y el proceso de subdivisión de saberes desborda el clásico abanico de
ciencias y especialidades médicas favoreciendo el surgimiento de subespecialidades. De tal manera
y en ámbito general aparecen cirujanos cardíacos pediátricos, pediatras especializados en nutrición,
gastroenterólogos dedicados con exclusividad a trasplantes hepáticos... En el mundo de la
psiquiatría, sobre todo hospitalaria, también ocurren tales cambios, y así tenemos psiquiatras
infantiles, psiquiatras con dedicación exclusiva a la psiquiatría de enlace, incluso psiquiatras
dedicados con exhaustividad al mundo de la investigación, alejados de la práctica clínica habitual.
En este contexto de progresiva especialización de los saberes médicos, la formación especializada
constituye una pieza imprescindible.
Aceptado por tanto el sistema MIR como la vía correcta de formación, que asegura en principio la
adquisición de conocimientos científicos, habilidades y actitudes suficientes para la práctica
profesional actualizada, se plantea el problema de su evaluación.

CONTEXTO HISTÓRICO: normativa española y europea.

Surge en España la vía MIR como de formación del médico especialista en el año 1978, apoyada
por el Real Decreto 2015/1978, en el que se determina la duración, criterios y contenidos
necesarios para la formación en las especialidades médicas. Hasta esa fecha el sistema de
formación quedaba ligado a las disposiciones parciales de la Ley de especialidades de 1955. El
Real Decreto aprobado en 1978 facilitaba por fin un cuerpo de conocimientos y de exigencias
comunes que garantizaran la correcta formación. Dicho decreto verá mayor concreción en 1984,
con la publicación del Real Decreto 127/1984, de 11 de Enero (publicado en BOE del 31 de Enero
de 1984) en el que se regula la formación especializada y la vía para la obtención del título de
especialista. Surgen así como garantes las comisiones nacionales, cada una vigía de su especialidad
y encargadas del correcto cumplimiento de los requisitos formativos. Para ello no sólo determinan
y acreditan las diversas unidades formativas sino que además se encargan de determinar los
programas formativos en toda su extensión.
Aunque la realización de exámenes MIR data de 1979 en España, es en la Orden ministerial de
fecha 27 de Junio de 1989 donde se establecen las normas reguladoras de las pruebas selectivas
para el acceso a plazas de Formación Sanitaria Especializada. Esta orden será posteriormente
modificada por la Orden del 22 de Noviembre de 1996.
Con fecha de 22 de junio de 1995 (y publicada en BOE de 30 de junio del mismo año) se regulan
las comisiones de docencia así como los sistemas de evaluación de la formación de Médicos
especialistas. Así la guía de formación de especialistas en psiquiatría lleva como fecha de
aprobación por parte del ministerio de Eduación y Ciencias el 25 de Abril de 1996.
La actual legislación sobre los sistemas de especialidades sin duda otorga papel preponderante a
las Comisiones Nacionales de Especialidades. Cumplen dos funciones prinicipales. La primera, de
cara al médico en formación, consiste en gestionar un plan personalizado (posibilitar al menos esta
opción) que permita la correcta adquisición de habilidades y actitudes que le capaciten para su
actuación profesional. En este orden de cosas se incluye la evaluación y control de dicha
formación. En segundo lugar y estrechamente vinculada a la anterior, las Comisiones de
Especialidades también se ocupan de la acreditación de unidades docentes y la auditoría de las
mismas. De esta forma se pretende dotar al sistema de formación de centros adecuados para la
formación, acreditando con cierta periodicidad (habitualmente cada tres años) que una unidad
determinada posee una serie de características que le hacen merecedora del certificado de centro o
servicio formador de especialistas. Para ello los Ministerios de Educación y Cultura, junto al de
Sanidad y Consumo, establecen aquellos requisitos básicos para la acreditación. Dicha titulación
será otorgada por el Ministerio de Educación y Cultura tras oir el informe de la Consejo Nacional
de Especialidades médicas. Para concluir este proceso se han de seguir una serie de etapas que
garantizan el correcto funcionamiento del sistema MIR de formación de especialistas.
Las comisiones Nacionales, formadas por especialistas de probado relieve, deberán además
supervisar y acreditar a los tutores de residentes, quienes velarán por la correcta formación de los
médicos en formación asignados a su unidad. Es importante por tanto como pieza clave en el
sistema de formación, garantizar que el tutor reúna una serie de requisitos que le permitan
desempeñar correctamente su función. Dichos requisitos vienen recogidos en la Orden de Junio de
1995.
La entrada en vigor del tratado de Roma, según el cual existe entre los trabajadores de los países
miembros de la unión europea libertad de desplazamiento y de trabajo, obliga a consensuar unos
mínimos de exigencia para los médicos especialistas. Dada la previa heterogeneidad de los
programas de formación en los diversos países, se hizo necesario buscar un contexto normativo
común, que hiciera referencia a la formación médica general y también a la especializada. Para ello
se fueron realizando en número de tres una serie de informes, que culminaron en 1986 con la
publicación del Tercer Informe del Advisory Commitee on Medical Training. En él se establecen
los sistemas evaluatorios recomendables, en los que se basa el actual sistema español, que

