Educación dialógica

EDUCACIÓN DIALÓGICA
Héctor Lamas Rojas
Academia Peruana de Psicología
halamasrojas@yahoo. com
Educación dialógica. Comunidades de aprendizaje.
Dialogic education. Learning communities.

RESUMEN
El propósito de este trabajo es presentar una revisión de una corriente de sumo interés en la
educación contemporánea, como es la teoría de la educación dialógica, en el contexto de los cambios
sociales y culturales que se están produciendo en el paso a la sociedad de la información y lo que se
ha denominado el giro dialógico; y que, de otro lado, hace totalmente necesaria la incorporación de
la comunidad y el entorno familiar al trabajo diario en toda escuela.

ABSTRACT
The purpose of this paper is to present a review of a current great interest in contemporary
education, as is the theory of dialogical education, in the context of social and cultural changes that
are occurring in the transition to society information and what has been called the dialogic turn; and,
on the other hand, makes it totally necessary to incorporate the community and family environment
to the daily work in every school.

LA EDUCACIÓN COMO ELEMENTO REGENERADOR DE LA SOCIEDAD
La revolución tecnológica y los cambios acelerados que provoca, la irrupción de la sociedad de
la información, la globalización, el neoliberalismo galopante, la dualización social, la especulación
financiera, etc. , conforman un marco de lo que se ha denominado la "crisis". crisis de valores, crisis
de identidad, crisis generacional, crisis en la educación, crisis económica, etc. En realidad, no hay
motivos para ser optimista en América Latina ni cabe exagerar aquel sentimiento de desconcierto y
amenaza frente al futuro. La educación está en medio de esa encrucijada. Sin embargo, no podemos
dejar de reconocer a la educación como elemento regenerador de nuestra sociedad actual. De ahí,
la necesidad de un compromiso firme con el ser humano, elemento educador y educable, capaz de
intervenir con eficacia en el desarrollo de su entorno social. De otro lado, cada día seguimos
descubriendo, como lo ponen en evidencia muchos autores, que quedan muchas cosas por decir,
explicar e interpretar lo que nos permite advertir aún un futuro largo para el tema.
La educación en la sociedad de la información se basa en la utilización de habilidades
comunicativas, de tal modo que permite participar más activamente y de forma más crítica y reflexiva
en la sociedad. En la sociedad de la información, si pretendemos superar la desigualdad que genera
el reconocimiento de unas determinadas habilidades y la exclusión de aquellas personas que no tienen
acceso al procesamiento de la información, debemos reflexionar en relación a plantear qué tipo de
habilidades se están potenciando en los contextos formativos, y si con ello se facilita la interpretación
de la realidad desde una perspectiva transformadora.
La educación es básicamente transformación solidaria del medio y de la persona. Es una
transformación generadora de sentido tanto para la persona y para su comunidad, así como para la
propia formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea significativo. Para
Ausubel aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de
aprendizaje; dicho de otra manera: se logra el aprendizaje significativo partiendo del bagaje cultural
del alumnado. Debemos insistir que, la construcción de significados no se hace individualmente, sino
de forma colectiva y dialógica, en relación con los y las otras dentro de una comunidad, es decir, para
que el aprendizaje pueda ser catalogado como tal ha de ser dialógico.
El clima estimulante del aprendizaje se basa en las expectativas positivas sobre las capacidades
del alumnado. Si los procesos educativos tienen un carácter continuo y permanente y no se agotan
en el marco escolar, hemos de reconocer que los aprendizajes que realizan las personas no se reducen
a los ofrecidos en la escuela. Por tanto, el entorno familiar y social de las personas tiene una
importancia especial de cara a facilitar y posibilitar la formación. La escuela tradicional, basada en la
impartición de conocimientos académicos y desvinculada de la comunidad y del entorno familiar,
reproduce el sistema social imperante y no permite su transformación. En este contexto, la persona
no puede transformar su realidad como tampoco la realidad social en interacción con los demás.
De esta forma, se hace totalmente necesaria la incorporación de la comunidad y el entorno
familiar al trabajo diario en toda escuela.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Las comunidades de aprendizaje parten de que todas las niñas y niños tienen derecho a una
educación que no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y no acceder a un
