EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS

EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS
Mikel Haranburu Oiharbide, Jesus Guerra Plaza, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola
Universidad del País Vasco.
mikelharanburu@euskalnet. net

RESUMEN
El objetivo de la presente ponencia es describir las etapas evolutivas del dibujo infantil y
proponer algunas orientaciones para los educadores de niños entre 2 y 12 años. Distinguiremos las
siguientes fases en la evolución del dibujo infantil: la fase de los garabatos; la fase pre-esquemática;
la fase esquemática; la fase realista. En la fase de los garabatos diferenciaremos las siguientes subfases: la sub-fase del garabateo desorganizado, la sub-fase del garabateo controlado y la sub-fase del
garabato con nombre. En la fase pre-esquemática se describirán los primeros intentos del niño para
crear símbolos que tienen significado. Se verá cómo la forma de los símbolos va cambiando
constantemente; cambia la forma de representar un mismo objeto. Los garabatos van siendo
sustituidos por trazados referidos al objeto. Coexisten formas reconocibles y no reconocibles. En la
fase esquemática veremos cómo la figura humana se corresponde con el esquema o el concepto que
el niño se ha formado sobre ella a lo largo de su experiencia. Se constituyen dibujos estables que se
van repitiendo hasta que la experiencia los varía. Juntamente con los esquemas de objetos y personas
aparecen los esquemas del espacio y del color. Aparece el orden de las relaciones espaciales y se
descubre la relación entre el color y el objeto. En la fase del realismo analizaremos cómo el niño
descubre el plano y comienza a ser capaz de representar la profundidad espacial, así como objetos
superpuestos. Finalizaremos la comunicación proponiendo algunas orientaciones para los educadores
de los niños de Educación Infantil y Primaria.


OBJETIVO DEL TRABAJO
Existen diferentes descripciones del desarrollo del dibujo infantil. En nuestra ponencia,
primeramente, expondremos las etapas evolutivas del dibujo infantil basándonos en los estudios de
Luquet, Lowenfeld, Stern y Machón y, a continuación, propondremos algunas recomendaciones sobre
aspectos que los educadores deben tomar en cuenta en relación con la educación estética de los niños.

DESCRIPCIONES DE LA EVOLUCIÓN DEL DIBUJO INFANTIL
1. La descripción que hizo Luquet (1) tuvo una gran resonancia. Diferenció las siguientes etapas: el
realismo fortuito, el realismo fallido, el realismo intelectual y el realismo visual.
Realismo fortuito: al comienzo el niño traza líneas sin ninguna intención de representar algo.
Pero después de realizado el dibujo el niño se da cuenta de que es obra suya y de que tiene un
poder creador. Un día el niño se da cuenta de que existe una analogía entre sus trazados y un
objeto real. Pero no se ve capaz de repetir lo que ha conseguido de manera fortuita. El niño llega
a dar un nombre a un trazado suyo o incluso a dar diferentes nombres al mismo trazado. El niño
trata de pasar de dibujar trazados involuntarios a trazados deliberados.
Realismo fallido: el niño quiere realizar un dibujo realista, pero varios factores se lo impiden.
Le falta pericia de ejecución, le cuesta mantener la atención; es incapaz de tener en cuenta las
relaciones o las proporciones de los elementos del objeto que trata de dibujar.
Realismo intelectual: el niño representa todos los detalles del objeto aunque la perspectiva
que adopta se lo impida. Elementos que debieran estar invisibles se hacen visibles; el objeto se
representa como visto desde la vista de pájaro, cuando la perspectiva del dibujante no se
corresponde; se dobla una parte del objeto sobre el plano horizontal; elige para cada parte del
dibujo la mejor perspectiva, lo que da lugar a un dibujo realizado desde diferentes perspectivas.
Realismo visual: se da cuenta de las insuficiencias del realismo intelectual, y se adopta el
dibujo desde una perspectiva.

