Autoconcepto y necesidades educativas especiales en Cáceres.

Autoconcepto y necesidades educativas especiales en Cáceres.

(Self-concept and special education needs in Cáceres. )

Andrés García Gómez; Félix Pérez Blanco.

Equipo de orientación Educativa y Psicopedagógica de Cáceres (EOEP de Cáceres). Consejería de Educación Ciencia y Tecnología. Junta de extremadura (España)

PALABRAS CLAVE: Autoconcepto, autoestima, Necesidades educativas especiales, Educación especial, deficiencia intelectual, Integración escolar.

(KEYWORDS: Self-concept, Self-steem, Special education needs, Intellectual disability, Mainstreaming. )

En el presente trabajo se compara el autoconcepto de un grupo de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en la red ordinaria de centros públicos de la ciudad de Cáceres con el autoconcepto de un grupo de control compuesto por alumnos sin dificultades. El grupo de alumnos con necesidades educativas especiales está compuesto fundamentalmente por dos subgrupos: a) alumnos con deficiencia intelectual; y b) alumnos procedentes de minorías étnicas y de grupos sociales desfavorecidos. Los resultados indican que los alumnos con necesidades educativas especiales presentan niveles de autoconcepto significativamente más bajos que los alumnos del grupo de control.

Justificación y objetivos

El autoconcepto (conjunto de percepciones que realiza una persona sobre sí misma) y la autoestima (dimensión afectivo-valorativa del autoconcepto) son, para un gran número de profesionales de la salud, la psicología y la educación, las principales variables del desarrollo personal y social de los individuos. Como botón de muestra recogemos aquí una expresión enunciada en 1996 por el Catedrático de psicología de la Universidad de Salamanca, Félix López: “La autoestima es una de las variables fundamentales del desarrollo personal y social de los individuos; de tal forma, que niveles significativamente bajos en esta variable llevan indefectiblemente a generar problemas en las relaciones con los demás, problemas de rendimiento escolar, sentimientos de incompetencia para realizar determinadas actividades de la vida cotidiana y, en definitiva, un sentimiento de infelicidad y autodesprecio que invade a toda la persona” (1).

Son muchos los autores que han realizado investigaciones sobre el autoconcepto, proponiendo, desde distintos enfoques teóricos múltiples relaciones con otros constructos, tales como: la integración de los alumnos con dificultades de aprendizaje en diversos marcos de escolarización, el rendimiento escolar y físico, la salud física y psíquica, la motivación escolar y laboral, etc. ; experimentando diversos programas para su promoción y desarrollo; y, aportando los más variados métodos de evaluación y medición de esta variable (2).

Sin embargo estos estudios no siempre han servido para dirigir los esfuerzos en la misma dirección y posibilitar el desarrollo de un cuerpo teórico sólido y compartido por la mayoría de la comunidad científica. Este hecho ha venido propiciado fundamentalmente, por el posicionamiento teórico de los investigadores en distintos paradigmas de la psicología, por la utilización de constructos similares pero no estrictamente idénticos, y por la utilización de instrumentos de evaluación y medición bastante dispares. Nosotros mismos realizamos una extensa recopilación que recogía cerca de 70 instrumentos (3).

Desde que William James formulara, a finales del S. XIX, en el Capítulo X de sus Principios de psicología, las primeras ideas sobre la conciencia del yo, tal y como la entendemos en nuestros días, se han ido sucediendo a lo largo del tiempo distintos planteamientos acerca del estudio del autoconcepto y la autoestima. James puso de manifiesto que el pensamiento, ese continuo fluir de palabras e imágenes que ocurren en nuestra mente, no es el alma si no que debe ser entendido como una función adaptativa del cerebro, entendiendo a este último como órgano puramente fisiológico. Esta función adaptativa permite pensar y pensarse; de tal forma que podemos distinguir un Yo Sujeto, que piensa; y, un Yo objeto, que es pensado. Hasta este momento los estudios de psicología se habían dirigido fundamentalmente al Yo como Sujeto, dejando el resto para la teología.

Después de la fecha en la que se publicaron los "Principios de Psicología", a comienzos del S. XX, se produce un importante auge del conductismo que supone un coyuntural parón en los estudios sobre el autoconcepto. La utilización rigurosa del método científico obligó a muchos psicólogos a dar la espalda a los constructos mentalistas, difíciles de objetivar, para centrarse en los aspectos observables y medibles de la conducta de los sujetos.

Pero como ocurre con otras corrientes de pensamiento, al moverse mediante movimientos pendulares, también llegó la hora de someter a crítica al conductismo radical de los primeros años.

Los psicólogos comenzaron a observar que no todas las conductas podían ser explicadas a partir de sus manifestaciones externas o fisiológicas y de la aplicación de refuerzos o castigos sobre las mismas. Fundamentalmente, el hecho de que se comprobara que los animales podían aprender algunas cosas sin estar sometidos a refuerzos, hizo necesario introducir, en la denominada "Psicología del Aprendizaje", el término “variable interviniente”. Llegando a considerar, en este momento, que el autoconcepto (la autoestima) podría ser considerado como una variable interviniente de suma transcendencia en el estudio de la conducta humana.

A partir de la crisis del conductismo radical de los primeros años, a mediados del siglo XX, un grupo de psicólogos (Syng, Combs, Super, Lewin, Rogers, etc. ) retomaron los estudios sobre el autoconcepto, ya sin perder su papel relevante, en el estudio de la psicología humana, hasta nuestros días.

Hasta los años 70 se había producido una gran eclosión de los estudios sobre el autoconcepto. Todas las corrientes y subcorrientes de la psicología habían realizado sus particulares contribuciones al estudio de este constructo; pero el maremagno de términos, enfoques, procedimientos y técnicas de evaluación llegó a ser de tal envergadura, que Ruht Wylie, en 1974, se vio obligada a plantear ante esta caótica situación, la siguiente disyuntiva: “O realizamos los esfuerzos oportunos para poner orden en los estudios científicos de base, con el fin de llegar a posturas más consistentes y compartidas universalmente, o abandonamos los estudios sobre los constructos autorreferentes” (4 y 5).