consisten en la realización de entrevistas individualizadas tutor-residente, la cumplimentación del
libro del residente, de fichas anuales y por rotaciones, así como la realización de exámenes
teóricos. Dicho informe insiste a su vez en la necesidad de acreditar unidades docentes y tutores
para la formación, así como el desarrollo de programas específicos para cada especialidad.
Resultan paradójicas y premonitorias en el referido texto las referencias a las limitaciones de los
exámente clásicos como sistema evaluatorio.

RECOMENDACIONES DEL ACTUAL SISTEMA FORMATIVO SOBRE EVALUACIÓN.
Desde la última revisión de las Comisiones Nacionales de Docencia, el sistema de evaluación se
sostiene en dos pilares, a saber, la realización de fichas evaluatorias de las rotaciones y fichas de
memoria anual, y de otra parte, el seguimiento por medio del libro del residente.
Este sistema pretende recoger someramente lo que se viene llamando evaluación formativa frente a
la sumativa, que consistiría en la realización de un éxamen final que evaluara los conocimientos.
Apreciadas las limitaciones de los sistemas clásicos de evaluación sumativa, el actual sistema de
evaluación propone la vía formativa o continuada como idónea para garantizar la correcta
adquisición de habilidades.
El libro del residente, recomendación de las comisiones europeas, consistiría en una recogida
protocolizada de la asistencia clínica del médico en formación, y requiere el seguimiento y
supervisión del tutor de residentes. En este libro quedan recogidos los diversos casos seguidos, las
técnicas empleadas en su evaluación, el seguimiento realizado...
Las fichas anuales consisten en protocolos que pretenden recoger una especie de memoria de la
actividad del médico residente. Se acompañan de fichas específicas de evaluación de cada rotación,
lo que garantiza la completa realización del programa de formación del residente. Se evalúa de esta
manera la actividad asistencial desarrollada, así como las actitudes y disposiciones apreciadas en el
residente por cada médico responsable de la supervisión y, globalmente y apoyado en entrevistas
individualizadas, por el tutor de residentes.