2. Lowenfeld (2), por su parte, hizo un estudio sistemático de las etapas del dibujo infantil.
Distinguió las siguientes etapas: período del garabateo, etapa preesquemática, etapa esquemática
y comienzo del realismo.
El período del garabateo se prolonga de los 2 a los 4 años. Comienza con movimientos
que abarcan todo el brazo. Son movimientos que se realizan sin intención predeterminada. Pasa
por las siguientes etapas:

-Garabato desordenado o incontrolado: a partir de los 2 años de edad. No tiene
coordinación óculo-manual. Realiza trazos amplios sin dirección específica, trazos
desordenados lineales y circulares que varían en dirección y longitud. No puede realizar
tareas coordinadas. El niño no muestra intención de representar objetos del medio

visual circundante. Actúa por el placer del movimiento. No es adecuado interrumpir el
garabateo de niño y exigirle que haga dibujos que representen figuras reconocibles.
Se mueve por el placer que le crea dejar su huella sobre una superficie.
-Garabateo controlado: 6 meses después del inicio del garabateo el niño es consciente
de la correspondencia entre los movimientos de su mano y el rastro que dejan en la
hoja. Halla la correspondencia entre los kinestésico y lo visual. El niño muestra mayor
coordinación óculo-manual; descubre la regulación visual de sus trazados y logra
controlar visualmente lo que realiza. Va logrando un dominio sobre sus movimientos.
Realiza trazos circulares, verticales y horizontales y empieza a emplear colores. El
adulto no debe desalentar la realización de estos garabatos.

-Garabato con nombre: hacia los 3 años y medio de edad el niño comienza a dar nombre
a sus garabatos, a contar cuentos mientras realiza los garabatos. Estos garabatos se
diferencian de los garabatos controlados en que se les asigna un nombre. El niño no
dibuja ya por simple placer motor; existe una intención simbólica, una intención previa
a la acción. Más allá del placer que le proporciona el garabato, el niño tiene una
intención. Los trazos tienen un significado y se les asigna un nombre. Trazos iguales
pueden simbolizar diferentes cosas. Puede cambiar el nombre que da al dibujo, según
se desarrolla su actividad creadora. No es bueno que los educadores inciten al niño a
que dé un nombre a sus dibujos.

La etapa preesquemática se prolonga de los 4 a los 7 años de edad. Se dan en esta etapa
los primeros intentos de representación. El niño trata de representar un objeto, pero no hay nada
en el dibujo que indique esa intención. El hecho de cambiar el pensamiento del niño hace que
cuando aparece fortuitamente una relación entre el dibujo y el objeto el niño se llena de
satisfacción. Los garabatos irán desapareciendo progresivamente y aparecerá dibujos que hacen
referencia a objetos observados. Existe una intención de crear símbolos que tengan un significado.
Las representaciones del niño se asemejan más a la realidad. Los trazos tratan de ofrecer una
representación más definida; los símbolos van cambiando constantemente de forma, porque no
se ha establecido un símbolo fijo. Aparecen las primeras figuras reconocibles para adultos. La
organización de los dibujos es cada vez más rígida y convencional.
Representa la figura humana a modo de un monigote o renacuajo, a través de un círculo (la
cabeza) y dos líneas verticales (las piernas). El niño trata de representar lo que sabe de sí mismo,
dejando de lado su representación visual. Lowenfeld dice que el inicio de la imagen fragmentaria
se da en el niño de 6 años, mientras que el inicio de la imagen relato se da en el niño de 9 años.
Los símbolos representados varían sin cesar de un día para otro, pero van reflejando más detalles.
La representación es cada vez más convencional y rígida. No le interesa la relación entre los
objetos representados y su color real. El adulto no debe obligar al niño a utilizar los colores que
correspondan a la realidad; debe permitir que el niño descubra la relación existente entre los

objetos y su color. El preesquema se constituye de líneas geométricas que carecen de significación
cuando se las separa del contexto.
La etapa esquemática: se prolonga desde los 7 a los 9 años de edad. Cuando llegue a los
siete años será capaz de representar cada cosa por medio de un esquema, que repetirá
constantemente. El niño se ha formado un concepto definido con respecto a los objetos del
entorno. Lowenfeld distingue dos tipos de esquemas: el esquema puro que se limita a representar
un objeto, sin ninguna otra intención; el esquema subjetivo que es modificado por una experiencia
afectiva, exagerando algunos aspectos, descuidando otras partes o cambiando los símbolos al
representar aspectos emocionales. Estos esquemas varían de un niño a otro, dependiendo de su
personalidad y sus experiencias. Puede representar el esquema humano con toda suerte de
detalles: cabeza, cuerpo, brazos y piernas, ojos, nariz, boca, ropas. Establece relaciones entre los
elementos. El niño dispone de un esquema de espacio y un esquema de color. Descubre el orden
de las relaciones espaciales que se refleja en la línea de base. Establece relaciones entre los
objetos y su color, llegando a repetir el mismo color para el mismo objeto. El adulto puede
reconocer fácilmente los esquemas.