Uno de los esfuerzos más serios y consistentes realizados, con posterioridad a que Ruth Wylie diera la voz de alarma, fue el enunciado en 1976 por Shavelson, Hubner y Stanton (6). Este intento de sistematización, que ha venido desarrollándose a lo largo de las dos últimas décadas con importante frutos, es conocido en la actualidad como modelo de Shavelson.

En el seno del modelo de Shavelson, el autoconcepto se define de la siguiente manera: “El autoconcepto, es la percepción que tiene una persona sobre sí misma. Esta percepción se forma a través de las interpretaciones que hacemos sobre las experiencias que nos ocurren. Y está especialmente influido por las evaluaciones que hacen los otros significativos, por los refuerzos, y por las atribuciones que hacemos sobre nuestra propia conducta”.

Los partidarios de este modelo entienden que el autoconcepto presenta una serie de características:

1. Es multifacético, en tanto que las personas organizan la información que tienen de ellas en distintas regiones o dimensiones.
2. Está organizado jerárquicamente, de forma que en la cúspide de la jerarquía se encuentra el autoconcepto general y en la base los autoconceptos específicos.
3. El autoconcepto general es estable, pero a medida que descendemos en los niveles de jerarquía, el autoconcepto se refiere a situaciones cada vez más específicas y, en consecuencia, decrece su estabilidad.
4. A medida que la persona va creciendo y desarrollándose, el autoconcepto va haciendo cada vez más compleja su estructura multifacética.
5. El autoconcepto es a la vez descriptivo y evaluativo. Esto es, comprende tanto los aspectos conceptuales como los valorativos. En este modelo autoconcepto y autoestima son inseparables.

Desde este momento, los principales paradigmas de la psicología contemporánea han mencionado en sus trabajos el papel relevante de este constructo. Han sido muchos los estudios realizados sobre el autoconcepto en los últimos años, y distintas han sido las disciplinas científicas desde las que se han vertido esfuerzos, señalando la relación de esta variable con otras tales como el rendimiento escolar, el rendimiento físico, la salud mental, la salud en general, las dificultades de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, etc.

Nuestras preocupaciones profesionales e investigadoras (debemos aclarar en este momento que trabajamos en un Equipo de orientación Educativa y Psicopedagógica) en los últimos años se han venido centrando en el estudio del desarrollo personal de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE), escolarizados en centros ordinarios, a fin de analizar el verdadero estado de la situación de plena integración física y psicológica y, así mismo, a fin de tratar de dar respuesta a las necesidades que esta situación modalidad de escolarización plantea para estos alumnos.

Antes de continuar, cabe hacer algunas reflexiones acerca de lo que entendemos por alumnos con NEE.

El término NEE generaliza su uso a partir del informe Warnock. Este informe es encargado por la Secretaría de Estado de Educación del Reino Unido a una comisión de expertos, presidida por Mary Warnock. Desde la fecha de su publicación (1978), ha tenido una amplia repercusión en los sistemas educativos occidentales (7).

En el Informe Warnock “Se entiende que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando necesita una o varias ayudas especiales para conseguir los fines de la educación”.

La definición anterior tenga un carácter comprensivo, hace referencia a un término poco concluyente y bastante difuso. Por un lado se habla de NEE, pero ¿cómo se determina qué es o no especial? Por otro lado, las necesidades están en función de los fines marcados, de los propios objetivos de la educación; por tanto, dichas necesidades especiales vendrán determinadas por la propia formulación de objetivos en cada etapa educativa.

A través de esta definición, se puede entender que las NEE no pueden establecerse ni con carácter definitivo, ni de una forma determinante; si no que, por el contrario, son de naturaleza cambiante, y dependerán de las condiciones y oportunidades que ofrezca el contexto educativo en el que se encuentre el alumno. Es, por consiguiente, una definición que llama a modos de entender los problemas educativos inspirados más en el análisis de cada contexto, que en modos de hacer más propios de los enfoques tecnológicos de la educación.

Sin embargo, teniendo en cuenta que los objetivos de nuestro trabajo se refieren a los alumnos que tienen NEE y no a las propias NEE y que, por otro lado, hay que resaltar el carácter hipotético-deductivo de la investigación, apoyado fundamentalmente en metodología cuasiexperimental, es preciso señalar la existencia de unas condiciones que hacen necesario que nos decantemos por utilizar una clasificación de NEE centrada en las condiciones personales a las que se asocian más comúnmente.

El esquema que aparece en la figura 1 pretende sintetizar nuestra postura.

Nuestra propuesta establece la existencia de tres grandes grupos de alumnos con NEE: 1) alumnos con NEE mayores asociadas a condiciones personales de discapacidad o sobredotación; 2) alumnos con NEE menores asociadas a condiciones personales de dificultades de aprendizaje; y 3) alumnos con NEE de distinto grado asociadas a condiciones personales de pertenencia a grupos sociales desfavorecidos y pertenencia a minorías étnicas en situación de desventaja.

Los términos mayor y menor de nuestra clasificación hacen referencia al grado en que las ayudas que precisan los alumnos con NEE se separan de los medios habituales con los que cuenta la escuela ordinaria.

De esta forma, entendemos que los alumnos que presentan NEE mayores precisan, para conseguir los objetivos educativos, adaptaciones, respecto a los currícula ordinarios, altamente significativas (eliminar objetivos, eliminar contenidos, recursos de apoyo altamente especializados, etc. ) o precisan adaptaciones en los elementos necesarios para el acceso al curriculum (sistemas de amplificación en el caso de los sordos, sistemas alternativos de comunicación, eliminación de barreras arquitectónicas, equipamiento informático, etc. ).