puesto de trabajo. Para lograrlo hay que transformar los centros educativos heredados de la sociedad
industrial en comunidades de aprendizaje. El origen del concepto comunidades de aprendizaje
(Learning Communities), nos lo recuerda Chacón (2008), se remonta a la década de los años noventa,
tiempo en el cual el Centre of Educational Research of Stanford University lo introduce como una
experiencia para transformar escuelas que pudieran adaptarse con rapidez a la sociedad del
conocimiento y de la información (Elboj, Valls, y Fort, 2000).
Los principios asociados al concepto de comunidad de aprendizaje (CA), ofrece nuevas
perspectivas y líneas de acción innovadoras, que pueden contribuir a definir orientaciones y permitan
comenzar, a obtener partido de fracturas y márgenes de construcción que han de conquistar las
escuelas en sus correspondientes coordenadas históricas, sociales e ideológicas, a fin de construir un
discurso y una práctica, que desde lo ambiental atienda a las necesidades y emergencias sociales
(Escudero Muñoz, 2002; citado por Astudillo, 2003).
Las investigaciones nos demuestran que el proceso de aprendizaje de las personas, sin importar
la edad que tengan e incluyendo al profesorado, depende más de la coordinación entre todas las
actividades que llevan a cabo en los diferentes espacios de sus vidas (escuela, hogar, calle, trabajo)
que no de sólo aquellos desarrollados en los espacios designados oficialmente para el aprendizaje
como puede ser el aula. Sin embargo, hasta ahora las reformas educativas se han orientado hacia la
intervención curricular por parte del profesorado, sin tener en cuenta a los y las participantes, a las
familias y a las comunidades --entendidas éstas como entornos eco-sociales próximos--, para
participar en el proceso. La orientación es la transformación del contexto (y no la adaptación) tal como
proponía Vygotsky (1979) y como proponen las teorías sociales (Beck 1998; Giddens 1991; Habermas
1987, 1998) y educativas (Freire 1997) más referenciadas actualmente en el mundo. Entre las que
debemos destacar la concepción comunicativa que incluye y supera la concepción constructivista,
haciendo una importante precisión: el proceso de formación de los significados no sólo depende de
los y las profesionales de la educación, sino también de todas las personas y contextos relacionados
con todos los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes.
Desde esta perspectiva, la formación del profesorado se orienta hacia el conocimiento de las
personas, los grupos de aprendizaje y hacia el conocimiento de cada materia desde un enfoque
interdisciplinar. En ambas se basa el aprendizaje dialógico. Por este motivo, ya el primer paso, el
sueño del nuevo tipo de escuela, es producto del diálogo y del consenso entre el mayor número de
sectores implicados.
El término "Comunidad de Aprendizaje" ("Learning Community"), como observa Torres (2001),
se ha extendido en los últimos años, con acepciones diversas que han dado lugar también a políticas
y programas muy diversos en todo el mundo, tanto en los países desarrollados como en los países en
desarrollo. La diversidad de usos de la noción Comunidad de aprendizaje (en adelante CA) está
atravesada por tres ejes fundamentales: el eje escolar/no-escolar o extra-escolar, el eje real/virtual,
y el eje que hace a la gran gama de objetivos y sentidos atribuidos a dicha CA. Así, la CA remite en
unos casos al contexto escolar y, más específicamente, a la escuela o incluso al aula de clase; en
otros, a un ámbito geográfico (la ciudad, el barrio, la localidad); en otros, a una realidad virtual y a la
conectividad mediada por el uso de las modernas tecnologías de la información y la comunicación
(redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales, etc. ).
Los cambios sociales y culturales que se están produciendo en el paso a la sociedad de la
información bien definidos por lo que Flecha, Gómez y Puigbert (2001), denominan el giro dialógico.
Como precisan bien Elboj y Flecha (2002) nos encontramos ante sociedades que se vuelven dialógicas
puesto que las tradiciones, maneras de hacer y demás componentes del horizonte de nuestro mundo
de la vida se ven continuamente cuestionados y nos confrontan a la necesidad de consensuar y
dialogar.
De otro lado, señalan Chacón et al (2008), la escuela requiere redefinir su función, crear puntos
de contacto entre lo pedagógico y el accionar comunitario. Para que tales procesos se puedan realizar
y consolidar esta institución debe convertirse en un espacio de participación genuina, donde los
distintos actores intervengan en forma activa, voluntaria y equitativa en los asuntos que les interesan
y preocupan. De allí, la pertinencia de convertir la escuela en una comunidad de aprendizaje.