Aparecen las secuencias temporales de acontecimientos que
ocurrieron en el mismo espacio, mostrando diferentes secuencias temporales en el mismo espacio.
El niño representa detalles que no deberían verse; dibuja el exterior y el interior de un objeto.
La etapa del comienzo del realismo se prolonga de los 9 a los 11 años. El niño
representa la realidad en términos visuales. El niño se aleja del esquematismo de la etapa anterior
y trata de expresarse de modo más natural. El esquema le resulta insuficiente. Las partes deben
integrarse en un contexto global más natural. La línea de base le resulta insuficiente. Descubre el
plano y empieza a representar la profundidad espacial y la superposición de elementos del espacio.
La etapa pseudorrealista se desarrolla entre 11 y 13 años. La atención del niño se
centra en el producto final más que en el proceso de creación. Se descubre la línea del horizonte
y se cambian las proporciones de acuerdo a la profundidad espacial.
3. Según Arno Stern (3), el trazo surge de la Formulación que es un sistema que funciona de forma
autónoma y sigue unas leyes universales. Existen en la persona aspectos de su vida que escapan
a la conciencia. Es el caso de los sueños. Pero lo que se expresa en la Formulación escapa más
todavía a la conciencia.

-La Formulación se fundamenta en acontecimientos de nuestra vida que no recordamos y
que guardamos en un depósito aparte: el depósito de la memoria orgánica. Por medio de la
Formulación se expresan las fórmulas del programa genético. De los tres estadios de la
formulación (estadio de figuras primarias, estadio de objetos-imágenes y estadio de figuras
esenciales), el primero y el tercero no están controlados por la razón; el estadio de los
objetos-imágenes está regido en cierta medida por la razón.
La Formulación se origina en los movimientos giratorios (torbellinos) y en el golpeteo
rápido (punteado). Después de haber realizado decenas de torbellinos, el niño traza huellas
que tienen un comienzo y un fin, enlaza el final de la línea con el comienzo del mismo y
aparece la primera figura de la formulación que es la figura redonda. La figura redonda es
una figura primaria por medio de la cual el niño no ha querido representar nada. Los
punteados surgen como consecuencia del golpeteo impulsivo; se alargan los puntos y
aparecen las líneas paralelas. Aparecen asimismo los trazos verticales y horizontales.
El niño repite una y otra vez las figuras redondas, y surgen figuras más evolucionadas
como el cuadrado y el triángulo. De la figura redonda derivan el cuadrado y las figuras
radiales. De la gota deriva el triángulo.
-De la combinación de esas figuras primarias surgen los objetos-imágenes como la casa. La
casa constituida por un cuadrado y un triángulo, deriva de dos figuras primarias: la figura
redonda y la gota.
Los objetos-imágenes se alejarán progresivamente de las figuras primarias para
parecerse cada vez más a los objetos que representan.

-Sin embargo, las figuras esenciales pueden reconocerse en los objetos-imágenes que han
llegado a la madurez. Para que el dibujo del niño llegue a este nivel de madurez, no se debe
recortar ninguna de las fases de la evolución.
Debemos dejar que el niño disfrute de la Formulación. La formulación es un fenómeno
universal en el que todos los niños trazan las mismas figuras primarias, todos los niños llegan
a dibujar los mismos objetos-imágenes y todos los niños llegan a las mismas figuras
esenciales. Las mismas figuras primarias pueden ocultarse en diferentes objetos-imágenes.
Y los objetos-imágenes no son meramente representaciones de objetos, sino también
expresiones de sentimientos.
4. Antonio Machón (4) distingue las siguientes etapas en el desarrollo gráfico infantil:
I. Período de la informa o período del garabateo (Pregarabateo, garabato incontrolado,
garabato coordinado, garabato controlado): 1-3 años.