Y, los alumnos que presentan NEE menores asociadas a condiciones personales de dificultades de aprendizaje, precisan, para conseguir los objetivos educativos, adaptaciones no significativas respecto a los currícula ordinarios (priorizar objetivos y/o contenidos, introducir adaptaciones en las técnicas de evaluación, introducir variaciones en los agrupamientos, etc. ); en otras palabras, puede decirse que los alumnos con NEE menores precisan una serie de medios que pueden ser considerados como propios y habituales de la escuela ordinaria.

Figura 1. clasificación de las NEE


Casi veinte años después del inicio del Programa de Integración(8) en nuestro país, podemos considerar que la integración física de los alumnos con NEE en centros ordinarios es una realidad; pero, ¿esta situación de integración favorece el pleno desarrollo personal y social de los alumnos? Esta cuestión no tiene una fácil respuesta. Sin embargo, parece que se van acumulando evidencias que alertan sobre ciertos peligros que se corren, si no se toman las medidas adecuadas, a la hora de escolarizar en centros ordinarios a los alumnos que presentan dificultades.

Tanto en España como en el contexto internacional, se han realizado relevantes aportaciones al estudio de las variables de la esfera personal y social de los alumnos con NEE, escolarizados en distintos contextos educativos. Estos estudios han sido realizados en distintas direcciones. Las líneas de investigación pueden resumirse en las siguientes:

1. Trabajos que comparan el autoconcepto de los sujetos con algún tipo de discapacidad o de dificultad para aprender con el autoconcepto de los alumnos sin dificultades; y, trabajos en los que se compara el autoconcepto de los alumnos con discapacidades o dificultades para aprender ubicados en distintos marcos de escolarización. En este bloque de trabajos se pone, generalmente, de manifiesto que el mero hecho de tener algún tipo de discapacidad o de dificultad para aprender supone una situación de riesgo a la hora de padecer bajos niveles de autoconcepto.

Por otro lado, estos estudios señalan que la ubicación de los alumnos con dificultades en aulas ordinarias se presenta como una situación agresiva para los mismos y, por lo tanto, como factor de riesgo que es preciso controlar. En este último aspecto cabe resaltar las recientes aportaciones que se están realizando en torno a la teoría conocida como “big fish little pond effect”. Esta teoría sugiere que los procesos de comparación social pueden intervenir en el concepto de sí mismo de las personas en general y de los alumnos en particular. “Big fish little pond effect” postula que para dos alumnos de nivel equivalente, si los escolarizamos en dos clases de nivel diferente, el alumno escolarizado en la clase de nivel más alto generará un autoconcepto más bajo que el alumno escolarizado en una clase de nivel más bajo.

Recientemente, en un trabajo realizado por Tracey en 2002, apoyando los resultados de su trabajo con métodos tanto cualitativos como cuantitativos, se concluye que los estudiantes escolarizados en aulas de apoyo grupal especializado (se está refiriendo a un grupo de alumnos con déficit intelectual ligero) presentaron mejores autoconceptos académicos que sus compañeros de iguales dificultades integrados a tiempo total en clases ordinarias (9).

2. Trabajos en los que se estudian los factores que influyen de forma peculiar en la génesis y en el mantenimiento del autoconcepto de los alumnos con NEE. En este sentido, Díaz-Aguado, Martínez y Baraja (10) destacan una serie de factores tales como los siguientes:

* Las interacciones de los alumnos con NEE con los otros significativos, destacando a los padres, a los profesores y a los compañeros.
* Los procesos de comparación social que se establecen en el aula.
* Las experiencias de éxito y de fracaso en distintas dimensiones de la vida escolar.

El análisis de estos tres grandes factores arroja como conclusión que la incomprensión, la falta de expectativas y a veces el rechazo de muchos profesores y de los propios padres de los alumnos; los procesos de comparación social que señalan reiteradamente el fracaso de los alumnos con NEE frente al éxito de los alumnos sin dificultades; y las dificultades que encuentran los alumnos con NEE para alcanzar un rendimiento exitoso, hacen que éstos presenten una serie de características socioafectivas que podríamos resumir en las siguientes: a) bajo estatus sociométrico; b) déficits en las habilidades sociales, lo que se traduce en incompetencia interpersonal; c) bajas expectativas de éxito académico; d) falta de motivación extrínseca e intrínseca para las tareas de aprendizaje; e) patrones atribucionales desadaptados; f) fracaso escolar; y g) inadaptación escolar.

3. Estudios en los que se trata de mejorar los niveles de autoconcepto de los alumnos con NEE. En estos trabajos se puede apreciar que existen en la actualidad suficientes recursos psicopedagógicos que hacen viable la escolarización exitosa de los alumnos con NEE en contextos ordinarios. Entre estos recursos se destacan: a) las estrategias destinas a procurar el cambio de actitudes de los padres y profesores respecto a la educación de los alumnos con NEE; b) las estrategias de aprendizaje cooperativo destinadas a controlar los procesos de comparación social que se establecen en el aula; c) el control de los efectos que producen las modalidades de escolarización y de apoyo educativo; y d) otras estrategias destinadas a promocionar algunas habilidades relacionadas con el autoconcepto, tales como el entrenamiento en habilidades personales y sociales.

Nuestro trabajo viene a sumarse a las anteriores investigaciones, aportando algunas particularidades: a) la pretensión de incluir en el estudio a todos los alumnos con NEE escolarizados en los niveles de 4º y 6º de Educación Primaria (en adelante E P) escolarizados en centros públicos de la localidad de Cáceres; y, b) la utilización de un cuestionario multidimensional basado en modelo de Shavelson, con el fin de analizar el estado de las distintintas dimensiones del autoconcepto de los alumnos con NEE.