CRÍTICAS AL ACTUAL MODELO EVALUATIVO.
Se vienen apuntando sin embargo, y a pesar de la breve experiencia en España (el sistema ya ha
sido seguido en otros lugares europeos y americanos), una serie de limitaciones del sistema vigente
de evaluación.
En lo que se referiere al libro del residente, su cumplimentación tanto por parte del médico en
formación como del supervisor se hace prácticamente imposible, debido a la exhaustividad de los
datos requeridos. Además, los datos solicitados quedan lejos de recoger el interés clínico y evaluar
la capacitación, constituyendo más bien un mero reflejo de técnicas teóricas. En el caso concreto
de la especialidad en psiquiatría el citado instrumento resulta claramente insuficiente, habiendo
sido pensado más para especialidades de amplio contenido médico.
Por otra parte la realización de fichas de rotaciones y de la memoria anual, aun siendo necesaria
para controlar las diversas rotaciones, no reslta especialmente eficaz como sistema evaluador,
consituyendo un método subjetivo en exceso e insuficiente para este menester. Dichas fichas sólo
permiten al supervisor valorar de una manera parcial al rotante, sin ajustarse a criterios
homogéneos y estandarizados de objetividad. No cabe duda que entre residentes y tutores se

establecen también relaciones de simpatía y antipatía que condicionan la impresión del evaluador
sobre el residente. Por otra parte, tales fichas contemplan sólo la evaluación de ambiguos
conceptos tales como disposición, relación con el paciente... Resultan así grandes desigualdades y
una falta de homogeneidad entre las exigencias de diversos servicios y facultativos. A estas críticas
se suman otras de orden más práctico como es la previsible dificultad para coincidir
suficientemente en el tiempo rotante y supervisor, la brevedad de ciertas rotaciones...

ACTUALIZACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS.
Los distintos consensos y programas de formación revisados (WPA, Federación Mundial para la
Educación Médica, Unión Europea de Especialistas Médicos U.E.M.S., normativa española
referida) sugieren de manera especial la necesidad de un completo programa de formación,
destacando las diversas áreas de la misma en que el médico interno residente debe educarse. Así
por ejemplo la U.E.M.S describe con fecha de Octubre de 1993 los requerimientos para la
capacitación de especialistas para la práctica de su especialidad en los estados miembros de la
Unión Europea. Reconoce asimismo el papel de las Comisiones Nacionales, la necesidad de
programar la formación, de acreditar tanto a centros como a tutores, así como la conveniencia del
libro del residente como manera de garantizar la correcta formación. La Federación Mundial de
Educación Médica por su parte y en el documento conocido como Declaración de Edimburgo
(1988) aboga por una concepción curricular de la formación médica en general y de la
especializada en particular. Trata de modernizar el concepto clásico de la formación médica basado
en la adquisición de una serie troncal de conocimientos transmitidos desde el profesorado,
proponiendo un modelo integrador y sistematizado orientado a la resolución de problemas en un
contexto comunitario y centrado en el educando. En esta misma línea se sitúaa la normativa
española, también orientada hacia la consecución progresiva de programas curriculares y tendente
a la subespecialización.

CRÍTICA AL SISTEMA ACTUAL DE FORMACIÓN.
A pesar del adelanto que han supuesto estas recomendaciones, no quedan del todo definidas
algunas cuestiones.
Aunque no constituye el objetivo de esta revisión, nos parece conveniente plantear de manera
somera una serie de asuntos preliminares antes de abordar propiamente el objeto de nuestra
exposición, el sistema de evaluación de la formación.
Por un lado es destacable el escaso feed-back que existe entre la evaluación de la unidad docente y
los médicos en formación. Uno de los objetivos del seguimiento y la evaluación es corregir
determinadas actitudes y desviaciones de los residentes, pero con frecuencia ocurre que los propios
médicos en formación desconocen algunos aspectos de las evaluaciones de que son objeto. No se
comunica a los residentes el balance de estas evaluaciones, y no existen habitualmente
representantes de éstos en las reuniones de evaluación, con lo que mal pueden los médicos en
formación corregir sus defectos. Aparentemente la objetividad de las Comisiones Nacionales
queda enturbiada por la excesiva rigidez de los sistemas de evaluación de las unidades docentes,
que impide en gran parte la existencia de un diálogo efectivo entre las unidades docentes y los
residentes. Por otra parte frecuentemente prevalecen las necesidades del servicio por encima de los
objetivos docentes, quedando lamentablemente relegado a un segundo plano el programa
formativo del médico en formación. Se produce una confusión entre lo laboral, las necesidades
asistenciales, y lo formativo, las exigencias docentes, que dificulta la comunicación y el