II. Período de la forma (etapa de unidades, etapa de operaciones o combinaciones): 3-4 años.

III. Período de la esquematización (etapa preesquemática y etapa esquemática): 4-7 años.

IV. Período del realismo subjetivo: 8-10 años.
Como podemos observar, Machón introduce una nueva subfase dentro del período del
garabateo: la etapa del garabateo coordinado. Pero, sobre todo, introduce una nueva etapa entre
el período del garabato y la esquematización: el período de la forma.
Período de la informa o del garabateo (1-3 años)
Se utiliza el término garabateo para referirse a las acciones realizadas sobre un soporte
con el objeto de dejar una huella sobre él. El niño garabatea por placer y por observar el resultado
de su acción sobre el soporte. Considera que la huella es una exteriorización de sí mismo. La
acción del niño predomina sobre su visión.
En la subfase del pregarabateo (primer año de vida) el niño se rige por el placer del acto
motriz, tratando de descargar su tensión muscular. Es el gesto impulsivo del niño el que determina
la forma de los trazados. Como resultado aparecen formas irregulares, trazados lanzados y curvos,
figuras entrecortadas y temblorosas.
En la subfase del garabateo incontrolado (primera mitad del segundo año) el niño
establece la relación causa-efecto entre la acción que realiza y la huella que deja sobre el soporte.
Nace la conciencia y el sentimiento creador, aunque el niño no es capaz todavía de controlar y
coordinar sus movimientos. El niño no tiene todavía conciencia del espacio gráfico y los trazados
superan los límites del soporte.
En la subfase del garabateo coordinado (segunda mitad del segundo años y primera
mitad del tercer año) los movimientos continúan siendo impulsivos, pero logran ser más continuos
y fluidos, más rítmicos, coordinados y armoniosos. La función visual comienza a dirigir el acto
gráfico. Los movimientos y sonidos del acto de garabateo gráfico se van asemejando a los
movimientos y sonidos reales; se trata de una representación enactiva o representaciones
grafomotrices. En las representaciones enactivas el verdadero significante es el movimiento; la
capacidad representativa de estas representaciones dura mientras se mantiene el movimiento.
Los grafismos enactivos no son todavía símbolos gráficos o significantes: las acciones y los sonidos
se representan a través de la acción del niño. En esta etapa se desarrollan garabatos pendulares,
garabatos de rotación, trazados circulares, longitudinales, angulosos, puntos y comas, tachaduras
etc.

En la subfase del garabato controlado (segunda mitad del tercer año e inicios del cuarto
año) los impulsos motores van siendo sustituidos por los intereses perceptivos. El movimiento
gráfico depende de la voluntad del niño que es capaz de controlar los impulsos y los movimientos
de su mano; el niño puede enlentecer el ritmo y la velocidad de sus movimientos. El control y la
función visual sustituyen al dominio de la función motora y los movimientos impulsivos. Es una
fase que está a las puertas del período de la forma. Aparecen nuevos trazados: círculos y óvalos
imperfectos, trazados helicoidales, bucles y lazos, espirales, quebradas, ondas, líneas errantes,
manchas y tachaduras, líneas longitudinales, trazados en ángulo, puntos y comas.
En la fase del garabateo incontrolado no existe aún noción del espacio. En la fase del
garabato coordinado surge la noción del espacio gráfico. Descubre los límites del espacio gráfico
y empieza a reconocer el orden gráfico. Al niño le incomoda rebasar los límites del espacio gráfico.
Se independizan los movimientos gráficos y el espacio gráfico. Juntamente con la noción del orden
gráfico aparece la noción del orden temporal. El niño concede mucha importancia a los trazados
y al espacio y el tema del color queda relegado a un segundo plano.

