El currículo complejo: una propuesta para formar profesionales idóneos en salud mental.

El currículo complejo: una propuesta para formar profesionales idóneos en salud mental.

Sergio Tobón Tobón.

Docente universitario Asesor de programas de formación Investigador en competencias y pensamiento complejo.

PALABRAS CLAVE: pensamiento complejo, Competencias, Competencias profesionales, Diseño curricular, Salud mental.

página 1
 
[20/2/2004]


Resumen

Problema: Tradicionalmente, la formación de profesionales en salud mental(psicología, trabajo social, psiquiatría y enfermería) se ha dado teniendo como base enfoques curriculares basados en el pensamiento simple, lo cual explica su fragmentación, aislamiento de la realidad profesional y énfasis en contenidos tematizantes.

Objetivo: Brindar un conjunto de reflexiones y herramientas para diseñar el currículo desde una perspectiva compleja, incorporando en éste la formación basada en competencias.

Contenido: (1) análisis de elementos básicos del pensamiento complejo aplicados a la formación humana; (2) conceptualización del currículo complejo; (3) análisis del concepto de competencias en educación superior; y (4) descripción de un conjunto de pautas básicas para diseñar el currículo complejo por competencias en las licenciaturas y cursos del área de la salud mental.

Conclusión: Es necesario revisar críticamente los diseños curriculares de los programas de formación profesional en salud mental e incorporar el ellos el enfoque complejo y las competencias, con el fin de promover la formación de profesionales idóneos.

Introducción

Los programas curriculares tradicionales en salud mental han sido elaborados con base en las siguientes características: (1) sus fuentes están en la tradición academicista y disciplinar, desde donde se determinan los conocimientos a enseñar en los estudiantes; (2) se enfatiza en el diseño instruccional de contenidos; (3) el plan de formación es ajeno a las expectativas de los estudiantes y los requerimientos de la sociedad; (4) el proceso curricular se hace de “una vez para siempre”, es decir se formula con el propósito de que tenga perdurabilidad, pero esto mismo se convierte en una barrera que imposibilita que cambie acorde a las circunstancias; (5) el diseño lo realizan expertos en compañía de unos cuantos docentes y directivos docentes, sin involucrar a toda la comunidad educativa; (6) hay fragmentación en la formación porque se establecen áreas cerradas desde lo disciplinar y las asignaturas no tienen contacto entre sí.

Las competencias se proyectan como un enfoque pedagógico y didáctico para mejorar la calidad de la educación, los procesos de formación profesional y la formación de investigadores en las universidades. A través de ellas, se busca trascender el énfasis de la educación tradicional en la memorización de conocimientos descontextualizados de las demandas del entorno, en tanto se basan en el análisis y resolución de problemas con sentido para las personas, con flexibilidad, autonomía y creatividad.

En el plano del diseño curricular, las competencias aportan una perspectiva que tiene impacto directo en el mejoramiento de la calidad de la educación superior: Desde ellas se propende por identificar claramente los requerimientos del mundo social y laboral-profesional de una manera sistematizada, con el fin de orientar desde ellos el diseño de los contenidos y planeación de las estrategias didácticas y de evaluación. Además, favorecen la vinculación de las instituciones educativas con los entornos donde se desenvuelven y viven las personas.

Sin embargo, a pesar de los aportes del enfoque de las competencias y de los desarrollos conceptuales y metodológicos que se han dado en esta área en los últimos años, actualmente hay una serie de vacíos en este enfoque que dificultan de forma significativa su empleo en el diseño curricular en los programas de formación en salud mental. Tales vacíos se deben en gran medida a una falta de claridad epistemológica en dicha propuesta y al seguimiento con frecuencia de una lógica simple en la conceptualización y aplicación.

A partir de esto, el presente trabajo tiene como propósito realizar una reflexión sobre las competencias desde el pensamiento complejo y proponer una serie de pautas para diseñar el currículo desde esta perspectiva, con el fin de trascender el enfoque tecnocrático y meramente instrumental que es seguido en la actualidad por muchas instituciones. La propuesta tiene tres ejes: en primer lugar se realiza una reflexión sobre el pensamiento complejo, luego se aborda el concepto de competencias desde esta perspectiva y finalmente se establecen un conjunto de sugerencias a tener en cuenta en el proceso de elaboración del currículo.