entendimiento, sobre todo si el tutor de residentes es además responsable asistencial de alguna
sección o unidad. Si bien es cierto que en las fichas anuales y en las entrevistas entre residentes y
tutores tiene cabida el intercambio de opiniones y sugerencias, habitualmente éste se sostiene
desde una posición jerarquizada que dificulta el feed-back espontáneo y fluido.
Otra cuestión que se nos plantea al respecto es la excesiva vaguedad y amplitud de los programas
sugeridos. Los diversos informes y decretos indican sólo de una manera somera los conocimientos
generales que deben adquirirse y el perfil del especialista bien formado. No obstante prácticamente
ninguno de estos programas específica correctamente la formación, dejando tal vez demasiada
libertad a cada Unidad Docente para proponer la programación formativa. Resulta de esto en
ocasiones una excesiva heterogeneidad en la formación impartida por distintas Unidades Docentes.
Esto es llamativo en una especialidad como Psiquiatría en la que coexiste una gran diversidad de
orientaciones y paradigmas. Además y contrariamente a los principios en los que se fundamentan
estos programas pocas veces se especifican opciones metodológicas y pedagógicas. Esta es una
característica esencial de los programas de corte curricular. En una especialidad como la
psiquiatría, con tal divergencia de escuelas, la adaptación por cada centro de los programas
formativos puede dejar abierta la opción a una formación parcial, determinada por cada escuela,
que desprecie aspectos generales básicos en la correcta atención del enfermo psiquiátrico y su
complejidad. Así una formación excesivamente biologicista tiende a olvidar en su formación
aspectos psicológicos que interactuan en el sujeto, o una formación centrada exclusivamente en
estos aspectos conduce a un enfoque y tratamiento cuando menos incompleto a la vista de los
actuales conocimientos. Surge de manera imperiosa la necesidad del establecimiento de unos
mínimos de formación, correctamente especificados, que permitan una formación completa y
relativamente homogénea de los especialistas, facilitando su incorporación a cualquier posible
puesto asistencial en los dispositivos de salud mental. No queremos con ello cercenar las opcuiones
propias de los centros, expresión de las diversas corrientes y escuelas del mundo psiquiátrico, que
consideramos además como enriquecedoras siempre que no se ejerzan como excluyentes. En otras
palabras, consideramos legítimo que los profesionales de la salud mental de una determinada
unidad, hayan realizado su opción dentro del abanico de orientaciones existentes. Sólo pedimos
que se le permita al residente hacer lo propio: elegir en libertad y con conocimiento de las
alternativas. De hecho en la elección de la plaza de alguna manera va implícita una cierta elección
de corriente u orientación psiquiátrica. Pero ello no debe ser obstáculo para posibilitar al médico en
formación la adquisición de conocimientos amplios en los variados terrenos en los que se mueve la
psiquiatría actual. Por otra parte los modelos actuales, integradores, exigen profesionales con un
amplio bagage formativo.
Por otra parte también se plantea en la formación MIR una renovación derivada de las exigencias
sociales hacia la misma. Desde la implantación del sistema MIR como vía para la formación de
médicos especialistas, hace ya más de veinte años, se ha venido considerando ésta la forma
adecuada de atender la preparación de los futuros especialistas. Se ha aceptado de manera
generalizada que aquel médico que completa dicho programa de formación podrá ejercer su
especialidad con los conocimientos actualizados adquiridos a lo largo de dicho programa, siendo
capaz por tanto de conseguir con sus pacientes la empatía necesaria para la buena praxis y de
realizar su acto médico con diligencia. En los últimos años sin embargo, se ha venido insistiendo
en la necesidad de ampliar los conocimientos de los médicos en formación. Así, la guía de
formación de especialistas, en su separata de Psiquiatría, sugiere como campos nuevos de
formación la gestión hospitalaria, la formación en la salud, la iniciación en la investigación
clínica...
La insistencia en un buen sistema que permita la formación de los profesionales de la medicina
viene no sólo recogida en las publicaciones oficiales españolas, sino también en publicaciones de
la WPA, de la O.M.S y U.E.M.S., entre otras instituciones.
En los últimos años se está insisitiendo también en la necesidad de articular programas de

