Más allá de las capacidades académicas Las dificultades académicas de algunos estudiantes con rasgos autistas elevados no dependen necesariamente de sus capacidades intelectuales. Factores como las funciones ejecutivas, las demandas sociales y sensoriales o la manera de gestionar emocionalmente las situaciones académicas pueden influir también en el rendi...
PUBLICIDAD
Crea tu cuenta gratis y léelo completo ahora.
¿Ya estás registrado? Inicia sesión aquí .
Las dificultades académicas de algunos estudiantes con rasgos autistas elevados no dependen necesariamente de sus capacidades intelectuales. Factores como las funciones ejecutivas, las demandas sociales y sensoriales o la manera de gestionar emocionalmente las situaciones académicas pueden influir también en el rendimiento.
Un estudio publicado en Frontiers in Education analizó precisamente una de estas dimensiones: la regulación cognitiva de las emociones. La investigación incluyó a 279 estudiantes universitarios y examinó si las estrategias utilizadas para gestionar pensamientos y emociones podían explicar estadísticamente parte de la asociación entre rasgos autistas y resultados académicos.
Los resultados apuntan especialmente hacia las denominadas estrategias desadaptativas —como rumiación, catastrofismo o autoculpabilización—, cuya vía indirecta fue considerablemente mayor que la observada para las estrategias adaptativas.
Sin embargo, el estudio no permite concluir que los rasgos autistas provoquen una peor regulación emocional y esta, a su vez, un menor rendimiento. Se trata de asociaciones estadísticas que necesitan confirmación longitudinal y experimental.
Este punto resulta esencial para interpretar correctamente los resultados.
Los investigadores no estudiaron una muestra clínica de personas diagnosticadas de trastorno del espectro del autismo (TEA).
Participaron 279 estudiantes de Psicología, con edades comprendidas entre 21 y 27 años y una edad media de 23,92 años. El 54,1 % eran mujeres.
Los rasgos autistas se evaluaron mediante el Autism-Spectrum Quotient de 10 ítems (AQ-10). En lugar de utilizarlo como herramienta categórica, los investigadores conservaron las respuestas en una escala continua de 1 a 4.
Por tanto, el estudio analiza diferencias dimensionales en rasgos autistas dentro de una población universitaria no clínica.
Sus resultados no deberían trasladarse automáticamente a estudiantes con diagnóstico de autismo ni utilizarse para establecer conclusiones sobre el rendimiento académico de las personas autistas en general.
Los participantes completaron también la versión breve del Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ).
El instrumento diferencia nueve estrategias cognitivas que los autores agruparon en dos grandes categorías.
Estrategias adaptativas
Incluyeron:
Estrategias desadaptativas
Incluyeron:
Esta clasificación permite estudiar no solo cuánto intenta una persona regular sus emociones, sino qué tipo de estrategia cognitiva utiliza cuando se enfrenta a acontecimientos negativos.
El rendimiento no se midió mediante autoinforme.
Aproximadamente cuatro meses después de la evaluación inicial, los investigadores obtuvieron las calificaciones de dos exámenes de final de semestre correspondientes a las asignaturas de Métodos de Investigación y Psicología de la Personalidad. La puntuación media académica de la muestra fue de 71,19 sobre 100.
Los rasgos autistas mostraron una correlación negativa con el rendimiento:
r = −0,33.
Esto significa que, dentro de esta muestra, puntuaciones más elevadas en rasgos autistas tendían a relacionarse con resultados inferiores en los dos exámenes.
Pero la correlación por sí sola no explica por qué ocurre esta asociación.
Ahí es donde entra la regulación emocional.
Los rasgos autistas se relacionaron con:
menor utilización de estrategias adaptativas: r = −0,26
y
mayor utilización de estrategias desadaptativas: r = 0,38.
A su vez, las estrategias adaptativas se asociaron positivamente con el rendimiento académico (r = 0,29), mientras que las desadaptativas mostraron una asociación negativa más intensa (r = −0,38).
Cuando ambas dimensiones se introdujeron simultáneamente en el modelo estadístico, las dos continuaron relacionadas significativamente con los resultados académicos.
Pero la asociación correspondiente a las estrategias desadaptativas fue claramente mayor.
Los investigadores utilizaron un modelo de efectos indirectos paralelos para comprobar si la regulación emocional podía explicar estadísticamente parte de la relación entre rasgos autistas y rendimiento.
El efecto indirecto total fue:
−3,85; IC bootstrap 95 %: −5,55 a −2,25.
Al separar las dos vías apareció una diferencia considerable.
Vía de estrategias adaptativas:
−0,89; IC 95 %: −1,99 a 0,00.