El pensamiento complejo y formación humana integral

La formación humana y la lógica del pensamiento simple

Sin desconocer que la educación no puede ser pensada a espaldas del contexto social, hoy en día el proceso de formación humana y la educación en general desde el marco de las competencias tiende a tener un excesivo condicionamiento de la economía y del mercado. Esto se ve reflejado en los diferentes procesos de reforma de la educación en Ibero América donde se tiene como base el concepto de competencias. Todos estos procesos tienen unas políticas homogéneas que buscan la alineación del sistema educativo a las demandas del mercado con el fin de seguir las directrices de los organismos internacionales tales como el Banco Mundial y el FMI.

Hay que reconocer que toda sociedad requiere formar a las personas para el ejercicio idóneo del trabajo, ya que sin esto no sería posible la supervivencia y al sistema educativo le corresponde contribuir a esto. Sin embargo, estamos llegando a un punto donde se pretende reducir el proceso educativo a una preparación para el trabajo y el mundo laboral, sin tener en cuenta los otros fines de las instituciones educativas. Enfatizar en una sola dimensión y relegar las demás dimensiones del desarrollo humano es una considerable simplificación y reduccionismo. Además, se promueve la filosofía de preparación para el mundo laboral mediante un saber hacer en contexto, pero no se tiene en cuenta que además del hacer, es necesario formar personas para que comprendan dicho contexto y lo transformen.

Además, la formación desde las competencias tiene el peligro de convertirse en un nuevo factor de exclusión social, por cuanto su desarrollo requiere de docentes motivados, recursos institucionales apropiados, posibilidad de acceso a la tecnología, contacto con diversas manifestaciones culturales y un cálido ambiente familiar; condiciones difíciles de tener en países donde hay una gran cantidad de personas viviendo en la pobreza, los docentes son mal remunerados y los estados cada vez reducen más sus aportes al sistema educativo. Por otra parte, gran cantidad de personas que no poseen las competencias requeridas por el mundo empresarial se están viendo excluidas de éste por no acomodarse a sus estándares.

Por lo tanto, la formación y la educación con base en competencias tiene actualmente como principal escollo el pensamiento simple que está en su trasfondo y que no le permite autocuestionarse frente a los intereses implícitos y reduccionismos. Es por ello necesario realizar un proceso de crítica constructiva a este enfoque, buscando integrar en él nuevas filosofías que favorezcan la formación humana integral, donde a la par de los desafíos de la productividad y la competitividad, se entretejan los desafíos de la construcción de la autorrealización personal y la formación de una sociedad que favorezca la convivencia desde la ética ciudadana. En tal perspectiva, el pensamiento complejo se proyecta como un método y una filosofía que tiene la potencialidad de orientar la formación y el desarrollo de competencias integrando lo individual, lo social y el mundo laboral-profesional, desde el marco de una continua autocrítica.

Concepto de pensamiento complejo

El pensamiento complejo constituye un método de construcción del saber humano desde un punto de vista hermenéutico, o sea interpretativo y comprensivo, retomando la explicación, la cuantificación y la objetivación. Es un método en cuanto camino que no está hecho ni trazado, sino que se hace caminando (Machado, 1998). Por ende, el pensamiento complejo consiste en una nueva racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano, donde se entretejen las partes y elementos para comprender los procesos en su interrelación, recursividad, organización, diferencia, oposición, y complementación, dentro de factores de orden y de incertidumbre.

La realidad se da en un proceso de constante cambio donde interactúan procesos de orden y de incertidumbre (Morin, 1996, 1998, 2000). Esto exige al ser humano el desarrollo de estrategias que le posibiliten afrontarla de forma dinámica. La construcción del conocimiento se da desde el sujeto en una continua reflexividad con el contexto. Al respecto, es importante aclarar que el pensamiento complejo no rechaza la certeza en beneficio de la incertidumbre, la separación en beneficio de la inseparabilidad, ni la lógica para autorizarse todas las transgresiones. Antes por el contrario, esta epistemología consiste en hacer una ida y vuelta constante entre certezas e incertidumbres, entre lo elemental y lo global, entre lo separable y lo inseparable.

Afrontamiento del cambio

Es por ello que el profesional de la psicología, en el área de la investigación, debe desarrollar la competencia para comprender, explicar y afrontar estratégicamente el cambio, mediante el desarrollo de un alto grado de flexibilidad, elaborando y resolviendo nuevos problemas que deben llevar a una continua creación y recreación del enfoque de las competencias. Afrontar el cambio, por lo tanto, implica estar en condiciones de cambiar, transformar o transmutar las concepciones teóricas, ontológicas, epistemológicas, laborales, sociales y políticas cuando las situaciones así lo requieran. Esto posibilitaría que emergiese un proceso de formación humana a la altura de las circunstancias históricas y sociales en sus diferentes dimensiones.