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EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS
Período de la forma (3-4 años)
Al inicio del tercer año aparece en el niño un renovado interés por las formas. Este
período de la forma se corresponde con la fase del garabato con nombre descrito por Luquet o
Lowenfeld. El niño empieza a dar nombres a sus configuraciones gráficas y comienza a encontrar
correspondencias entre sus trazados gráficos y la intención representativa. Los trazados
comienzan a ser más regulares, se van autonomizando formalmente y se van convirtiendo en
imágenes gráficas. Aparecen unidades formales básicas como el segmento lineal y la forma
circular cerrada y esas unidades se combinan formando configuraciones más complejas. En la
etapa de las unidades elabora las unidades cerradas como el círculo, óvalo, cuadrado, rectángulo,
cerrada irregular curvilínea, cerrada irregular rectilínea, triángulo, semicírculo; elabora también
las unidades abiertas como las quebradas, onduladas, cicloides, ángulos, cruz y aspa, lazos y
arcos. En la etapa de las combinaciones elabora estas modalidades: envolver, señalización del
espacio intrafigural, adición y combinación de unidades, división y fragmentación del espacio
intrafigural, establecimiento de relaciones espaciales interfigurales.
Tanto en la etapa de unidades como en la etapa de combinaciones, el niño realiza
trazados caprichosos denominados fantaseo gráfico. El niño trata por una parte de dar estabilidad
a las formas que realiza y, por otra parte, trata de dotar de dinamismo y vitalidad a esas formas.
Las formas que da el niño a sus grafismos no bastan para indicar su función representativa;
necesitan de un acompañamiento verbal para interpretar el dibujo. Para interpretar el dibujo del
niño, aparte de observar la forma del grafismo hay que conocer el contenido del pensamiento del
niño. El niño exterioriza su pensamiento mediante imágenes gráficas o símbolos gráficos que van
acompañadas de lenguaje oral. Los nombres que el niño da a los dibujos se refieren a las
cualidades de las formas, a pesar de utilizar nombres comunes. Busca las analogías entre los
objetos y ciertas formas del dibujo. La forma se reconoce antes que el objeto y su representación.
Pero pronto comienza la representación graficosimbólica. La estructura de las formas no cambia,
pero reciben nombres de seres de la imaginación o de objetos relacionados con sus experiencias
afectivas. Los nombres que el niño da a los dibujos no hacen referencia a sus cualidades
perceptivas o formales, sino a seres y objetos de su pensamiento. La relación que establece entre
los trazados y los objetos que representan se basa en la función de significar el contenido del
pensamiento y no en la analogía perceptual. Se trata de una representación simbólica de
contenidos del pensamiento por medio de la imagen y del lenguaje. Aquí se inicia la representación
gráficosimbólica: las formas del trazado significan los contenidos del pensamiento. Los trazados
gráficos no representan visualmente a ningún objeto específico. Los trazados gráficos no indican
claramente lo que quieren representar; es el lenguaje el que da a entender el significado del
dibujo. Para interpretar el dibujo hay que conocer la intención del niño, que se manifiesta a través
de su expresión oral. El niño descubre que puede traducir su pensamiento en imágenes; la imagen
gráfica se convierte en significante de sus cogniciones y afectos.

Una vez constituidas las unidades formales, éstas se convierten en significantes o
símbolos gráficos de sus cogniciones y afectos. Los símbolo gráficos son unidades gráficas de las
que se valen los niños para expresar sus cogniciones y afectos. Los símbolos gráficos, más que
imitar la realidad, tratan de exteriorizar las cogniciones y afectos del niño y de transformar sus
procesos mentales. En los símbolos gráficos existe algún tipo de relación entre los trazados y sus
significados; pero en los signos gráficos no existe tal relación, ya que son significantes arbitrarios
y convencionales. Los símbolos gráficos traducen experiencias privadas y no se pueden traducir
al lenguaje de los signos. Los símbolos gráficos son construcciones genuinas y propias del niño.
Los significantes gráficos son creados por el niño y no tomados del entorno (como en el
juego simbólico) o del mundo adulto (signos). Los símbolos preceden a los conceptos, por cuanto
que evocan un objeto ausente por medio de un significante con el que tiene una relación natural
o una similitud interna. Pero la motivación más importante para establecer la correspondencia
entre el significante y el significado tiene que ver con la cualidad de unidad del significante gráfico
y la cualidad de unidad del objeto cognitivo o experiencial. Hay una correspondencia entre la
unidad cognitiva o afectiva y la unidad del campo gráfico.
Las representaciones grafomotrices que son representaciones enactivas forman ahora parte
de la representación grafosimbólica. La etapa representacional del símbolo gráfico se corresponde
con el desarrollo formal de la etapa de las unidades (entre tres años y tres meses y tres años y 6
meses). Los símbolos gráficos lineales y circulares van acompañados de representaciones
enactivas como el golpear la hoja con el lápiz para indicar golpes o saltos. Los gráficos que son
efecto de una acción quedan reflejados en las representaciones simbólicas del niño. Los dibujos
que son el resultado de las acciones imitativas llegan a convertirse en imágenes representativas.
Los símbolos gráficos son estáticos y no son suficientes para representar el carácter secuencial
de las acciones; de ahí la necesidad de las representaciones enactivas que se mantienen durante
toda la etapa preescolar. Como ejemplo de esas representaciones enactivas Machón recuerda el
dibujo de la plancha de mamá en el que los garabatos pendulares trataban de imitar los
movimientos de la plancha. Lo que diferencia a las representaciones enactivas pre-simbólicas y
simbólicas es que en las primeras los significantes se constituyen exclusivamente por esquemas
de acción que representan las acciones en acto, mientras que en las simbólicas las imágenes
gráficas son significantes de las acciones.