Vía de estrategias desadaptativas:
−2,96; IC 95 %: −4,53 a −1,56.
La comparación entre ambas confirmó que la vía correspondiente a las estrategias desadaptativas tenía una magnitud significativamente superior.
El hallazgo dirige así la atención hacia patrones como rumiación, catastrofismo y culpabilización, más que simplemente hacia la ausencia de pensamientos positivos.
Existen diferentes mecanismos plausibles.
Un estudiante que interpreta un examen mediante pensamientos catastrofistas puede dedicar parte de sus recursos cognitivos a anticipar consecuencias negativas.
La rumiación puede mantener la atención centrada repetidamente en errores, preocupaciones o acontecimientos pasados.
Estos procesos podrían competir con recursos necesarios para:
Los autores relacionan estos resultados con modelos según los cuales la regulación emocional puede afectar a la motivación y a la disponibilidad de recursos cognitivos durante las tareas académicas.
Sin embargo, el estudio no midió directamente estos mecanismos, por lo que deben considerarse explicaciones teóricas y no procesos demostrados experimentalmente.
Otro resultado importante evita una interpretación excesivamente psicológica del problema.
Después de introducir las estrategias adaptativas y desadaptativas en el modelo, la asociación directa entre rasgos autistas y rendimiento académico seguía siendo significativa:
b = −3,89; p = 0,006.
Por tanto, la regulación emocional solo explica estadísticamente una parte de la asociación.
Los propios autores señalan otros posibles factores:
funcionamiento ejecutivo, sensibilidades sensoriales y demandas de comunicación social.
Esta cuestión tiene especial importancia para las universidades: identificar una posible variable psicológica modificable no significa que todas las dificultades deban atribuirse al estudiante.
Los resultados pueden sugerir que trabajar estrategias como rumiación o catastrofismo podría resultar interesante para determinados estudiantes.
Pero el estudio no evaluó ninguna intervención.
Por tanto, no demuestra que enseñar estrategias de regulación emocional mejore las calificaciones de estudiantes con rasgos autistas.
Además, los autores subrayan que las intervenciones individuales deberían complementarse con adaptaciones estructurales frente a demandas sensoriales, ejecutivas y de comunicación social.
El enfoque relevante sería, por tanto, doble:
fortalecer recursos individuales cuando resulte útil + reducir barreras innecesarias del entorno universitario.
El diseño tiene una característica interesante: el rendimiento académico se obtuvo cuatro meses después.
Pero existe una limitación fundamental.
Los rasgos autistas y las estrategias de regulación emocional se evaluaron al mismo tiempo al inicio del semestre.
Esto impide establecer la secuencia:
rasgos autistas → regulación emocional → rendimiento académico.
El análisis PROCESS permite comprobar si los datos son compatibles con ese modelo, pero no demuestra que una variable cause la siguiente.
Los autores reconocen explícitamente que los efectos indirectos deben interpretarse como estadísticos y no causales.
Además, la muestra procedía de estudiantes de Psicología de una única universidad, las variables psicológicas fueron autoinformadas y no se evaluaron posibles factores como ansiedad, depresión o funcionamiento ejecutivo.
1. En 279 universitarios, mayores rasgos autistas se asociaron estadísticamente con un rendimiento inferior en dos exámenes académicos.
2. Los rasgos autistas también se relacionaron con mayor utilización de estrategias cognitivas desadaptativas y menor uso de estrategias adaptativas.
3. La vía indirecta correspondiente a rumiación, catastrofismo y otras estrategias desadaptativas fue considerablemente mayor que la correspondiente a estrategias adaptativas.
4. La regulación emocional solo explicó una parte de la asociación: factores ejecutivos, sensoriales, sociales y ambientales también pueden resultar relevantes.
5. El estudio identifica una posible diana para futuras intervenciones, pero no demuestra que modificar la regulación emocional mejore el rendimiento académico.
La aportación más interesante del trabajo es desplazar el foco desde una explicación basada exclusivamente en los rasgos individuales hacia los procesos potencialmente modificables que interactúan con las demandas académicas, sin olvidar que adaptar el entorno universitario continúa siendo una parte esencial del apoyo.
Resumen y adaptación editorial: Virginia Candelas García (Cibermedicina / Psiquiatria.com)
Fuente original: Cognitive emotion regulation as a statistical mediator of the association between autistic traits and academic performance in university students - Sec. Mental Health and Wellbeing in Education Volume 11 - 2026
Texto completo disponible en: https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2026.1827975/full
Este contenido es un resumen adaptado. La autoría científica corresponde a los autores originales.
Artículo distribuido bajo licencia Creative Commons según la fuente original.
Inicio: 11/11/2026 |Precio: 80€
Ver curso
Explora el artículo con IA