Desaprendizaje

Es esencial aprender a transformar la perspectiva y prospectiva con las cuales abordamos los procesos, fenómenos y problemas del contexto y el sujeto psicológicos. Si como personas tenemos siempre un mismo enfoque o sistema de trabajo (teórico, epistemológico o metodológico), nuestra aproximación analítica y observacional siempre tenderá a ir por un mismo camino, dejando de lado otras dimensiones importantes; y por tanto se produce una simplificación, trivialización y homogenización, convirtiendo el quehacer profesional en una versión profesionista bajo la noción de práctica, lejos de los nuevos retos y de las nuevas oportunidades de la praxis compleja.

Construcción compleja de la realidad

La nueva epistemología del pensamiento complejo propuesta por Morin (2000) nos muestra cómo la realidad, cualquiera que sea (física, biológica, psicológica, social) es compleja y como tal requiere un pensamiento complejo para ser comprendida y explicada, teniendo en cuenta sus procesos de orden, desorden y reorganización constante. Esto implica el reto de cambiar las formas y procesos de investigación de los fenómenos laborales, sociales y profesionales, buscando elaborar en ellos el tejido de relaciones entre las partes, cómo ellas se autoproducen y cómo cambian.

Esto a la vez requiere transformar la manera cómo pensamos, en procura de la construcción de un pensamiento contextuador, globalizador, abierto y reflexivo.

Transdisciplinariedad

Todos estamos con el reto de ser progresivamente transdisciplinarios con el fin de abordar los problemas desde su entretejido y multidimensionalidad para evitar los excesos del pensamiento simple, que reduce todo a una sola perspectiva. El análisis transdisciplinario de la realidad: (1) percibir los procesos y los problemas desde el todo y teniendo en cuenta a la vez cada una de sus partes, en interacción articulada; (2) abordar los problemas atravesando las diversas disciplinas y saberes, con el fin de encontrar hilos comunes; (3) tener en cuenta la unidisciplinariedad, la pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad en un continuo juego recursivo, para llegar a constituir procesos a la vez interdisciplinarios, polidisciplinarios y transdisciplinarios, donde haya intercambio, cooperación y policompetencia; (4) conjugar las diferentes lógicas: la teoría con la poesía, la lógica racional con las lógicas de otras racionalidades (poética, estética y simbólica, sabiduría popular).

Formación humana

La formación humana debe ser asumida como un proceso en continuo cambio que se construye momento a momento, dado por procesos de orden - desorden- interacciones- organización donde intervienen todo un conjunto de subsistemas interrelacionados. La formación involucra procesos de incertidumbre, cambio, transformación, desorden e inestabilidad. No todo puede ser controlable ni predecible y esto debe ser tenido en cuenta en la estructuración de cualquier proyecto de formación, donde hay interdependencia de factores personales, sociales, económicos, institucionales y familiares. La formación no es un asunto exclusivo del escenario escolar formal, sino que se da en múltiples contextos, ya que “todas las instituciones sociales cumplen una función pedagógica” (Lizárraga, 1998, p. 167).

Las competencias desde el pensamiento complejo

Trascendiendo las definiciones habituales sobre las competencias (véase tabla 5), este concepto puede ser asumido como un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre (Braslavsky, 1993); manejo de la incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, lo político y lo laboral dentro de una sociedad globalizada y en continuo cambio (Bacarat y Graziano, 2002). De esta manera, las competencias no podrían abordarse como comportamientos observables solamente, sino como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas donde se combinan conocimiento, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones (Gonczi y Athanasou, 1996).

A partir de lo anterior, se propone conceptuar las competencias teniendo como referencia a Tobón (2004) como procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros) con el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias) en contexto sistémico y el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía, creatividad y liderazgo, asumiendo las consecuencias de los actos.

