Psicología.com. 2018 VOL 22
Artículo de investigación
Rechazo y victimización relacional hacia alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo en Educación
Secundaria Obligatoria
Susana Ramal Sánchez1, Concepción Martín Sánchez2 e Inmaculada Méndez3
1.Máster Universitario en Terapia Psicológica con Niños y Adolescentes. Universidad Miguel
Hernández.
2.Facultad de Psicología. Universidad de Murcia, Campus de Espinardo, 30100. Espinardo,
Murcia, España.
Resumen
La atención a la diversidad del alumnado debe ser un objetivo prioritario para toda la
Comunidad Educativa. La investigación en Educación Primaria, muestra mayor propensión de
conductas de rechazo y victimización hacia los ACNEAE, mientras que en Educación
Secundaria, el fenómeno se encuentra menos estudiado. El objetivo principal del estudio fue
analizar las conductas de rechazo y victimización relacional en Educación Secundaria entre
ACNEAE y alumnos de apoyos ordinarios, atendiendo asimismo a variables sociodemográficas.
Para ello, se elaboró un instrumento compuesto por un cuestionario sociodemográfico, el
cuestionario AVE y el Factor Structure of Peer Victimization Scale. Los participantes fueron 47
adolescentes, 28 hombres (59.6%) y 19 mujeres (40.4%), de los cuales 13 eran ACNEAE
(27.7%) mientras que 34 (72.3%) eran alumnos con apoyos ordinarios, con edades
comprendidas entre 13 y 17 años (M= 14.91; DT= .952). Los resultados obtenidos mostraron
una tendencia mayor de los ACNEAE a percibir rechazo y victimización en relación con los
alumnos con apoyos ordinarios y diferencias significativas entre algunas de las diferentes
dimensiones y características sociodemográficas medidas, evidenciando la necesidad de llevar
a cabo programas de prevención de conductas discriminatorias hacia la diversidad en las
aulas.
1
Psicología.com. 2018 VOL 22
Palabras clave: necesidades educativas, rechazo, victimización relacional, prevención.
Abstract
Attention to the diversity of the students must be a priority objective for the entire
Educational Community. Research in Primary Education shows a greater propensity for
rejection and victimization behaviors towards ACNEAE, while in Secondary the number of
studies is smaller. The main objective of the study was to analyze the rejection and relational
victimization behaviors in Secondary Education between ACNEAE and students of ordinary
supports, also attending sociodemographic variables. For this, an instrument was elaborated
with a sociodemographic questionnaire, the AVE questionnaire and the "Factor Structure of
Peer Victimization Scale". The participants were 47 adolescents, 28 men (59.6%) and 19
women (40.4%), of whom 13 were ACNEAE (27.7%), while 34 (72.3%) were students with
ordinary supports, aged 13-17 Years (M = 14.91, DT = .952). The results showed a greater
tendency of ACNEAE to perceive rejection and victimization in relation to students with
ordinary supports and significant differences between some of the different dimensions and
socio-demographic characteristics measured, evidencing the need to carry out programs of
prevention of discriminatory behaviors towards diversity in classrooms.
Key words: Educational needs, rejection, relational victimization, prevention.
Introducción
En la actualidad, los riesgos en la infancia y adolescencia se están incrementando de manera
exponencial y es responsabilidad de toda la comunidad educativa intentar atenuar los efectos
negativos que pueden tener en el desarrollo global de los estudiantes (Valenzuela, Ibarra,
Zubarew y Correa, 2013). Se han llevado a cabo numerosos estudios sobre rechazo hacia la
discapacidad o las Necesidades Educativas Especiales (NEE) en centros de Primaria o de
Educación Especial (Martín y Muñoz de Bustillo, 2009; Martínez y Méndez, 2014; Monjas,
Martín- Antón, García- Bacete y Sanchiz, 2014; Sánchez- Lacasa y Cerezo, 2010), mientras que
en Educación Secundaria no proliferan con la misma frecuencia. Asimismo, tal y como señalan
Monjas et al. (2014) la investigación no ha prestado la suficiente atención al acoso escolar
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
2
Psicología.com. 2018 VOL 22
asociado a las necesidades educativas especiales a pesar del riesgo existente por su condición
de vulnerabilidad a sufrir rechazo, acoso y exclusión de los grupos de iguales.