formación continuada que permitan la actualización de los conocimientos en una medicina que
avanza con rapidez. La aplicación de dichos programas ha hecho surgir la preocupación por la
necesidad de evaluar la actualización de los profesionales ya formados. Es este un tema que escapa
al objetivo del presente artículo, pero que recuerda al debate actual sobre la necesidad o no de
evaluar conocimientos de los médicos residentes. El sistema MIR se acepta en nuestros días como
la vía más adecuada para la formación de especialistas de una forma un poco acrítica, sin existir
estudios que objetiven dicha suposición. Este problema adquiere hoy una nueva actualidad con las
modificaciones del mundo laboral derivada de la entrada en vigor de tratados internacionales. El
Tratado de Roma, por ejemplo, permite la libre circulación de profesionales, lo que obliga a
homogenizar los programas docentes y a evaluar que esos mínimos de formación hayan sido
adecuadamente asimilados por los distintos especialistas. El problema del desempleo creciente
entre especialistas ha bastado para abrir el debate sobre la necesidad de sistemas "justos" que
comprueben la correcta formación para la tarea asistencial.

SISTEMAS EVALUATORIOS: SUS VENTAJAS E INCONVENIENTES.
El debate sobre los modos de evaluación y, más aún, sobre la propia conveniencia de la evaluación
de conocimientos, es controvertido y no faltan opiniones en una u otra dirección. Alegan algunos
que basta con la prueba de acceso MIR para evaluar los conocimientos médicos. Aceptar esta
hipótesis proporcionaría, a nuestro parecer, el mejor argumento para quienes solicitan la aplicación
de exámenes al final de la residencia. Si el primer examen valora conocimientos médicos
generales, se hace obligatorio un segundo examen que permita comprobar la adquisición de
conocimientos específicos de cada especialidad.
Diversos organismos internacionales y nacionales han venido preocupándose de la cuestión de los
exámenes escritos a lo largo de los últimos años, y sugiriendo diversos fórmulas de evaluación. La
más aplicada últimamente es la fórmula del test, con preguntas de opciones múltiples, que se
considera la forma más imparcial para la evaluación de conocimientos teóricos, aquella que en
principio garantiza la máxima objetividad del evaluador. En los últimos años además su formato se
ha ido modificando con la incorporación de supuestos clínicos que permiten una mejor evaluación
de las habilidades médicas. Sus detractores sin embargo cuestionan su supuesta objetividad,
aduciendo los resultados diferentes que obtienen las mismas personas cuando son sometidas a
exámenes de tipo test y a otro tipo de evaluación. Esto parece sugerir que ciertas personas tienen
una facilidad mayor para realizar este tipo de pruebas, y obtienen mejores resultados con
independencia de sus conocimientos. En otras palabras, el dominio de la técnica de este tipo de
examen puede resultar tan importante como los conocimientos objeto de la evaluación. Por otra
parte la confección de estas pruebas requiere una calidad técnica y precisión exquisitas, para evitar
la confusión en el planteamiento de las preguntas y la multiplicidad de interpretaciones para una
misma cuestión. Aparte de estas limitaciones, tal vez la mayor desventaja deriva de la excesiva
rigidez con que este sistema trata la información, de forma que resulta dificultosa la evaluación de
conocimientos prácticos de gran importancia como la anamnesis, la empatía, aspectos
psicoterapeúticos... En otras palabras la preparación de una prueba de estas características no
precisa un conocimiento comprensivo ni integrado de las materias objeto de examen. No existe
pues un consenso por tanto respecto a la utilidad de las pruebas de evaluación de tipo test debido a
su carácter excesivamente teórico y a su escasa capacidad para valorar actitudes y habilidades del
clínico.
Tradicionalmente y junto a los cuestionarios en forma de test, se han venido empleando pruebas de
desarrollo a base de preguntas de redacción abierta. La técnica consiste en que el examinador
propone el desarrollo uno o varios temas, generalmente más amplios, permitiendo de esta manera
que el examinado organice la exposición de la respuesta. La preparación de estas pruebas exige un
conocimiento más global, comprensivo e integrador de las materias. El examinador tiene en este