Esto implica pasar del énfasis en comportamientos observables a la formación basada en el desempeño idóneo y demostrable, tomado en su integralidad. Por ende, formar profesionales en el área de la salud mental implica poner en acción este concepto en el diseño curricular, mediante un proceso sistemático que parte de identificar las demandas específicas del contexto, las cuales se llevan luego al plano de la formación. Nosotros hemos construido una metodología de elaboración de las competencias profesionales que tiene nueve componentes estructurales teniendo como guía el pensamiento complejo (Tobón, 2004). Tales componentes se identifican en la tabla 1.

Tabla 1: Componentes estructurales de toda competencia

Componentes esenciales del diseño curricular por competencias desde el marco del pensamiento complejo

El currículo complejo

El currículo es un sistema complejo en tanto se estructura a través de múltiples relaciones interdependientes en constante cambio “donde interactúan los componentes pedagógicos y didácticos y está determinado por aspectos sociales, políticos, económicos, culturales y administrativos” (González, 2000, p. 20). El currículo complejo trasciende el énfasis del currículo tradicional basado en asignaturas y conocimientos disciplinares en tanto tiene como fundamento la transdisciplinariedad y el mundo de la vida. En él se incorpora la dinámica local, la globalización y la mundialización.

Tabla 2. El currículo complejo frente al currículo fragmentado


La formación desde el pensamiento complejo es un proceso de continua construcción, deconstrucción, reconstrucción y resignificación de competencias de manera interrelacionada en todos los espacios del currículo, con contextualización en los espacios del ejercicio laboral a través del análisis y resolución de problemas. Con ello, se busca que el proceso pedagógico tenga pertinencia y pertenencia. El diseño del currículo complejo por competencias tiene tres componentes: Eje pedagógico, eje didáctico y eje de gestión curricular. Estos tres componentes interrelacionan entre sí de forma sistémica teniendo como base la orientación de la formación integral.

 
Figura 1. Ejes del diseño curricular por competencias


Eje de gestión curricular

En este eje se diseñan las estrategias mediante las cuales se va a construir el currículo por competencias. Para ello se tiene en cuenta el proyecto educativo institucional y los requerimientos del entorno. Específicamente, ha de elaborarse el plan de capacitación de los docentes para formar las competencias requeridas, el proceso estratégico de diseño del currículo, los mecanismos de evaluación curricular, los escenarios de aprendizaje, los recursos económicos y las estrategias de competitividad en el mercado.

Figura 2. Componentes del eje de gestión


Eje pedagógico

Este eje consiste en diseñar el proceso curricular determinando las competencias que se van a formar en el programa educativo. El producto consiste en establecer un perfil de competencias y elementos de competencias con el debe finalizar el egresado el programa, acorde a los requerimientos sociales, empresariales y profesionales.

 
Figura 3. Componentes del eje pedagógico


Eje didáctico

Busca establecer las condiciones esenciales para garantizar la efectiva formación de las competencias y elementos de competencias identificadas y acoradas en el eje pedagógico. Para ello se tiene como base la elaboración de módulos, en los cuales se integran las estrategias didácticas, las estrategias de valoración, las estrategias de aprendizaje, los saberes, las guías de aprendizaje y los diferentes tipos de recursos necesarios. Con base en los módulos, cada docente lleva a cabo el proceso de facilitación, poniendo para ello en escena sus propias competencias.

 
Figura 4. Componentes del eje didáctico


Algunas recomendaciones generales para el diseño complejo del currículo en salud mental

Antropoética

El diseño del currículo debe tener como orientación general la formación de valores fundamentales para que las personas se realicen de forma plena, participen en la búsqueda del bien colectivo, sen autocríticos de su comportamiento, busquen la justicia en sus actos y en los actos de los demás, y reconozcan su dimensión de trascendencia. Es necesario buscar desarrollar una antropoética donde cada persona participe en la construcción de relaciones de solidaridad más allá de las dinámicas del mercado que enfatizan en la rivalidad y en el egoísmo, a través de la cooperación con otros seres humanos. Esto implica respetar y hacer respetar los derechos, tener conciencia de la ciudadanía global y asumir el respeto a la diferencia.

Contextualización

Este proceso consiste en determinar cuáles son las competencias que requiere el entorno profesional local, regional, nacional y mundial para el ejercicio competente de un quehacer. Las competencias deben formularse con sus respectivos indicadores, deben ser la guía básica de todos los cursos, procesos y actividades de formación. Para identificarlas es esencial realizar un diagnóstico sistemático del contexto de realidad próximo a la profesión, además de analizar los contenidos de las disciplinas que aportan al proceso.