El rechazo escolar, relacionado con el estatus social negativo que el resto de alumnos asignan
(Jiménez, Moreno, Murgui y Musitu, 2008), limita el sentimiento de pertenencia a un grupo y
la aceptación social del adolescente entre sus compañeros (Estévez, 2005; García- Bacete et
al. 2013). Algunas de las causas que Estévez, Martínez y Jiménez (2009) proponen como
causantes del estatus de rechazado son la falta de habilidades sociales, la inconsciencia sobre
su situación de rechazados, la imperceptibilidad sobre los cambios producidos en su propio
comportamiento y las expectativas negativas de éxito, anticipando la situación de rechazo
antes de que se produzca. El rechazo en el ámbito escolar se concibe como una forma de
violencia indirecta (Cava, Buelga, Musitu y Murgui, 2010) que se sitúa como un factor de riesgo
de que se presente una situación de acoso (Cava, Musitu y Murgui, 2007; Cerezo, 2014;
Estévez, 2005). El término victimización, por otro lado, incluye numerosas formas de violencia,
Cava et al. (2007), las dividen en victimización abierta y la victimización relacional. Mientras
que la abierta supone insultos o ataques físicos, la relacional, la cual interesa en mayor medida
en el presente estudio, consiste en excluir socialmente o dispersar rumores sobre otros
estudiantes.
Cerezo (2014), evidencia una relación directa entre ambas situaciones, ya que la victimización
se asocia significativamente con un estatus social negativo, el cual tienen los estudiantes
excluidos y rechazados. Ambos factores, tanto victimización psicológica como el rechazo del
grupo, constituyen dos de las consecuencias principales del fenómeno de la violencia escolar
(Robledo Ramón y Arias- Gudín, 2009).
En relación a la población de interés del presente estudio, siguiendo el artículo 71 de la LOE
(Ley Orgánica de Educación, 2006), el término ACNEAE (Alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo), incluye a aquellos alumnos que presentan alguna dificultad que lo
predispone a recibir apoyos específicos dentro o fuera del aula con el fin de promover el
aprendizaje significativo de los mismos. Estos deben presentar TDAH, dificultades de
aprendizaje, altas capacidades, incorporación tardía al sistema educativo o condiciones
personales, de historia escolar o salud.
Existen normativas y disposiciones legales que regulan la atención a la diversidad y la
inclusión, en la actualidad las leyes LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006) y LOMCE (Ley
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
3
Psicología.com. 2018 VOL 22
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, 2013), pero no sucede lo mismo con la
educación en actitudes y valores para convivir con la diversidad (Almazán Moreno, 2002), lo
que da lugar en Educación a la aparición de conductas poco inclusiva hacia los ACNEAE.
En lo que respecta a la intervención hacia la diversidad, Díaz- Aguado (2005), señala que ser
percibido como diferente incrementa la probabilidad de ser victimizado a través de rechazo o
aislamiento social, mientras que autores como Díaz- Aguado, Martínez y Martín (2013) y
Martínez y Méndez (2014), encuentran que tener necesidades educativas especiales o
discapacidad, aumenta el riesgo de victimización debido a la categorización de esa persona
como vulnerable, aumentando asimismo las consecuencias negativas que suponen ser
rechazado o victimizado por el grupo clase (Monjas, Martín, García- Bacete, Sureda y Muñoz,
2014). Además, los problemas o conductas poco adaptativas que pueden presentar estos
alumnos, se posiciona también como un potenciador del riesgo a presentar un incremento de
la ocurrencia de rechazo entre iguales y victimización en la escuela (Donoghue, Rosen,
Almeida y Brandwein, 2015).
Por otro lado, algunas de las consecuencias que sufren los alumnos con necesidades
educativas especiales que son rechazados por parte de sus compañeros en Educación
Secundaria, son, desde la falta de inclusión real, hasta una mayor probabilidad de abandonar
prematuramente el sistema escolar (Norwich y Kelly, 2004). Este abandono puede ser fruto
de la menor competencia social y académica que sienten estos alumnos (Del Barrio y Meulen,
2016).
UNICEF (2013), recogió que los niños con discapacidad tienen entre tres y cuatro veces más
de probabilidad de sufrir algún tipo de violencia a lo largo de sus vidas, situando el tener NEE
como un factor de riesgo a sufrir algún tipo de victimización en el aula. En esta línea, Evans
(2013), describe cómo los adolescentes con NEE o discapacidad intelectual presentan,
además, mayores dificultades para comunicar los abusos y deben ser vigilados en mayor
profundidad por el profesorado.