La pregunta que queremos responder mediante esta investigación es la siguiente. ¿cómo se sienten los alumnos con NEE de nuestro Sector Educativo? o, dicho de otra manera, ¿El nivel de autoconcepto de los alumnos con NEE del Sector Educativo de Cáceres es significativamente inferior al de los alumnos que no presentan dificultades?

A pesar de que en nuestra clasificación hemos incluido un grupo de alumnos con NEE menores asociadas a dificultades de aprendizaje, el presente estudio se refiere exclusivamente a los grupos 1º y 3º de nuestra clasificación (figura 1). No hemos incluido a los alumnos con NEE menores asociadas a dificultades de aprendizaje.

Las inquietudes lanzadas en los párrafos anteriores dan paso a la formulación de los objetivos de nuestro estudio:

OBJETIVOS:

1. - Analizar el autoconcepto de los alumnos con NEE escolarizados en centros públicos de Educación Primaria de la localidad de Cáceres, comparándolo con el autoconcepto de un grupo de alumnos sin dificultades tomados como grupo de Control.

2. - Estudiar el perfil del autoconcepto de las distintas tipologías de alumnos con NEE encontrados en nuestra población, tratando de describir las diferencias y las peculiaridades.

Materiales y método

. POBLACIÓN Y MUESTRA

El trabajo va dirigido a los alumnos de 4º y 6º de EP, escolarizados en Centros Públicos de la localidad de Cáceres.

Seleccionamos los centros públicos, obviando los centros concertados (centros que escolarizan aproximadamente la mitad de la población escolar en las etapas de escolarización obligatoria) por entender que en estos últimos la escolarización de alumnos con NEE es meramente testimonial, estando escolarizados la gran mayoría de estos alumnos en la red pública de centros.

Por otro lado, el hecho de recoger información exclusivamente de alumnos escolarizados en 4º y 6º se debe a las siguientes razones:

1. - El cuestionario para la evaluación del autoconcepto está diseñado para ser contestado por escrito, lo cual supone que no podríamos garantizar la plena comprensión de todos los alumnos escolarizados en cursos anteriores a 3º de E. P.

2. - Debido a que el desarrollo del autoconcepto de los alumnos está directamente influido por variables que se ponen en juego en el contexto del aula, tales como el propio profesor, los procesos de comparación social que ocurren en el aula, los apoyos que reciben los alumnos, etc. , pensamos que 4º y 6º, son dos buenos momentos para la toma de datos, ya que los alumnos han estado al menos dos cursos con el mismo grupo de alumnos y con el mismo profesor. En nuestro país la enseñanza obligatoria se divide en ciclos; en el caso concreto de la EP, podemos hablar de tres ciclos constituidos cada uno por dos cursos: 1er ciclo (1º y 2º de EP), 2. º ciclo (3º y 4º de EP), y 3er ciclo (5º y 6º de EP). Por lo tanto, nuestra población de estudio se refiere a los alumnos escolarizados en los cursos finales del 2º y 3er ciclo de EP.

Hemos considerado como alumnos con NEE aquellos alumnos diagnosticados por el Equipo Psicopedagógico de Cáceres clasificados, según la tipología que aparece en la justificación de este trabajo, como alumnos con NEE mayores asociadas a discapacidad y a sobredotación y alumnos con NEE asociadas a pertenencia a grupos sociales desfavorecidos o minorías étnicas en situación de desventaja con dos más de dos años de desfase curricular.

La muestra de alumnos con NEE es de 72, lo cual supone el 10% de los 711 que componen la población total de alumnos escolarizados en 4º y 6º de E. P.

La distribución de los 72 alumnos con NEE, en función de la tipología es la siguiente (figura 2):

Figura 2. Número de alumnos con NEE en función de la tipología


Por cada alumno con NEE se seleccionaron aleatoriamente, siempre que el número de alumnos de la clase lo permitió, al menos a siete alumnos de su misma clase y de su mismo sexo. Este grupo de Control quedó compuesto por 300 alumnos (el 42, 19% de la población de alumnos de 4º y 6º), con una distribución por sexos y niveles educativos idéntica a la del grupo de alumnos con NEE. En algunos casos no se pudieron seleccionar siete alumnos, porque en una determinada aula no existía ese número de alumnos del mismo sexo que el alumno con NEE. Tampoco se pudo cumplir la condición de los siete alumnos ordinarios por aula cuando coincidía más de un alumno con NEE en una misma Clase.

La muestra de alumnos y los centros en los que estaban escolarizados aparece en la siguiente tabla (tabla 1):

Tabla 1. Distribución de alumnos por centros


. INSTRUMENTOS UTILIZADOS.

- cuestionario DE AUTOCONCEPTO

Para la evaluación del autoconcepto se utilizó un cuestionario multidimensional. Este cuestionario presenta unos indicadores de fiabilidad y validez altamente consistentes (11 y 12). Tracey ha dado un importante impulso experimental que justifica la utilización de cuestionarios multidimensionales para la evaluación del autoconcepto de los alumnos con deficiencias psíquicas (9).

El cuestionario Multidimensional de Autoconcepto, es un instrumento elaborado para evaluar el autoconcepto, entendido éste como un constructo pluridimensional, tal como se entiende en el seno del modelo de Shavelson. Consta de 64 frases sencillas en la que se pide al alumno que decida si considera verdad o mentira lo que allí se dice de él. Las respuestas son valoradas con 0 o 1 punto, dependiendo de si reflejan o no aspectos positivos del autoconcepto.