EDUCACIÓN DIALÓGICA
Esta teoría educativa del aprendizaje Dialógico no sólo explora y analiza los espacios educativos
en los que se establecen todo tipo de interacciones y prácticas educativas de éxito sino también
aquellas que acaecen en otros espacios en los que se desarrolla un currículum y organización escolar
reproductor- hegemónica. Desde esta perspectiva se cuenta con un mayor marco analítico que permite
analizar nuevas realidades empíricas y tener en cuenta las aportaciones de estas prácticas a la mejora
del aprendizaje y a la disminución y/o superación de las desigualdades.
Según Freire, como nos lo recuerda Ovejero, no se puede hablar de educación a secas sino de
"educación para qué, educación en favor de quiénes, educación contra qué". Y es que la educación
puede ser liberadora pero también puede ser manipuladora y domesticadora, es decir, esclavizante.
Por otra parte, la pedagogía de Freire es psicosocial, es claramente psicología social. Se trata, por
consiguiente, de una psicosociopedagogía, ya que, para él, como para Mead y el interaccionismo
simbólico, el ser humano es ante todo un ser comunicativo, dialogante, un ser de relaciones
intersubjetivas. En definitiva, para Freire la educación liberadora es necesariamente encuentro
interpersonal, es decir, diálogo. De lo contrario, no será liberadora sino opresora ( Ovejero, 1997).
Freire desarrolló una perspectiva dialógica en la educación ya en los años sesenta. Algunas veces
se ha entendido esa aportación en forma restringida, limitándola al diálogo entre profesorado y el
alumnado dentro de la clase. No es ni ha sido nunca así; el diálogo propuesto por Freire no queda
recluido entre cuatro paredes sino que abarca al conjunto de la comunidad que enseña y aprende
incluyendo padres, madres, otros familiares, voluntariado, otros y otros profesionales, además del
alumnado y del profesorado. Todos influyen en el aprendizaje y todos y todas deben planificarlo
conjuntamente. El diálogo, en este contexto, se entiende como un proceso interactivo mediado por el
lenguaje y que requiere, para ser considerado con naturaleza dialógica, realizarse desde una posición
de horizontalidad en la que la validez de las intervenciones se encuentran en relación directa a la
capacidad argumentativa de los interactuantes, y no a las posiciones de poder que éstos ocupan.
También Habermas (1987-1989/1981) desarrolla diversas ideas que enriquecen esta
perspectiva dialógica con su teoría de la competencia comunicativa donde demuestra que todas las
personas son capaces de comunicarse y generar acciones. Todas las personas poseemos habilidades
comunicativas, entendidas como aquellas que nos permiten comunicarnos y actuar en nuestro
entorno. Además de las habilidades académicas y prácticas existen habilidades cooperativas que
coordinan acciones a través del consenso.
Lo que proponen Habermas y Freire son utopías posibles. Al sueño le sigue la selección de
prioridades para los años posteriores. El consenso es fácil. Los profesionales y las profesionales nos
regimos por el principio de que todas las niñas y niños tengan oportunidad de acceder a los mismos
aprendizajes que queremos para nuestros hijos e hijas. . Todas las personas quieren una educación
que les sirva para vivir con dignidad tanto en la sociedad actual como en la futura.
Para poner en práctica el proyecto hay que transformar el contexto. Todas las personas adultas
que se relacionan con el alumnado deben participar en esa transformación. Si el claustro va por un
lado, las familias por otro, en sectores sociales no privilegiados queda asegurado el fracaso de mucha
gente y de la propia institución. Todos esos colectivos y personas hemos de llegar a un compromiso
que incluso se concrete en la firma de un contrato de aprendizaje. Para ello, hemos de cambiar la
forma de pensar centrándonos en promover el diálogo, y no en si los objetivos se han de redactar en
infinitivo y los contenidos en sustantivo.