La etapa de desarrollo representacional del ideograma se corresponde con la etapa de las
operaciones y combinaciones (entre tres años y medio y cuatro años y tres meses). El soporte
gráfico de los ideogramas son las combinaciones de las unidades gráficas. Los ideogramas son
símbolos o imágenes gráficas utilizadas para representar ideas. El ideograma está en un punto
intermedio entre el símbolo abstracto y la figura. Para formar el ideograma se combinan dos o
más símbolos, vinculados por relaciones de naturales topológica (proximidad, inclusión. . . ). El niño
comienza a relacionar sus dibujos con el mundo de los objetos de forma intencional. Ciertas
configuraciones del repertorio gráfico del niño pueden repetirse de forma voluntaria. En las
representaciones simbólicas la idea del objeto se traslada del pensamiento a la imagen, mientras
que gracias a la analogía el objeto pasa de la imagen al pensamiento. Estas analogías entre el
objeto y la imagen pueden ser funcionales o perceptuales. Al final de la etapa formal se relacionan
los ideogramas entre sí y comienzan los relatos o narraciones del dibujo infantil.
Período de la esquematización (4-7 años)
Según Luquet (1981), cuando un niño encuentra una analogía fortuita entre algún trazado
suyo y un objeto real, considera que el dibujo es la representación del objeto. El fenómeno del
realismo fortuito (denominación que recibe esa analogía fortuita) no llega a explicar cómo llega a
realizar el niño el dibujo de un objeto de manera intencionada. Las analogías fortuitas
corresponden al tipo de analogías morfológicas que proceden de trazados experimentales de
naturaleza formal, y constan de parecidos fortuitos o accidentales entre el contorno o silueta de
la imagen y del objeto. Machón, en contra de Luquet, considera que el realismo fortuito no puede
explicar por sí solo el acceso a la figuración, ya que el niño no es capaz de repetir trazados
accidentales complejos.
Las analogías intencionales proceden de unidades y combinaciones de unidades del
repertorio gráfico del niño. De hecho, el niño encuentra también analogías entre los objetos y los
trazados que tiene en su repertorio gráfico. Los trazados gráficos del niño, realizados de forma no
intencionada, presentan a menudo parecidos con los objetos reales. Estos trazados (bucles,
círculos, cuadrados, cruces, ondas. . . ), equivalentes de los objetos pueden repetirse de forma
intencional, porque pertenecen al repertorio gráfico del niño. Se sitúan entre los símbolos gráficos
y los signos de la escritura.
El niño vive en esta fase un conflicto entre la modalidad de representación simbólica y la
modalidad de representación figurativa. La familia y la escuela le exigen a menudo al niño hacer
representaciones figurativas que no domina todavía y abandonar las representaciones simbólicas
que nacen de su interior. El niño debe abandonar sus investigaciones y aceptar representaciones
figurativas que están fuera de su alcance.
Para Machón, al contrario de lo que piensa Arnheim, los dibujos del niño de la fase figurativa
no tienen su origen en lo que ve; más bien, el origen de lo que ven está en el dibujo. Aplica a lo
que ve lo que conoce a través de las formas del dibujo. Se basa en las formas del dibujo y
selecciona entre sus configuraciones aquellas que representan mejor a los objetos reales. Aplica
lo que conoce por el dibujo a lo que observa en el objeto.
Con cuatro años y tres meses el niño comienza progresivamente a pasar de la representación
simbólica a la representación figurativa. Machón, de la misma forma que Lowenfeld, distingue dos
períodos en la etapa de la esquematización: la etapa preesquemática y la etapa esquemática.
Pero, mientras que para Lowenfeld la etapa preesquemática se prolonga de 4 a 7 años y la etapa
esquemática, de 7 a 9 años, para Machón, la etapa preesquemática se extiende de 4 a 5 años, y
la etapa esquemática de 5 a 7 años.