Por lo tanto, tras lo expuesto el objetivo del estudio fue analizar la situación de rechazo y
victimización relacional hacia los ACNEAE en un centro de Educación Secundaria Obligatoria
de la Región de Murcia, introduciendo asimismo, la relación de las variables principales con
las características sociodemográficas de los participantes del estudio.
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
4
Psicología.com. 2018 VOL 22
Método
Sujetos
En el estudio participaron 47 adolescentes, 28 hombres (59.6%) y 19 mujeres (40.4%), de los
cuales 13 eran ACNEAE (27.7%) mientras que 34 (72.3%) eran alumnos con apoyos ordinarios.
Las edades de los participantes comprendían desde los 13 a los 17 años (M= 14.91; DT= .952)
y pertenecían a algún curso de la ESO, donde un 80.9% de ellos no había repetido curso nunca,
mientras que un 19.1% había repetido una o más veces.
En primer lugar, para los ACNEAE, los criterios de inclusión fueron: tener informe
psicopedagógico, recibir apoyo externo, pertenecer a la ESO, comprender los instrumentos,
tener el consentimiento informado y acceder voluntariamente. Los de exclusión fueron: la no
asistencia, los impedimentos por motivos de comprensión del idioma y características
personales que impidieran la cumplimentación así como no disponer del consentimiento
informado.
Los criterios de inclusión para los alumnos de grupo de referencia fueron, la pertenencia a la
ESO y la asistencia a clase los días previstos. Por último, los de exclusión fueron el
desconocimiento del idioma y la no asistencia a clase esos días.
Instrumentos
Para el estudio se administraron los siguientes instrumentos:
-Cuestionario sociodemográfico elaborado ad en los que se recogió el sexo, edad, repetición
de curso, nacionalidad, recibir clases de apoyo o no y la sensación de ser diferente en el
centro.
-Cuestionario AVE, ítems relativos al factor III, "exclusión" (Piñuel y Oñate, 2006) cuya
finalidad es evaluar la violencia y el acoso psicológico y físico recibido en el entorno escolar y
de sus daños asociados. El cuestionario se compone por cuatro factores que son,
"hostigamiento", "intimidación", "exclusión" y "agresiones". Se seleccionaron ítems
correspondientes al factor III del instrumento que mide la "exclusión" percibida por parte de
sus compañeros, con una fiabilidad entre .66 y .87. Existen tres tipos de respuestas, 1- nunca;
2- algunas veces; 3- muchas veces.
-"Factor Structure of Peer Victimization Scale", dimensión de victimización relacional (Cava,
Musitu y Murgui, 2007) para medir el constructo "victimización" a través de la percepción de
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
5
Psicología.com. 2018 VOL 22
los propios alumnos. El cuestionario se compone de tres estructuras factoriales, victimización
abierta verbal y física y, la que ha ocupado el interés de este estudio, victimización relacional,
medido por 10 ítems. Las respuestas a los ítems se gradúan desde 1- nunca, hasta, 4- A
menudo. Índice de Cronbach alto, para esta subescala fue de .92.
Procedimiento
Se contactó con el centro educativo de interés, se cumplimentaron las autorizaciones
pertinentes y estando en posesión del Certificado de Delitos de Naturaleza Sexual, se realizó
la administración de las pruebas. El tiempo de administración oscilaba entre los 5 y 10 minutos
y fue aplicado de manera individual o en el grupo clase. Todos los sujetos que participaron en
el estudio accedieron voluntariamente a cumplimentarlo y fueron informados sobre la
confidencialidad e importancia de contestar con datos veraces.
Diseño utilizado
El diseño de este estudio se enmarca dentro del paradigma cuantitativo, tratándose de una
investigación no experimental, transversal y de medida única. En cuanto al tipo de muestreo
utilizado, es no probabilístico deliberado.
Para el análisis de los datos, se utilizó el paquete estadístico SPSS en su versión 19.0. Se
llevaron a cabo técnicas descriptivas y la correlación de Pearson, así como, técnicas de
carácter inferencial. Estas técnicas tenían carácter no paramétrico debido a que tras realizar
los análisis pertinentes, se concluyó que la muestra no se distribuía tendiendo hacia la
normalidad.