PROPUESTA METODOLÓGICA
Las contribuciones teóricas críticas de la educación en las que se sustenta el Aprendizaje
Dialógico incluyen tanto autores lejanos en el tiempo pero cercanos en planteamientos ­Ferrer y
Guardia, Vygotsky o Paulo Freire­ como autores contemporáneos de la pedagogía crítica
Se trata de crear un espacio de encuentro donde el conocimiento se construye a partir del
intercambio, la reflexión y el análisis tanto individual como grupal. Es decir, metodología activa y
participativa.
Los principios metodológicos del aprendizaje dialógico son:
-Diálogo igualitario. Se basa en la contribución realizada por todos los participantes, donde
la importancia reside en los argumentos y no en el estatus de la persona que lo realiza. Se

supera así la exclusión de los grupos que no manejan el lenguaje académico ni la cultura
occidental.
-inteligencia cultural. Todas las personas tenemos una inteligencia cultural adquirida a lo
largo de nuestra experiencia de vida y que expresamos a través de las interacciones. Este
principio reconoce todas las formas de inteligencia, incluyendo la práctica, la académica y las
interacciones comunicativas verbales y no verbales. De este modo los objetivos y los
conocimientos se crean a través de las distintas experiencias, formas de conocimiento y
puntos de vista.

-Transformación. Las personas como agentes humanos pueden interactuar con el medio
para transformarlo.

-Dimensión instrumental. El diálogo incluye el aprendizaje de los contenidos que nos son
útiles para nuestra práctica como la comunicación, el liderazgo, las redes o la planificación.

-Creación de sentido. La participación definiendo los objetivos de la actividad de acuerdo
con nuestras necesidades y expectativas. La utilidad de los contenidos y las herramientas
prácticas para llevar a la práctica nuestra propuesta dota de sentido nuestro aprendizaje.

-Solidaridad. Es el eje que guía los grupos de formación dialógica donde todos aprendemos
de todos, empoderándonos al dotarnos de una autoridad que nos permitirá confrontarnos
con los obstáculos y las barreras de nuestra participación social.

-Igualdad de las diferencias. Hace referencia al derecho a la diversidad en todos los
aspectos de nuestra vida. El reto didáctico según Pérez Gómez (1991), supone que los
contenidos del currículo y las experiencias e intercambios que se generan al desarrollar una
determinada estructura de tareas académicas y relaciones sociales en la aula, debe provocar
no sólo el aprendizaje significativo de una cultura paralela o añadida que el alumnado
aprende para poder resolverse con éxito frente a las demandas específicas de ese ambiente,
sino el aprendizaje relevante de una cultura viva que induce la transformación del
pensamiento vulgar y cotidiano del alumnado.

La escuela debe contribuir a la "mediación reflexiva" entre el individuo y la sociedad, (Pérez
Gómez, op. cit. : 51), buscando contradicciones, reflexionando sobre las prácticas, transformando las
relaciones sociales en el aula (Beltrán Duarte, 1996:83) y esta mediación debería desarrollarse
principalmente mediante el diálogo en el aula (Hoyos Vásquez, 1995; Freire, 1997; Apple y Beane,
2000; Flecha y Tortajada, 1999). De acuerdo con Hoyos Vásquez (1995:71-85), algunas de las ideas
más adecuadas para la realidad docente podríamos tomarlas de las distintas teorías de la ética
comunicativa:
1. fenomenología de lo moral. - La moral es construida a partir de los sentimientos y las
experiencias reales vividas por el sujeto. Por eso es extremadamente adecuado detectar y
"vivir" los conflictos morales desde la escuela para contextualizar posibles soluciones,
buscando el respeto al pensamiento del otro, intentando "ponernos en la piel" del otro