tipo de exámenes un papel de mayor relieve (en la formulación de las preguntas y en su corrección,
que permite un mayor margen de subjetividad) y a la vez sus resultados se ven muy influidos por la
capacidad de expresión escrita u oral del examinado. También sin embargo este tipo de
cuestionarios dificulta la valoración de todo tipo de conocimientos aplicados, así como de las
actitudes de los examinados, reservándose para la evaluación de conocimientos teóricos.
Una modalidad de este tipo de exámenes viene constituida por los formularios de cuestiones breves
o de preguntas de redacción cerrada. Sus ventajas e inconvenientes son similares a las de la
modalidad anterior, con la salvedad de que el papel del examinador como elemento subjetivo es
aún más prominente, así como la influencia que tiene sobre los resultados la capacidad de síntesis y
concreción del examinado.
Como manera de compensar las diferentes ventajas e inconvenientes de los diferentes sistemas de
evaluación hasta ahora comentados, existen y se aplican en diferentes casos exámenes que
combinan ambos tipos de formatos, a saber, test y desarrollo de temas.
En los últimos años se han venido proponiendo, desde el mundo de la enseñanza en Medicina,
nuevos métodos de evaluación. Uno de los más novedosos es el conocido como OSCE (Examen
Clínico Estructurado por Objetivos). Este método, que no se plantea como excluyente, pretende
dotar al examen de un mayor contenido práctico. Realmente el OSCE no es sino la prueba
evaluatoria de un sistema más amplio de enseñanza conocido como PEOP (Plan de Estudios
Orientado a la Solución de Problemas). Se trata (PEOP) de una metodología docente que emplea
los problemas habituales de la clínica diaria para estructurar un sistema formativo en el que la
resolución de los mismos obliga a dominar de una serie de conocimientos y habilidades,
interrelacionadas entre sí. Pensado inicialmente para especialidades de carácter más físico, se
sugiere su empleo adaptado a las diversas especialidades.El OSCE consiste básicamente en la
elaboración de un recorrido con una serie de estaciones. Cada estación o puesto serviría para
valorar los conocimientos que sobre un determinado aspecto de la especialidad tiene el educando, y
así los habrá de anamnesis con pacientes, de exploración física, de hallazgos en exploraciones
complementarias... Los examinadores al diseñar el recorrido habrán decidido previamente el
tiempo otorgado a cada puesto, amén de las pausas entre puesto y puesto, el peso relativo que cada
aspecto tiene en la puntuación final... En la exposición de este modelo de examen, Harden y
Gleeson nos facilitan claves para solventar posibles dificultades que puedan surgir. Así observan
que en la experiencia primera con pacientes, la mayor o menor simpatía que éstos sientan hacia los
examinandos influye en su grado de colaboración en la exploración, introduciendo así un elemento
de subjetividad en la evaluación. Sugieren por ello instruir a los pacientes previamente o incluso
presentar como pacientes a actores o médicos, que tenderán a ser más imparciales en su actitud y
representarán la enfermedad de una manera más adecuada. Este sistema permite la utilización de
preguntas cortas, desarrollo de temas e incluso preguntas de respuesta múltiple como manera de
evaluar conocimientos más teóricos derivados de la apreciación clínica. Asimismo el empleo de
vídeos, sistemas de role-playing, tecnología de computadoras, radiografías, escaners, etc. hace más
real la evaluación. Para facilitar la objetividad de los examinadores se propone la preparación
previa de unas plantillas de corrección, en las que vengan recogidos los distintos aspectos que se
evaluarán. Así, por ejemplo, en la anamnesis se irá puntuando en función del número de variables
recogidas; se conocerán de antemano las pruebas complementarias que el examinando debiera
solicitar, etc. Pese a su aparente complejidad, sus autores argumentan que, una vez preparado, este
método facilita sobremanera la evaluación sin requerir excesivo tiempo, facilitando la valoración
de conocimientos prácticos y teóricos y realizándose bajo criterios de objetividad. Es cierto, no
obstante, que requiere cierto entrenamiento entre los examinandos, y que tiende a favorecer a aquel
grupo de estudiantes que mejor responden ante situaciones de estrés (provocado éste por el tiempo
limitado y la constante supervisión de los examinadores durante la realización de la prueba). La
desventaja de este sistema en nuestra especialidad es que sólo permite la evaluación de
determinados aspectos, como la planificación del tratamiento y los conocimientos
psicoterapéuticos y psicofarmacológicos, sin hacer posible la valoración de otros aspectos ligados