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
6
Psicología.com. 2018 VOL 22
Resultados
En lo que respecta a la dimensión rechazo, se observaron diferencias de medias significativas
en la prueba U Mann Whitney (sig: .000), siendo la media de rechazo más alta en los ACNEAE
que en los alumnos con apoyos ordinarios (véase Tabla 1). Asimismo aparecieron diferencias
de medias significativas en la prueba U Mann Whitney (sig: .019) en la distribución de las
puntuaciones de victimización relacional a lo largo de las categorías de ser o no ACNEAE,
siendo superiores las relativas a los ACNEAE (véase Tabla 2).
En relación con las características sociodemográficas, no se evidenciaron diferencias en la
distribución de las medias ni en rechazo ni en victimización relacional según el sexo. Sin
embargo, en lo referente a la edad se obtuvieron correlaciones directas bajas en ambas
dimensiones (véase Tabla 3).
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
7
Psicología.com. 2018 VOL 22
Respecto a la variable repetición de curso, no se observaron diferencias significativas en el
estadístico H Kruskal- Wallis entre la distribución de las medias de las variables rechazo y
victimización relacional.
Si atendemos a la nacionalidad, no se observaron diferencias significativas en el estadístico H
Kruskal- Wallis en función de rechazo pero se apreciación diferencias significativas en
victimización relacional (sig: .049), siendo más alta en los participantes de nacionalidad
marroquí (véase Tabla 4).
En la variable relacionada con haber recibido clases de apoyo se encontraron diferencias de
medias significativas en la prueba U Mann Whitney (sig: .037), siendo mayor la percepción de
rechazo entre alumnos que habían recibido apoyo (Tabla 5), no siendo así en victimización
relacional.
Tabla 5
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
8
Psicología.com. 2018 VOL 22
Por último, en la variable percepción de diferencia, no se encontraron diferencias de medias
significativas en la prueba Kruskal Wallis en rechazo. Sin embargo, se evidenciaron diferencias
de medias significativas en victimización relacional (sig: .18), siendo mayores las puntuaciones
entre quienes sentían que se habían metido con ellos por ser diferentes (Véase Tabla 6).
Finalmente, se encontró una correlación de Pearson estadísticamente significativa entre
rechazo y victimización relacional, con un tamaño del efecto medio- alto (r=
.690;p=.000;n=47).
Discusión
En estudios previos realizados relativos a la dinámica de acoso escolar en población de
Educación Primaria, se informa de relaciones significativas entre presentar NEAE y sufrir algún
tipo de agresiones. Así, en la investigación de Sánchez- Lacasa y Cerezo (2010), se obtuvo que
del 33% de los ACNEAE implicados en conflictos, un 22% lo hacía como víctima. Estos datos
apoyan otros estudios como el de Monjas et al. (2014), donde se concluyó que el alumnado
con NEAE eran más frecuentemente rechazados e ignorados. Del mismo modo, Del Barrio y
Meulen (2016), afirmaron que el alumnado maltratado o con NEE se sentía más infeliz y
menos incluido en el centro que sus compañeros no victimizados o sin NEE y además la
incidencia de éstos como víctimas era mayor.
En el presente estudio, se recogió una tendencia a puntuar más alto en las dimensiones que
contemplaban el rechazo y la victimización relacional percibida en ACNEAE. Por otro lado, se
relacionó la posibilidad de sentirse rechazado o victimizado por los pares con diversas
variables sociodemográficas.
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
9
Psicología.com. 2018 VOL 22
En relación con el sexo de los alumnos, Avilés y Monjas (2005), recogieron que la frecuencia
con la que se daba maltrato relacional (rechazar, aislar, no juntarse con alguien o no dejar
participar) era del 24%, sin encontrar diferencias significativas entre chicos y chicas en relación
a estas variables. En contraposición a este dato, García-Bacete, Sureda y Monjas (2010),
encontraron un porcentaje mayor de aparición de conductas de rechazo hacia compañeros
que hacia compañeras. Comparando estos resultados con los obtenidos en el presente
estudio, observamos que no se encuentran resultados que confirmen esta relación, ya que no
se recogieron diferencias en la distribución de puntuaciones de rechazo o victimización
relacional según el sexo del alumno participante.