Determinar los nodos problematizadores

Estos son grandes búsquedas basadas en problemas generales del contexto que orientan el desarrollo de las competencias en los estudiantes y que integran los diferentes cursos, procesos y actividades académicas, de docencia y de proyección social. Los nodos son la estructura fundamental de los programas de formación en todos los niveles. Esto se corresponde con la propuesta del currículo problematizador, ya planteada por Magendzo (1992) y Magendzo y Donoso (1992), perspectiva que reemplaza la noción de núcleos temáticos, ampliamente extendida en la actualidad.

Trabajo basado en proyectos

Cada nodo se trabaja con base en un conjunto articulado de proyectos formativos en los cuales se forma una competencia (o unidad de competencia). Tales proyectos reemplazan las tradicionales asignaturas. La importancia de trabajar por proyectos ha sido bien documentada en la educación (Hernández y Ventura, 1992) y permite orientar el proceso formativo de una manera pertinente, acorde al contexto y desde la integración de saberes. Además es la base para formar integralmente las competencias desde el saber hacer, el saber conocer y el saber ser. El trabajo por proyectos tiene ocho fases: diagnóstico, definición de competencias, establecimiento de un problema general, construcción de problemas específicos, planeación estratégica, trabajo en equipo, ejecución y valoración (Tobón, 2001).

Capacitación de los docentes

La formación de competencias en los estudiantes tiene como principal requisito que los docentes estén inmersos en procesos de investigación significativos y que, a la vez, manejen las competencias pedagógicas y didácticas fundamentales para orientar la formación acorde a las dinámicas disciplinares y transdisciplinares. Ante esto, las instituciones educativas deben llevar a cabo procesos pertinentes de capacitación de sus docentes en el desarrollo y afianzamiento de sus competencias y en como desarrollarlas y evaluarlas en los estudiantes.

Autorreflexión

El diseño curricular requiere partir de un amplio proceso de autorreflexión en torno a cómo hemos elaborado el currículo en la institución y cómo nos hemos apropiado dicho currículo en la labor docente cotidiana. Se sugiere revisar cómo el pensamiento simple ha perneado el diseño curricular en la institución, buscando posibles errores y sesgos. A partir de esto, mediante la práctica de la autorreflexión, definir pautas para superar los vacíos y problemas del currículo y avanzar en la formulación de un plan para implementar el currículo basado en competencias tomando como referencia el pensamiento complejo. Aquí Morin (2000a) nos dice: “La práctica mental del auto-examen permanente de sí mismo es necesaria, ya que la comprensión de nuestras propias debilidades o faltas es la vía para la comprensión de las de los demás” (p. 76).

Diálogo institucional

A partir de la autorreflexión individual, debemos pasar a procesos de diálogo grupal para construir criterios y planes de forma participativa en toda la institución. Sólo así podremos avanzar en la construcción de un currículo que promueva la formación humana integral donde una de las finales sea la formación idónea para desempeñar actividades laborales, pero que además de esto, se forme para transformar las prácticas de trabajo, se promueva el espíritu emprendedor y se desarrollen competencias generales para vivir de forma autónoma y autocrítica contribuyendo a la construcción de convivencia y solidaridad.

Bibliografía

Bacarat, M. P. , y Graziano, N. E. (2002). ¿Sabemos de qué hablamos cuando usamos el término ´competencia/s´. En G. Bustamante, S. Zubiría, M. P. Bacarat, N. A. Graziano, L. F.

Marín, J. H. Gómez y E. Serrano (Eds. ), El concepto de competencia II (pp. 63-89). Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía.

Barnett, R. (1999). Los límites de la competencia. México: Gedisa.

Bogoya, D. (2000). Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto. En D. Bogoya et al. (Eds. ), Competencias y proyecto pedagógico (7-29). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Braslavsky, C. (1993). ¿Para qué sirve la escuela?. En D. Filmus (Comp. ), Buenos Aires: Tesis.

Bunk, G. P. (1994). La transmisión de las competencias y la formación y perfeccionamiento profesionales de la RFA. Revista Europea de Formación Profesional, 1, 8-14.

Coffey, A. , y Adkinson, P. (1996). Makin sense of qualitative data: complementary research strategies. London, United States: Sage Publications,

Creswell, J. (1998). Qualitative inquiry and reserach desing chosing among: five traditions. London: Sage publication.

Estupiñán, J, (2003). Construcciones en psicología compleja. Bogotá: Universidad Santo Tomás.