En la etapa preesquemática el niño elabora imágenes cambiantes e inestables capaces de
evocar los objetos a los que representan. Se trata de imágenes que carecen de relaciones entre
sí. En la etapa esquemática aparece la primera representación esquemática del espacio con sus
dos coordenadas (anchura y altura) y es esa representación espacial la que establecerá la relación
entre las imágenes.
Gracias al desarrollo de los ideogramas se establecieron relaciones topológicas entre las
unidades. Los preesquemas proceden de los ideogramas, tienen el nivel de iconicidad suficiente
(denominados iconogramas) pero no han logrado aún la estabilidad. Los preesquemas y los
ideogramas proceden de la adición y combinación de unidades, pero mientras la integración de
los ideogramas procedía de aspectos cualitativos y funcionales, la integración de los preesquemas
procede de la configuración estructural del dibujo. Los preesquemas serán tanto más ricos cuanto
más unidades tengan y cuanto mejores sean las estrategias para su configuración. El niño en un
comienzo dibuja imágenes juxtapuestas, sin relación entre ellas; son imágenes fragmentarias, no
imágenes relato.
El niño de 5 años comienza a dibujar escenas formadas por sencillas composiciones de
pequeños grupos de objetos. El niño establece relaciones interfigurales que están en la base de
la conciencia espacial. El espacio gráfico a menudo se convierte en espacio estético en el que el
niño realiza composiciones abstractas ajenas a la motivación representativa.
Entre los 3 y los 5 años el dibujo del niño es el resultado de una lucha entre lo que sabe del
objeto y los medios de los que dispone para dibujarlo. Sabe más de lo que dicen sus trazados.
Los temas más comunes en los dibujos de las niñas son las figuras humanas y las casas; los temas
más comunes en los dibujos de los niños son los trenes, camiones, barcos. . . (medios de
transporte). Las niñas priman lo estático y lo estético, mientras que los chicos priman lo dinámico
y expresivo (Machón, 2009).
La etapa esquemática se inicia cuando el niño tiene unos 5 años y ha conseguido los
recursos necesarios para la representación figurativa. En niños de 5 años y tres meses los
esquemas duplican a los preesquemas y en niños de 5 años y 11 meses el dominio de los
esquemas es casi total. Los esquemas han logrado un cierto nivel de estabilidad, pero no son
estáticos, pues están en un proceso continuo de transformación.
Al inicio de la etapa las imágenes son un tanto rígidas y estáticas, pero por medio del
ensamblaje de varias imágenes se logran imágenes más complejas. Las emociones del niño se
transmiten por medio de exageraciones, omisiones, desproporciones de las imágenes del dibujo.
Reservará el tamaño grande para las personas con las que tiene un apego; las figuras pequeñas
mostrarán sentimientos de inseguridad; se suprimen las partes del dibujo que carecen de
importancia; se exageran las partes del dibujo que son emocionalmente importantes.
Aparece en este período el plano vertical, espacio frontal o espacio alzado. Hasta ahora las
figuras estaban tumbadas o abatidas sobre el plano del suelo; ahora se sitúan en el plano vertical
del espacio frontal. El niño descubre la línea base y se siente parte del medio. La línea base
recorre el papel de un extremo a otro y sobre esa línea se apoyan las figuras del dibujo. Las
figuras tumbadas se representan como imágenes horizontales, y las figuras erguidas, como
imágenes verticales. El espacio frontal no tiene profundidad porque es bidimensional. Pueden
aparecen dos líneas de base o más, y entre 6 y 7 años las líneas de base se pueden relacionar
entre sí, ya que aparece la noción de profundidad.
La línea de base puede sufrir unas modificaciones. Puede desaparecer en el dibujo del niño,
cuando éste utiliza otras formas de representación del espacio. La línea de base puede pasar de
ser horizontal a ser curvada. Los objetos erectos se representan en el espacio vertical; los objetos
horizontales, en el plano horizontal. El niño adopta dos puntos de vista diferentes: el punto de
vista del que mira a vista de pájaro y el punto de vista frontal. El niño utiliza también el recurso
del plegado o del abatimiento, según el cual abate sobre el plano horizontal objetos verticales
como postes o árboles.
El período del realismo subjetivo se extiende de 8 a 11 años. Aparece el realismo
narrativo, pero muy influenciado por las experiencias infantiles, por lo que se aleja aún de la
representación naturalista. Deja de utilizar la estrategia aditiva del período de la esquematización.
Las figuras pierden su rigidez y adquieren más flexibilidad; aparecen las siluetas y los contornos.
Los miembros de la figura humana dejan de ser inmóviles y empiezan a saltar o a correr. Aparece
la profundidad representada por el espacio situado entre dos líneas base; una de las líneas
representa el primer término, y la otra representa el fondo.
Recomendaciones para los educadores
En la subfase del pregarabateo hay que dejar que el niño haga sus trazados por puro placer,
por el placer del movimiento. La actividad del garabateo es una actividad placentera del niño, que
lejos de prohibir, hay que estimularla, proporcionando al niño pinturas, soportes y un entorno
adecuado.