La estructura multidimensional del cuestionario permite obtener varios índices numéricos referidos a las dimensiones constitutivas del autoconcepto de los alumnos de estas edades, a la puntuación total del autoconcepto y a la escala independiente de autocrítica. Más explícitamente, estos índices son los siguientes:

1. - Índice de autoconcepto en matemáticas

Esta dimensión del autoconcepto revela cuál es la autopercepción que tiene el alumno con relación a su rendimiento, a sus capacidades, a sus intereses y a sus actitudes respecto al área de matemáticas. Deben responderse cuestiones como “Las matemáticas son fáciles para mí”, “Odio las matemáticas”, etc. La puntuación máxima que se puede obtener en este apartado es de 8 puntos.

2. - Índice de autoconcepto en lenguaje

Esta dimensión pretende evaluar las autopercepciones que tienen los alumnos en relación a su rendimiento, sus intereses, sus capacidades y sus actitudes respecto a las actividades propias del área de lenguaje. Las cuestiones sobre las que deben manifestarse los alumnos se refieren a diversos aspectos propios del área de lenguaje, como son las tareas de lectura y escritura. Los alumnos deben responder a cuestiones como “Me gusta leer”, “Soy de los/las que peor escriben de la clase”, etc. La puntuación máxima que se puede obtener en este apartado es de 8 puntos.

3. - Índice de Autoconcepto académico general

Esta dimensión del autoconcepto revela cuáles son las autopercepciones que tienen los alumnos con relación a su rendimiento, a sus capacidades, a sus intereses y a sus actitudes respecto al conjunto de las asignaturas. Los alumnos deben manifestarse ante cuestiones como “Estoy contento con mis notas”, “Soy bueno/a en la mayoría de las asignaturas”, etc. La puntuación máxima que se puede obtener en este apartado es de 8 puntos.

4. - Índice de autoconcepto de habilidad física

Esta dimensión del autoconcepto pretende evaluar cuáles son las autopercepciones de los alumnos con relación a su competencia y a su habilidad física. Los ítems incluidos en esta dimensión son del tipo “Salto mucho”, “Resisto mucho sin cansarme haciendo deporte”, etc. La puntuación máxima que se puede obtener en este apartado es de 8 puntos.

5. - Índice de autoconcepto de apariencia física

Esta dimensión pretende evaluar el sí mismo percibido de los alumnos con relación a su apariencia física; esto es, esta dimensión pretende evaluar la opinión que tienen los alumnos respecto a su presencia corporal. Las cuestiones incluidas en esta dimensión son del tipo “Creo que tengo unos ojos bonitos”, “Soy feo/a”, etc. La puntuación máxima que se puede obtener en este apartado es de 8 puntos.

6. - Índice de autoconcepto de relaciones con los iguales

Mediante los ítems incluidos en esta dimensión se pretende evaluar cuál es la percepción que tiene el alumno de sus relaciones con los otros niños. Los ítems de esta dimensión hacen referencia tanto a las relaciones con los amigos como a las relaciones con los compañeros. Los alumnos deben manifestarse ante cuestiones como “Me llevo bien con mis compañeros/as”, “A los/las chicos/as les gusta jugar conmigo”, etc. La puntuación máxima que se puede obtener en este apartado es de 8 puntos.

7. - Índice de autoconcepto de relaciones con los padres

Esta dimensión del autoconcepto revela cuál es la percepción que tiene el alumno respecto a sus relaciones familiares en general y, en concreto, a las relaciones con sus padres. Los ítems que componen esta dimensión son del tipo “Mis padres y yo pasamos mucho tiempo juntos”, “Mis padres están contentos con las cosas que hago”, etc. La puntuación máxima que se puede obtener en este apartado es de 8 puntos.

8. - Índice de autoconcepto general

Este índice puede alcanzar una puntuación máxima de 56 puntos y se obtiene al sumar los puntos de cada una de las siete dimensiones del autoconcepto anteriormente señaladas. Supone la puntuación de mayor relieve ya que refleja el nivel global del autoconcepto de los alumnos. Este índice de la puntuación total de autoconcepto es equivalente a lo que en el modelo de Shavelson se denomina Autoconcepto General.

9. - escala independiente de autocrítica

Al ser una escala independiente, cuyo objetivo no consiste en medir ningún aspecto concreto del autoconcepto, su puntuación no se suma a la de las restantes dimensiones para configurar el índice de autoconcepto general. La puntuación máxima que se puede obtener en la escala independiente de autocrítica es de 8 puntos.

Las puntuaciones bajas en el índice de autocrítica denotan sujetos con fuertes defensas y hacen suponer que las puntuaciones positivas en los distintos índices del autoconcepto son artificialmente elevadas por la existencia de un abigarrado sistema defensivo. Por el contrario, las puntuaciones muy elevadas son reveladoras de alumnos con escasas defensas o, si se quiere, de sujetos patológicamente indefensos.

La capacidad de autocrítica está sujeta a cambios evolutivos que dependen del nivel de desarrollo de los alumnos; por lo tanto, la puntuación normal en este índice viene determinada por las puntuaciones medias de la población de alumnos de una edad determinada. En nuestro caso, entenderemos que un alumno presenta un índice de autocrítica normal si su puntuación en esta escala no difiere significativamente de la puntuación media obtenida a partir de las puntuaciones de los alumnos que componen la muestra.

. PROCEDIMIENTO PARA LA RECOGIDA DE DATOS

Los datos fueron recogidos durante el curso 2001/2002. Los cuestionarios de autoconcepto fueron administrados individualizadamente a los alumnos en sus propios centros escolares. En algunos casos, cuando la naturaleza de la patología del alumno lo requería, se procedió a la lectura pausada de cada uno de lo ítems con el fin de garantizar la completa comprensión

. tratamiento ESTADÍSTICO DE LOS DATOS

Han sido utilizados diversos procedimientos estadísticos: a) hemos utilizado estadísticos descriptivos univariantes, para la descripción básica de las variables; y b) para el contraste de las hipótesis, se han utilizado fundamentalmente pruebas de contraste no paramétricas, debido a la naturaleza de las distribuciones muestrales.