En lo relativo a la frecuencia de victimización o percepción de rechazo en función de la edad,
en la literatura destacan los estudios que sitúan la máxima frecuencia a los 13 años (DíazAguado, Martínez y Martín, 2013). En otros estudios como el de Cerezo y Ato (2010), se
recogieron en términos de frecuencias absolutas resultados similares, evidenciando un pico
sobre los 14 años, en cambio, las diferencias obtenidas por edad no fueron significativas. Los
análisis llevados a cabo en el presente estudio para observar la repercusión de la edad en la
percepción de rechazo o victimización relacional a nivel muestral, señalaron la existencia de
relación directa débil entre la edad y el grado de rechazo y victimización relacional que
perciben los alumnos. Cuando se producen desniveles en relación a la edad del alumno y la
del grupo clase, Cerezo y Ato (2010), si constataron una mayor probabilidad de participar en
la victimización. Este dato, conduce a pensar que la repetición de curso afecta a la implicación
en conductas de acoso, mientras que en el presente estudio no se mostraron resultados
concluyentes en esa dirección, obteniendo una ausencia de relación entre las variables.
En relación a la variable nacionalidad, se obtuvieron resultados que indican una mayor
percepción de victimización relacional en los alumnos de nacionalidad marroquí. En esta línea,
estudios como el de Rodríguez Hidalgo (2010), informó sobre la existencia de discriminación,
rechazo y prejuicios ante minorías en el entorno escolar que puede llevar a un subtipo de
acoso escolar étnico- cultural. Del mismo modo, Sánchez Lacasa y Cerezo (2010), situaron la
nacionalidad como un factor de riesgo a verse involucrado en situaciones de violencia escolar,
aunque no está claro el rol que desempeñarían.
Fue medida la relación existente entre haber recibido apoyo alguna vez y la percepción de
rechazo y victimización de parte de sus iguales. Los resultados obtenidos, indicaron una
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
10
Psicología.com. 2018 VOL 22
relación significativa entre haber recibido apoyo y sentirse rechazado por los compañeros. En
esta línea, destaca el estudio de Frederckson y Furnham (2004), quienes estudiaron el rechazo
entre iguales entre niños con dificultades de aprendizaje y el resto del grupo- clase. En el
estudio, se mostraron diferencias significativas que señalan que los alumnos con Dificultades
de Aprendizaje (DA), son rechazados por sus pares en mayor proporción. Del mismo modo, se
expuso que los estudiantes que tienen DA y no han sido evaluados ni tienen apoyos, son
percibidos por sus iguales de manera más diferente y tienen una peor adaptación que los
niños que sí están diagnosticados o reciben apoyos en el centro.
Se encontró una relación estadísticamente significativa entre percibirse cómo diferente y
sentirse victimizado relacionalmente por sus iguales. Los ACNEAE tienen peor reputación
social y se les atribuye menos competencia, lo que contribuye a que ellos mismos se
autoperciban como menos aceptados por sus iguales (Monjas et al, 2014). Ante esta situación
de vulnerabilidad, se facilita que se produzca un abuso de poder. En esta temática,
relacionada con la discapacidad, basan Del Barrio y Meulen (2016) su estudio de revisión, en
el que identificaron que los ACNEE son más propensos a sufrir abuso de poder debido a que
son vistos como vulnerables. Del mismo modo, señalaron los tipos de discapacidades que son
más frecuentemente asociadas a recibir rechazo o victimización por parte de sus iguales, entre
los que destaca el Trastorno del Espectro Autista.
Por último, en cuanto a la relación entre las variables rechazo y victimización, la correlación
obtenida en esta investigación fue positiva y alta, contrastando la relación que otros autores
también han encontrado, como Bukowski y Sippola, (2001). Del mismo modo, se han
estudiado ampliamente como dimensiones del fenómeno de acoso escolar y otras formas de
violencia (Monjas et al., 2014).
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
11
Psicología.com. 2018 VOL 22
Conclusiones
En diversas investigaciones se ha contrastado el mayor grado de rechazo y victimización
relacional que sufren los ACNEAE respecto a sus compañeros del grupo clase.
Se muestran diferencias entre los estudios llevados a cabo con anterioridad en relación a la
influencia de variables sociodemográficas. Se encuentran controversias en relación a la
frecuencia de conductas de rechazo y victimización según el sexo, mientras que hay más
consenso en la literatura sobre la participación en estas conductas en función de la edad o
nacionalidad.
El nivel de rechazo y victimización se encuentran estrechamente relacionados y de manera
directa tanto en el análisis realizado sobre la muestra como en investigaciones previas
consultadas.