En la subfase del garabateo incontrolado el educador no debe tratar de que el niño no rebase
los límites de la hoja, ya que no tiene aún control motor ni control visual de sus trazados. Tampoco
debemos decirle que haga un dibujo reconocible. El niño realiza sus trazados llevado por el placer
que le proporciona dejar su huella en una superficie.
En la subfase del garabateo coordinado el niño realiza representaciones enactivas; pero no
debe tratarse de que los grafismos enactivos sean símbolos o significantes gráficos.
En la subfase del garabateo controlado se dan los inicios del control de impulsos y aparecen
nuevos trazados. En esta subfase el niño acude a donde el adulto para mostrar su garabatos. Es
importante para el niño que el adulto participe interesándose en los trazados del niño.
En el período de la forma el niño da estabilidad a las formas que realiza y dota de dinamismo
a estas formas. El niño acompaña con expresiones orales las formas que realiza. Establece una
relación entre los trazados y los objetos, basado en contenidos del pensamiento, y no en la
analogía perceptual. En la etapa de los trazados con nombre los adultos deben seguir estimulando
al niño, pero sin impulsarle a que den una explicación o un nombre a sus garabatos. No hay que
obligar a los niños a que dibujen algo reconocible por el adulto, sin tener en cuenta la fase en la
que se encuentra el niño.

Los educadores no deben tratar de que los trazados gráficos
representen visualmente objetos específicos; no deben tratar de que los símbolos gráficos imiten
a la realidad. En el período de la forma el niño sigue experimentando con las formas gráficas,
independientemente de su significado. El educador no debe centrarse en el significado
representativo del dibujo o en la representación figurativa. Debe valorar la representación
abstracta simbólica del niño. .
En la etapa preesquemática del período de la esquematización los símbolos del niño varían
constantemente, es decir, las representaciones de los objetos varían constantemente. El niño no
establece todavía una relación entre los objetos que pinta y su color. Utiliza los colores basándose
en su preferencia subjetiva. El adulto debe facilitar la experimentación del niño, sin imponerle el
color que debe llevar cada objeto. El niño debe descubrir por sí mismo el color que corresponde a
cada objeto. Si a esta edad se enseñan sistemáticamente la composición, el equilibrio o el color,
eso podría inhibir la actividad creadora de los niños. La escuela debe respetar los intereses del
niño para experimentar con la forma y no debe insistir demasiado en la adquisición del vocabulario
gráfico.
En la fase esquemática el niño descubre el orden de las relaciones espaciales y las secuencias
temporales que se dan en un mismo espacio. Empieza a dibujar las secuencias temporales, las
partes de objetos que debieran permanecer ocultos, la analogía entre el objeto y el color. También
en la etapa esquemática el niño debe expresarse libremente a través de su actividad gráfica,
superando los estereotipos y las limitaciones que le impone el entorno y que restringen su
creatividad. Debe fomentarse la creatividad del niño, para que vaya modificando sus esquemas.
Debe animarse al niño a que trate de comunicarse por medio del dibujo. El dibujo nunca debe ser
considerado como una pérdida de tiempo, sino como una forma de expresión y de ampliación del
conocimiento. El dibujo, más allá de representar la realidad, expresa lo que el niño lleva dentro.
Un educador que conoce las fases de la evolución del dibujo infantil podrá utilizar los dibujos
infantiles para determinar su nivel evolutivo.
Los educadores de los niños no deben juzgar ni corregir estéticamente los cuadros de éstos,
basándose en sus técnicas; deben liberarse de sus prejuicios. Los trazos del niño no tienen como
finalidad suscitar el placer de los demás. El adulto no debe decir al niño que haga dibujos bonitos,
ni que le explique lo que ha querido representar en el dibujo, ya que en ese caso dejaría de ser
espontáneo y trataría de agradar al educador. El educador, más que instruir y conducir al niño,
debe acompañarle en el crecimiento.

BIBLIOGRAFÍA
1. Luquet G. H. El dibujo infantil. Barcelona: A. Redondo; 1972.

2. Lowenfeld V. Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz; 1961.

3. Stern A. Del dibujo infantil a la semiología de la expresión. Valencia: Carena Editors; 2008.

4. Machón A. Los dibujos de los niños. Madrid: Ediciones Cátedra; 2009.

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2015 www. interpsiquis. com - Febrero 2015
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