al seguimiento de los pacientes.
El sistema en vigor en la actualidad supone que la evaluación continuada a lo largo de los años
de formación garantiza el correcto aprendizaje de las técnicas psiquiátricas. Una pieza clave de este
sistema la constituyen los tutores, que adquieren así un papel preponderante, y se entiende que su
solidez como formadores garantiza la solidez de la formación del médico residente. Las
sugerencias de la Comisión Nacional de formación tratan de fortalecer estos mecanismos de
evaluación mediante el seguimiento y cumplimentación del libro del residente y la realización de
memorias a lo largo de los diferentes años de residencia. El sistema actual sin embargo, como
antes anotamos, basa en exceso la evaluación del residente en la apreciación personal y subjetiva
de los tutores o los médicos responsables de las rotaciones. Esta limitación quedaría salvada con
una prueba escrita similar al MIR al finalizar el período formativo y que se convocara a nivel
nacional. El debate pues sobre el examen final está servido, y no faltan opiniones que señalen
ventajas y desventajas. A nuestro juicio el problema no se encuentra tanto en la conveniencia o no
de la prueba final, sino en la necesidad de que el sistema de evaluación se integre en una carrera
profesional en la que la formación continuada sea básica. Bajo nuestro punto de vista muchas
discrepancias se disolverían si se consensuara un sistema que supere el clásico concepto de examen
puntual que pretenda valorar todo conocimiento, que evalúe de manera homogénea sobre la base
de unos conocimientos y unas habilidades mínimas y comunes a todos los médicos en formación y
que evite la confusión entre la jerarquía laboral y la tarea evaluadora. Por otro lado puede resultar
útil la inclusión en los programas formativo y evaluatorios de determinados recursos
metodológicos del tipo de material audiovisual o multimedia, siempre naturalmente con carácter
complementario. Por otra parte en el seguimiento de la formación de un especialista deberían
prestarse más atención a los aspectos de retroalimentación o feed-back. Dicho término, aplicado de
la ingeniería, implica la aplicación de los resultados obtenidos en el perfeccionamiento de las
técnicas (feed-back es por definición el control de un sistema mediante la incorporación en el
propio sistema de los resultados de su desarrollo). No constituye por tanto un sistema de
calificación en sí (evaluación sumativa), sino de evaluación formativa. A diferencia de los otros
modelos de control de la formación, esta metodología exige una aplicación continua y en cada una
de las actividades, y no solo por parte del médico en formación, sino también del médico tutor.
Consiste básicamente en valorar progresivamente los conocimientos adquiridos mediante la
constante revisión de los diversos actos médicos. De esta manera los errores pueden quedar
subsanados, las dificultades delimitadas y se potencia la praxis correcta. No se trata de una técnica
que excluye al resto de los recursos, antes bien, se perfecciona en la utilización de todo tipo de
material. Así la filmación en vídeo de una entrevista permite su posterior visionado y evaluación,
corrigiendo posibles errores que de otra forma no sería apreciados. La revisión de una determinada
búsqueda bibliografía puede seguirse, tras su contrastación con el tutor, de una mayor
actualización. La planificación teórica de una terapia ha de ser, según esta metodología, revisada
constantemente y supervisada. Este método bien desarrollado garantiza la correcta formación del
médico residente y, al descansar en mayor medida sobre los docentes, exige de estos una mayor
dedicación, actualización de sus conocimientos y sobre todo disposición y actitudes docentes. Este
método, es cierto, no subsana el problema de la imparcialidad en la evaluación del residente, ni
equipara por tanto las posibilidades al acabar la residencia y en la oposición por plazas públicas.
Tampoco este sistema evita la formación exclusivista en una determinada escuela u orientación
psiquiátrica. De hecho, el sistema actualmente propuesto por la Comisión Nacional de la
Especialidad se hace eco, sobre todo en la cumplimentación del libro del residente, de este interés
por la evaluación continuada en permanente proceso de retroalimentación, pero no carece de
limitaciones en este empeño.