Resultados y discusión

Este apartado lo dedicaremos a la presentación de los resultados y a la discusión de los mismos a la luz de investigaciones precedentes. En primer lugar analizaremos las variables propias del estudio con el fin de obtener información acerca del tipo de estadísticos que debemos utilizar para el contraste de las hipótesis. En segundo lugar estudiaremos las diferencias en las variables del autoconcepto entre todos los alumnos con NEE y los alumnos del grupo de Control. Y, en último lugar, analizaremos las diferencias en el autoconcepto de los dos subgrupos más relevantes de la muestra, esto es, de los alumnos con NEE asociadas a deficiencia Psíquica y de los alumnos con NEE asociadas a condiciones sociales desfavorable y a minorías étnicas en situación de desventaja.

. ANÁLISIS DE LAS VARIABLES

Tras analizar si las variables estudiadas se ajustaban a la curva normal, consideración previa que obligará a tomar partido por estadísticos de contraste paramétricos o no paramétricos, debemos señalar que ninguna de las variables del autoconcepto analizadas se ajustó convenientemente a la curva normal. En este sentido los resultados obtenidos tras aplicar la prueba de Kolmogorov-Smirnov señalaron diferencias altamente significativas entre la distribución normal y las distribuciones muestrales de las variables de nuestro estudio. Este dato nos obligó a la utilización de estadísticos no paramétricos.

. ESTUDIO DE LA DIFERENCIA DE LAS PUNTUACIONES EN LAS DISTINTAS DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO ENTRE LOS ALUMNOS CON Y SIN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Para el análisis de la diferencia de las puntuaciones, en las distintas dimensiones del autoconcepto, entre el grupo de alumnos con NEE y el grupo de alumnos sin NEE, se ha utilizado una prueba no paramétrica para muestras independientes (Mann Whitney).

Los datos encontrados señalan que existen diferencias altamente significativas (p=0, 000) en las puntuaciones del autoconcepto general, en el autoconcepto en matemáticas, en el autoconcepto en lenguaje, en el autoconcepto académico general, en el autoconcepto de relaciones con los padres, en el autoconcepto de habilidad física, en el autoconcepto general y en la escala independiente de autocrítica. Existen diferencias significativas (p=0, 013) en el autoconcepto de relaciones con los iguales.

Por el contrario, no se han encontrado diferencias significativas entre los grupos en el autoconcepto de apariencia física (p=0, 237).

En la tabla 2 se pueden consultar los valores de “Z” y el nivel de significación de las diferencias entre las muestras.

Las puntuaciones en las distintas dimensiones del autoconcepto señaladas revelan diferencias significativas siempre a favor de los alumnos sin NEE. Estas puntuaciones indican que los alumnos sin NEE presentan un nivel más positivo en distintas dimensiones del autoconcepto que los alumnos con NEE.

Además, hay que señalar que los alumnos sin NEE presentan un nivel de autocrítica significativamente superior al de los alumnos con NEE. Este hecho indica que los alumnos con NEE se enfrentan al cuestionario significativamente más influidos por sus mecanismos de defensa que los alumnos sin NEE. Estos mecanismos de defensa pueden influir en los alumnos de forma que tiendan a seleccionar respuestas socialmente aceptables o bien seleccionando respuestas con valor positivo con el fin de negar inconscientemente la realidad. No obstante, el hecho de que los alumnos con NEE respondan con un menor nivel de autocrítica no impide que hayamos encontrado diferencias significativas en varias dimensiones del autoconcepto y en el índice de autoconcepto general.

La posibilidad de la existencia de mecanismos de negación de las deficiencias ha sido señalada en nuestro país por autores como Alía (13), Díaz-Aguado (14) y García (15). En nuestro caso, esta tendencia a responder bajo los efectos de la deseabilidad social ha sido puesta de manifiesto por los resultados obtenidos en la escala independiente de autocrítica por los alumnos con y sin NEE. En estas investigaciones se indica además la existencia de diferencias significativas, favorables a los alumnos sin NEE, en el índice de autoconcepto general y, fundamentalmente, en las dimensiones académicas del autoconcepto.

Tabla 2. Valores “Z” y niveles de significación del grupo de alumnos con NEE y del grupo de Control. (*) señala diferencias significativas y (**) diferencias muy significativas


. RESULTADOS EN FUNCIÓN DE LA TIPOLOGÍA DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

El apartado anterior lo dedicamos a comparar las puntuaciones, en las distintas dimensiones del autoconcepto, entre la muestra de alumnos con NEE y la muestra de alumnos sin NEE. En este apartado analizaremos las diferencias que existen entre los distintos tipos de alumnos con NEE y entre éstos y los alumnos del grupo de Control.

Recordemos que el grupo de alumnos con NEE estaba compuesto por 50 alumnos con NEE mayores (43 alumnos con deficiencia Psíquica, 1 alumno con deficiencia Motórica, un alumno con trastorno Grave de conducta y 5 alumnos Plurideficientes) y 22 alumnos con NEE de distinto grado asociadas a condiciones sociales desfavorecidas o minorías étnicas en situación de desventaja. Debido a que algunos subgrupos de alumnos son muy pequeños hemos decidido eliminarlos del análisis ya que podrían inducir a presentar resultados poco extrapolables a otras situaciones y, por otro lado, dificultar el análisis atomizando excesivamente los subgrupos.

Por lo tanto, tomaremos en consideración dos grandes subgrupos: a) alumnos con NEE asociadas a Deficiencias Psíquica (43 alumnos); y, b) alumnos con NEE asociadas a condiciones sociales desfavorables o minorías étnicas en situación de desventaja (22 alumnos).

ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS EN EL AUTOCONCEPTO ENTRE LOS ALUMNOS CON deficiencia PSÍQUICA Y LOS ALUMNOS DEL grupo DE CONTROL

Los alumnos con NEE asociadas a condiciones personales de deficiencia psíquica presentan diferencias significativas, respecto a los alumnos del grupo de Control, en todas las dimensiones del autoconcepto analizadas, excepto en las dimensiones físicas del mismo. También en el autoconcepto general y en la escala de autocrítica hemos hallado diferencias altamente significativas (tabla 3).

En el trabajo realizado por García (15), con el mismo cuestionario que hemos utilizado en el presente estudio, no se encontraron diferencias significativas en el autoconcepto en lenguaje ni en las dimensiones sociales del autoconcepto. Este último trabajo se refería a un grupo de alumnos con deficiencia intelectual escolarizados en un contexto sociocultural bastante distinto al del presente estudio. El primero se circunscribía a un entorno exclusivamente rural y el segundo (el presente) a un contexto urbano.

Por otro lado, nuestros datos coinciden en lo substancial con los resultados ofrecidos por Alía (13) con una muestra de alumnos con deficiencias psíquicas, escolarizados en centros públicos madrileños entre los 6 y los 11 años de edad. Alía encuentra diferencias significativas, en todas las dimensiones del autoconcepto analizadas (debemos recordar que el cuestionario utilizado por Alía es sensiblemente distinto al nuestro) excepto en el autoconcepto físico (Puede verse un cuadro comparativo en la figura 3).

También Gresham (16), en un trabajo ya clásico, señaló diferencias significativas en las percepciones de autoeficacia social y académica, con una muestra de alumnos con déficits psíquicos integrados en aulas ordinarias, frente a otra muestra de alumnos sin problemas.

El no haber encontrado datos coincidentes en algunas de las dimensiones analizadas puede deberse a distintas causas, entre las que se encuentran fundamentalmente: el hecho de haber utilizado cuestionarios diferentes (en el caso del trabajo de Alía se utilizó el cuestionario de Piers-Harris y el autoconcepto social viene medido por el factor popularidad-sociabilidad); y, la distinta procedencia de la muestra.

Tabla 3. Valores “Z” y niveles de significación del grupo de alumnos con Déficit psíquico y del grupo de Control. (*) señala diferencias significativas y (**) diferencias muy significativas



Figura 3. Existencia de diferencias o no entre los alumnos con déficits psíquicos y los alumnos del grupo de Control

ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS EN EL AUTOCONCEPTO ENTRE LOS ALUMNOS PERTENECIENTES CONDICIONES SOCIALES DESFAVORECIDAS Y A MINORÍAS ÉTNICAS EN SITUACIÓN DE DESVENTAJA Y LOS ALUMNOS DEL grupo DE CONTROL

El subgrupo de alumnos con NEE asociadas a condiciones sociales desfavorecidas y a minorías étnicas en situación de desventaja está compuesto por 22 alumnos; 8 de los cuales son gitanos y el resto procede de ambientes sociofamiliares desorganizados, con un bajo nivel económico y cultural, que se encuentra en la base de sus dificultades para obtener éxito escolar. En todos los casos estos alumnos presentan un desfase curricular superior a dos años entre su edad cronológica y lo que deberían saber en función de su edad; asimismo, carecen de discapacidad o de cualquier otra patología para el aprendizaje.

Los alumnos con NEE asociadas a condiciones sociales desfavorecidas y a minorías étnicas en situación de desventaja presentan diferencias significativas, respecto a los alumnos del grupo de Control, en todas las dimensiones del autoconcepto analizadas, excepto en el autoconcepto de apariencia física y en el autoconcepto de relaciones con los iguales (tabla 4).

Nos ha asombrado el hecho de que los alumnos de este grupo no presentaran diferencias significativas en el autoconcepto de relaciones con los iguales con respecto a los alumnos del grupo de Control. Una posible hipótesis para explicar este hecho es que los alumnos pertenecientes a grupos sociales desfavorecidos o a minorías étnicas, al escolarizarse en centros que podríamos considerar en su conjunto como “marginales” presentarían buenos niveles de integración escolar y social respecto a sus grupos de referencia. Sin embargo, una vez consultados otros datos referidos a su estatus sociométrico y a su nivel de socialización, para ello se recogieron datos de un sociograma y de la aplicación de la batería BAS (17), se pudo observar que estos alumnos presentaban unos niveles de integración significativamente más bajos que los alumnos del grupo de Control.

A la luz de estos datos sólo podemos concluir que la percepción que tienen estos alumnos de su nivel de integración escolar y social en el aula no se ajusta a la realidad. Puede que este desajuste se deba a que estos alumnos hayan contestado el cuestionario tratando de dar una imagen favorable de ellos mismos, como mecanismo de defensa ante una realidad que ellos desearían que fuera otra muy distinta. Esta explicación es consecuente con los bajos niveles de autocrítica que han manifestado en el cuestionario.

Es verdad que los alumnos con déficit intelectual también han obtenido puntuaciones significativamente más bajas que los alumnos del grupo de Control en la escala de autocrítica, pero en este grupo de alumnos puede que ocurra de esta manera porque su nivel de desarrollo intelectual coincide con estadios del desarrollo anteriores. Pensemos que a medida que los alumnos avanzan en edad, aumenta su capacidad para autoenjuiciarse. Sin embargo, esta explicación no es válida para los alumnos pertenecientes a grupos sociales desfavorecidos o a minorías étnicas en situación de desventaja, puesto que una de las condiciones de clasificación de los alumnos de este grupo ha sido la inexistencia de ninguna patología personal asociada.

Existen trabajos anteriores al nuestro que han puesto en relación el nivel socioeconómico de los alumnos y el autoconcepto. Por ejemplo: Rosenberg (18), en su paradigmático trabajo sobre la autoimagen del adolescente y la sociedad, señala la existencia de una clara relación entre la autoimagen que tienen los adolescentes y la clase social a la que pertenecen.