La percepción de la propia diferencia se relaciona con puntuaciones altas en victimización
relacional. Lo que sitúa ese sentimiento de diferencia como factor importante en las
relaciones con los iguales.
Se veía evidenciada, por lo tanto, la importancia de identificar el nivel de rechazo y
victimización relacional que padecen los ACNEAE, como medio para visibilizar las carencias en
la adopción de valores adecuados e inclusivos en los alumnos, lo que conllevará, que años
después sigan produciéndose situaciones de rechazo, exclusión o victimización que
provoquen consecuencias sobre el bienestar físico psíquico y emocional de jóvenes y adultos.
Se hace preciso promover acciones de prevención e intervención en los centros educativos
tales como, acciones encaminadas hacia la mejora del clima socioemocional de los centros
(Del Barrio y Meulen, 2016).
La principal limitación del estudio fue el acceso a una muestra reducida de población ACNEAE,
la recogida de información tan solo desde los propios alumnos sobre el rechazo y victimización
relacional percibido y la ausencia del sociograma como instrumento para medir el rechazo
entre el alumnado.
Por otro lado, este estudio cuenta con la ventaja de ser un estudio con una proyección de
futuro amplia, ya que se trata de un campo poco explorado e incipiente. Se plantea como
futura línea de investigación, la creación de programas que conduzcan a la mejora del
tratamiento hacia la diversidad, concienciando a los alumnos, centro y familias de su
importancia.
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
12
Psicología.com. 2018 VOL 22
Bibliografía
Almazán Moreno, L. (2002). Actitudes del alumnado hacia la integración escolar. Enseñanza,
20, 259-278.
Avilés Martínez, J.M. y Monjas, I. (2005). Estudio de incidencia de la intimidación y el maltrato
entre iguales en la educación secundaria obligatoria mediante el cuestionario CIMEI (Avilés,
1999)- Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato Entre Iguales-. Anales de psicología, 21 (1),
27-41.
Bukowski, W., y Sippola, L. (2001). Groups, individuals, and victimization: A view of the peer
system. En J. Juvonen y S. Graham (Eds.), Peer harassment in school. The plight of the
vulnerable and victimized, pp. 355-377. New York: Guilford Press. Recuperado de:
https://www.stopsuicide.ch/site/sites/default/files/docs/Peer_Harassment_in_School__The
_Plight_of_the_Vulnerable_and_Victimized.pdf
Cava, M.J., Musitu, G. y Murgui, S. (2007). Individual and social risk factors related to overt
victimization in a sample of Spanish adolescents. Psychological Reports, 101, 275-290.
Cava, M.J., Buelga, S., Musitu, G. y Murgui, S. (2010). Violencia escolar entre adolescentes y
sus implicaciones en el ajuste psicosocial: un estudio longitudinal. Revista de psicodidáctica,
15 (1), 21- 34.
Cerezo, F. (2014). Soporte social en bullying. Análisis de la soledad de la víctima. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17 (1), 123-132.
Cerezo, F., y Ato, M. (2010). Social status, gender, classroom climate and bullying among
adolescents pupils. Anales de Psicología, 26 (1), 137- 144.
Del Barrio, C. y Van der Meulen, K. (2016). Maltrato por abuso de poder entre iguales en el
alumnado con discapacidad. Pensamiento Psicológico, 14 (1), 103-118
Díaz- Aguado, M.J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde
la escuela. Psicothema, 17 (4), 549- 558.
Díaz- Aguado Jalón, M.J., Martínez Arias, R. y Martín Babarro, J. (2013). El acoso entre
adolescentes en España. Prevalencia, papeles adoptados por todo el grupo y características a
las que atribuyen la victimización. Revista de Educación, 362. DOI: 10.4438/1988-592X-RE2011-362-164.
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
13
Psicología.com. 2018 VOL 22
Donoghue, C., Rosen, D., Almeida, A. y Brandwein, D. (2015). When is Peer Agression
"Bullying"? An Analysis of Elementary and Middle School Student Discourse on Bullying at
School. Qualitative Research in Education, 4 (1), 26-44.
Estévez López, E. (2005). Violencia, victimización y rechazo escolar en la adolescencia (Tesis
doctoral, no publicada). Universitat de Valencia, Valencia.