(empatía, reciprocidad, solidaridad. . . ), reconociendo sus puntos de vista sin tener
necesariamente que compartirlos. Pero si no damos oportunidad de vivir y explicitar estos
sentimientos y conflictos morales, estamos perdiendo la oportunidad de vivir ese tipo de
ética comunitaria tan necesaria en nuestra sociedad

2. Búsqueda de un principio puente entre los sentimientos morales y los principios morales. Aunque esta idea procede de Kant, y este autor aspiraba a conseguir leyes universales,
nuestras pretensiones se han de ceñir únicamente a los principios que se puedan establecer
mediante el diálogo, que es el auténtico principio puente al que nos referimos, teniendo en
cuenta además que el concepto de libertad juega aquí también un papel imprescindible:
solamente se podrá desarrollar un diálogo realmente fructífero si los y las participantes
actúan sin coacción y con absoluta libertad.

3. Hermenéutica. - Se busca comprender el sentido de las expresiones lingüísticas, reconocer
al otro, el derecho a la diferencia, el respeto a distintos puntos de vista. . . ya que toda ética
debe comenzar por la comprensión del otro, que no significa necesariamente que se esté de
acuerdo con él. Si, de manera conjunta, intentamos llegar a consensos en cuanto a
terminología, en cuanto a usos lingüísticos, hacemos el esfuerzo por comprender el mensaje
del otro (su estructura lógica y su contenido), los motivos por los que un determinado asunto
es considerado relevante para el individuo, etc. , estaremos consiguiendo crear la base del
acuerdo ético, del acuerdo social.

4. Moral neocontractualista. - Y precisamente lo que planificábamos en el epígrafe anterior es
lo que buscan filósofos como Rawls (en Hoyos Vásquez, op. cit. : 78): buscar una especie de
"contrato social" mediante el establecimiento de mínimos y consensos (buscando aquello
que es mejor para todos y todas), y considerando que la justicia y la equidad es el fin último
de la sociedad. El único problema de este tipo de propuestas es el respeto a los derechos de
las minorías.

5. Buscar la relación entre consenso y disenso. - "Todo consenso debe dejar lugares de disenso
y todo disenso debe posibilitar nuevos caminos" (Hoyos Vásquez, op. cit. : 84). Los
consensos obtenidos en el aula tendrán siempre en cuenta que pueden existir puntos de
vista distintos a los de la mayoría, con lo que se debe respetar y en la medida de lo posible
atender ese tipo de discrepancias, teniéndolos en cuenta a la hora de planificar nuevas
actuaciones o para la mejora de lo ya existente.

Finalmente, se va destacando un modelo educativo basado en el diálogo continuo, más allá del
contenido puntual de cada sesión de clase. Se trata del modelo de la Comunidad justa: Éste consiste
en una propuesta de L. Kohlberg creada hacia los años sesenta del siglo pasado, nacida de su
experiencia de vida en los Kibbutzim (singular, Kibbutz) israelíes. Estos son comunidades igualitarias
en las cuales (entre otras características) la mayoría de bienes son de uso común, los trabajos de
todo tipo son realizados por todos los miembros del kibbutz sin excepción, y las decisiones que
involucren a la comunidad son tomadas democráticamente por la misma. El modelo consiste en la
creación formal de un clima de discusión abierta y democrática, a través del diálogo, en la escuela,
estando los estudiantes a cargo de crear y de aplicar las normas de resolución de conflictos, de
premios y sanciones para su propio comportamiento, de discusión de temas problemáticos, de
discusión del diseño curricular, etc. (Velasco y Alonso, 2008)

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