A MODO DE CONCLUSIÓN.
Debemos considerar la necesidad, como paso previo a la selección de un sistema evaluador

correcto, de un replanteamiento de la cuestión básica motivo de estudio, de los objetivos
perseguidos con la evaluación. Los modos de evaluación serán distintos si pretendemos graduar a
los médicos residentes y jerarquizarlos según sus conocimientos, o si queremos simplemente
comprobar que dichos médicos han adquirido un conjunto mínimo de conocimientos y habilidades
que garantizan su profesionalidad.
Ante la posibilidad de la instauración de un sistema de evaluación final se suscitan diversos
sentimientos y expectativas entre los especialistas en formación. De un lado, se aprecia un cierto
cansancio ante la constante carrera de obstáculos que supone la formación médica. De otro, existe
un verdadero interés porque se apliquen sistemas de evaluación que reconozcan de una manera
objetiva el esfuerzo realizado.
Todos los sistemas de evaluación empleados priorizan los conocimientos teóricos sobre los
prácticos, siendo estos últimos sin embargo los que juegan un papel más importante en la clínica
diaria. Algunos de estos métodos se caracterizan por ser más parciales; otros, por valorar algo
mejor la práctica. Ninguno de ellos cumple todos los requisitos exigidos para la la valoración final
(si bien es cierto que en la formación cotidiana del residente, el sistema de feed-back se nos antoja
altamente eficaz, no es menos cierto que como sistema evaluatorio final no resulta válido).
Creemos interesante por otro lado definir e incluir el sistema evaluatorio dentro de un marco global
de evaluación continuada. Se trataría de alguna manera, de propiciar un sistema continuado de
formación, del que el sistema actual MIR sería su momento inicial, englobándolo dentro de un
amplio concepto de carrera profesional. Dicho sistema trataría de garantizar que todo especialista
que ocupe plaza de atención sanitaria posea un mínimo de conocimientos que le permita llevar con
diligencia su labor asistencial.
La utilización para ello de créditos obtenidos en diversos momentos de formación y actualización,
con sistemas de evaluación adecuados a los contenidos (test, trabajos de investigación, etc.), puede
constituir la vía formativa tanto para médicos residentes como para especialistas.

Bibliografía:
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