Estévez E., Martínez, B. y Jiménez, T.I. (2009). Las relaciones sociales en la Escuela: El problema
del Rechazo Escolar. Psicología educativa, 15 (1), 5-12.
Evans, D. N. (2013). Perceptions of the Victimization of Individuals with Intellectual Disabilities.
Advances in Applied Sociology, 3 (2), 114- 123.
García- Bacete, F.J., Sureda, I. y Monjas, I. (2010). El rechazo entre iguales en la educación
primaria: Una panorámica general. Anales de psicología, 26 (1), 123- 136.
García- Bacete, F.J., Jiménez Lagares, I., Muñoz Tinoco, M.V., Monjas, M.I., Sureda, I., Ferrà,
P., Martín, L.J., Marande, G. y Sanchiz, M.L. (2013). Aulas como contextos de aceptación y
apoyo para integrar a los alumnos rechazados. Apuntes de Psicología, 31 (2), 145-154.
Jiménez, T., Moreno, D., Murgui, S. y Musitu, G. (2008). Factores psicosociales relacionados
con el estatus social del alumno en el aula: el rol de la reputación social, la amistad, la conducta
violenta y la relación con el profesor. International Journal of Psychology and Psychological
Therapy, 8(2), 227-236.
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (Ley Orgánica 8/2013, 9 de
diciembre). Boletín Oficial del Estado, nº 295, 2013, 10 diciembre.
Ley Orgánica de Educación (LOE) (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo). Boletín Oficial del
Estado, nº 106, 2006, 4 de mayo.
Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre).
Boletín Oficial del Estado, nº 238, 1990, 4 de octubre.
Martín, E. y Muñoz de Bustillo, M.C. (2009). Un análisis contextual de la preferencia y el
rechazo entre iguales en la escuela. Psicothema, 21 (3), 430-445.
Martínez, F. y Méndez, I. (2014). Los problemas de convivencia en alumnos con discapacidad
intelectual en un centro de educación especial según la percepción del profesorado. En A. B.
Mirete Ruiz y M. Sánchez Martín (Eds.) La formación del profesorado frente a los desafíos del
siglo XXI (pp. 159- 168). Murcia: Edit.um.
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
14
Psicología.com. 2018 VOL 22
Monjas, M. I., Martín- Antón, L.J., García- Bacete, F.J. y Sanchiz, M. L. (2014). Rechazo y
victimización al alumnado con necesidades de apoyo educativo en primero de primaria. Anales
de Psicología, 30 (2), 499-511. Doi: http://dx.doi.org/10.6018/analesps.30.2.158211
Monjas, M.I., Martín, L.J., García- Bacete, F.J., Sureda, I. y Muñoz, M.V. (2014, Abril).
Aceptación y reputación social del alumnado con NEAE. El rechazo entre iguales:
características, intervención y resultados en el ciclo inicial de educación primaria. Simposio de
Universidad Jaume I de Castellón, Comunidad Valenciana, España.
Norwich, B. y Kelly, N. (2004) Pupils´ views on inclusión: moderate learning difficulties and
bullying in mainstream and special schools. British Educational Research Journal, 30 (1), 4365.
Robledo Ramón, P. y Arias- Gudín, O. (2009). Programa de prevención del Bullying en las aulas
de educación primaria. Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de
Psicopedagogía, Braga: Universidade do Minho.
Rodríguez Hidalgo, A.J. (2010). Violencia Escolar en sociedades pluriculturales: bullying y
victimización entre escolares de carácter étnico- cultural (tesis doctoral, no publicada).
Universidad de Córdoba, Córdoba.
Sánchez Lacasa, C. y Cerezo, F. (2010). Variables personales y sociales relacionadas con la
dinámica bullying en escolares de Educación Primaria. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 8 (3), 1015- 1032.
UNICEF (2013). Niñas y niños con discapacidad. Resumen ejecutivo de Estado Mundial de la
Infancia, Nueva York: UNICEF.
Valenzuela, M.T., Ibarra, A.M., Zubarew, G. y Correa, M.L. (2013). Prevención de conductas de
riesgo en el Adolescente: Rol de familia. Index de enfermería, 22 (1), 50-55.
Psicologia.com ISSN: 1137-8492
15
IMPORTANTE: Algunos textos de esta ficha pueden haber sido generados partir de PDf original, puede sufrir variaciones de maquetación/interlineado, y omitir imágenes/tablas.