Rodríguez (19), cita los trabajos realizados por Asbury en 1974 en los que se señala, entre otras cosas, como factores que influyen en el rendimiento: aspectos socioeconómicos, bajo nivel de aspiraciones de los padres con relación a los hijos, depreciación en el grupo, y bajo concepto de sí mismo por parte del alumno, como resultado de las relaciones familiares deficientes.

En una trabajo realizado por Musitu, García y Gutiérrez (20) se señalan una serie de resultados que confirman la idea de que no hay diferencias en el autoconcepto de los sujetos, en función de su hábitat sociocultural, cuando la comunicación familiar tiene niveles altos o bajos (excepto en el self físico). Sin embargo, con unos niveles de comunicación familiar intermedios, los sujetos que habitan en zonas marginales expresan un menor autoconcepto familiar, emocional y social.

En un trabajo realizado por nosotros mismos y citado más arriba (15), no pudimos encontrar ninguna relación directa entre el estatus socioeconómico de los alumnos de la muestra con sus niveles de autoconcepto; aunque sí encontramos una clara relación entre el hecho de presentar bajos niveles socioeconómicos y sus dificultades de aprendizaje. Estos datos nos llevaron a pensar en su momento que el autoconcepto de los alumnos está relacionado con el éxito escolar, y éste último, a su vez, viene determinado por el estatus socioeconómico al que pertenece (figura 4).

Figura 4. modelo explicativo de las relaciones entre el estatus socioeconómico, la ausencia o presencia de éxito escolar y el autoconcepto



Tabla 4. Valores “Z” y niveles de significación del grupo de alumnos pertenecientes a grupos sociales desfavorecidos y a minorías étnicas en situación de desventaja y del grupo de Control

ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS EN EL AUTOCONCEPTO ENTRE LOS ALUMNOS CON deficiencia PSÍQUICA Y LOS ALUMNOS PERTENECIENTES A GRUPOS SOCIALES DESFAVORECIDOS Y A MINORÍAS ÉTNICAS EN SITUACIÓN DE DESVENTAJA

Comparando el autoconcepto de los alumnos con déficit intelectual con el de los alumnos procedentes de grupos sociales desfavorecidos, podemos señalar que no existen diferencias significativas en ninguna de las dimensiones del autoconcepto analizadas. Tampoco existen diferencias significativas en el autoconcepto general ni en la escala de autocrítica (tabla 5).

El dato anteriormente señalado refleja que tanto los alumnos con déficit intelectual como los alumnos procedentes de grupos socioculturales desfavorecidos obtienen niveles sensiblemente más bajos en algunas dimensiones del autoconcepto que el resto de los alumnos que no precisan NEE (tabla 6). El hecho de que estos alumnos presenten un perfil similar, o, cuando menos, que no presenten diferencias significativas entre ambos, indica que unos y otros alumnos sufren alteraciones en su desarrollo socioafectivo, procedentes de lo que podríamos considerar una fuente común. Esta fuente común no es otra que la carencia de éxito escolar y social en el seno de un contexto educativo altamente competitivo.

Tabla 5



Tabla 6. Puntuaciones medias de los tres grupos estudiados en todas las dimensiones del autoconcepto

Conclusiones

Este trabajo trata de subrayar que a pesar de que la integración física de los alumnos con NEE sea una realidad asumida por la sociedad de forma mayoritaria, aún no hemos sido capaces de crear contextos educativos que permitan a estos alumnos su pleno desarrollo socioemocional.

Si como figura en nuestra constitución y en las sucesivas Leyes Generales de Educación que la han sucedido, la educación tiene como objetivo fundamental el desarrollo integral de todas las personas, podemos señalar que la escuela en la actualidad, al menos para los alumnos que presentan NEE, no está siendo eficaz. Por el contrario, parece que la integración de estos alumnos en contextos escolares cada día más competitivos, dificulta en cierta medida su pleno desarrollo social y emocional. Como señalábamos anteriormente, parece que algunas investigaciones están arrojando luz acerca de los efectos que producen los procesos de comparación en contextos educativos de tipo competitivo.

Obviamente, dar un paso atrás en el proceso de inclusión de los alumnos con NEE en contextos ordinarios, es una solución que sólo puede realizarse desde planteamientos elitistas y segregacionistas, que nada tienen que ver con el respeto de los derechos de todos los ciudadanos. Pero mirar hacia otro lado y querer negar lo que parece a todas luces evidente, tampoco ayuda a que estos alumnos consigan el noble objetivo del pleno desarrollo de toda su personalidad; más al contrario, si no comenzamos a adoptar las medidas oportunas, puede que estemos sometiendo a estos alumnos a unos niveles de competitividad y de exigencia para los que no cuentan con recursos suficientes; por lo cual, la experiencia de la integración puede llegar a ser aún más nociva que la escolarización en otros contextos más controlados.

Lejos de plantear un panorama sin soluciones, podemos afirmar, como ya señaláramos más arriba, que en la actualidad contamos con suficientes recursos psicopedagógicos que permiten plantearnos de forma exitosa la escolarización de los alumnos con NEE. Entre estos recursos destacábamos: a) las estrategias destinadas a procurar el cambio de actitudes de los padres y profesores respecto a la educación de los alumnos con NEE; b) las estrategias de aprendizaje cooperativo destinadas a controlar los procesos de comparación social que se establecen en el aula; c) el control de los efectos que producen las modalidades de escolarización y de apoyo educativo, entendiendo que a veces la escolarización a tiempo completo de los alumnos con NEE no resulta emocionalmente beneficiosa para los mismos; y c) otras estrategias destinadas a promocionar algunas habilidades relacionadas con el autoconcepto, tales como el entrenamiento en habilidades personales y sociales, la terapia racional emotiva, etc.

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