García – Monge, J. (2000). Aprender a desaprender. En C. Alemany (Ed. ), 14 aprendizajes vitales (pp. 13-22). Bilbao: Desclée de Brouwer.

Gómez, J. (2001). Competencias: Problemas conceptuales y cognitivos. En E. Torres, L. F. Marín, G. Bustamante, J. H.

Gómez y E. Barrantes (Eds. ), El concepto de competencia (pp. 97-123). Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía.

Gonczi, A. , y Athanasou, J. (1996). Instrumentación de la educación basada en competencias: Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. Limusa.

Hernández, F. , y Ventura, M. (1992). La organización del currículum por proyectos. Barcelona: Graó.

Ibáñez, J. (1994). El regreso del sujeto. Investigación social de segundo orden. Buenos Aires: Siglo XXI.

Jurado, V. F. (2003). El doble sentido del concepto de competencia. Revista Magisterio, Educación y Pedagogía, 1, 14-16.

Lizárraga, A. Formación humana y construcción social: una visión desde la epistemología crítica. En: Revista de Tecnología Educativa. Vol. XIII, no. 2 1998.

Magendzo, A. (1992). Currículo y cultura en América Latina: Programa interdisciplinario de investigación en educación. Santiago de Chile: PIIE.

Magendzo, A. , y Donoso, P. (1992). Currículo problematizador, una opción para la elaboración del currículo en derechos humanos desde la pedagogía crítica. Santiago de Chile.

Montenegro, I. (2003). Son las competencias el nuevo enfoque que la educación requiere. Revista Magisterio, Educación y Pedagogía, 1, 17-23

MEN-Colombia (2002). Decreto 1527 de julio de 2002. Por el cual se establecen los estándares de calidad en programas profesionales de pregrado en psicología. Bogotá: MEN.

MEN-Colombia (2003). Decreto 1781 que reglamenta los exámenes de calidad. Bogotá: MEN.

Morin, E. (1994). Epistemología de la complejidad. En D. Freíd (Comp. ), Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires: Paidós.

Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Morin, E. (1998). Articuler les savoirs. Buenos Aires: Universidad del Salvador.

Motta, R. (2000). Complejidad, educación y transdisciplinariedad. En Memorias del Primer Congreso Internacional de pensamiento complejo. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Ouellet, A. (2000). La evaluación informativa al servicio de las competencias. Revista escuela de Administración de Negocios, 41, 30-42.

Ruiz, L. E. (2000). Universidad, transdisciplinariedad y reforma del pensamiento. En Memorias del Primer Congreso Internacional de pensamiento complejo. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Senge, P. (2000). La danza del cambio. Buenos Aires: Kapeluz.

Senge, P. (1994). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Buenos Aires: Granica.

Sepúlveda, L. El Concepto de Competencias Laborales en Educación. Notas para un Ejercicio Crítico. Revista Digital UMBRAL 2000, Nº8 enero 2002.

Stone, W. (Comp. ) (1999). La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidos.

Strauss, A. , y Corbin, J. (1998). Basic of qualitative research: techniques and procedures for developing grounded theory. United States, London: Sage publications.

Tamayo y Tamayo, M. (1999). La investigación. Serie aprender a investigar, Módulo 2. Bogotá: ICFES.

Taylor, S. , y Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative research method. The search for meaning. New York: Willey and Sons.

Tobón, S. , y Núñez, A. C. (2000). psicología y sistema de salud en Latinoamérica. Perspectivas en psicología, 3, 21-40.

Tobón, S. (2001). Aprender a emprender: Un enfoque curricular. La Ceja: Fundación Universitaria del Oriente (FUNORIE).

Tobón, S. , y Fernández, J. L. (2002). Construcción de un enfoque curricular para la formación de profesionales en salud mental en Iberoamérica. En Memorias del Tercer Congreso Virtual de psiquiatría. Palma de Mallorca: INTERPSIQUIS, Formato CD Room.

Tobón, S. , y Fernández, J. L. (2001). “El pensamiento complejo y la construcción de términos científicos: un enfoque desde la Cartografía Vincular Conceptual”. En Memorias del IV Seminario Nacional de Terminología. Medellín: ITM, octubre 12.

Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, pedagogía y didáctica. Bogotá: ECOE ediciones.

Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón II. Historia y necesidad de utopía. México: El colegio de México.

Zemelman, H. (2001). Subjetividad: Umbrales del pensamiento social. México: Anthropos.