Enfoques de aprendizaje y su relación con la calidad de la educación superior.

Enfoques de aprendizaje: su relación con la calidad de la Educación Superior.

 

Evelyn Fernández-Castillo1, Zaida I. Nieves- Achón 2

. Lic. En psicología Facultad de psicología de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas.

2. Dra. C (Ph) y Profesora Titular de la Facultad de psicología de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas.

 

Introducción

En la actualidad, el estudio de los enfoques de aprendizaje en relación con la calidad de la educación superior ha cobrado un gran auge al alejarnos de las posiciones más ortodoxas y tradicionales y comenzar a enfocar las investigaciones, en los estudiantes como entes activos, capaces de construir sus conocimientos en una situación de aprendizaje.

 

Esta preocupación se encuentra orientada por las propias exigencias de la sociedad actual donde el neoliberalismo , al desarrollo tecnológico y la globalización, hacen que la educación superior se enfrente a una situación diferente que recaba en un cambio en relación con las prácticas establecidas, tiene que adecuarse a las nuevas características del entorno, entendido en un sentido amplio, y a la diversidad y variedad del potencial humano con la posibilidad de acceso .

 

La educación superior se presenta, en este contexto, como una opción que puede romper la estricta lógica de medios a fines y la reintroducción de la persona como eje central del desarrollo. Aparece así la importancia de la creatividad y la comprensión inteligente de principios y fenómenos . De ello surgen cuatro aspectos fundamentales asociados a la calidad de la educación superior, que son:

el fomento al desarrollo de cada persona, a su integridad y diversidad.
el fortalecimiento de una actitud crítica frente a lo dogmático y absoluto.
el rechazo al conocimiento memorístico y la valoración de la creatividad y de la capacidad, para adecuarse a situaciones nuevas y para innovar utilizando la información disponible.
una nueva actitud y conceptualización de los espacios y de los tiempos y por ende, de las formas de organización de la vida cotidiana.

 

Estas propias condiciones hacen que numerosos investigadores en el ámbito de la psicología educativa centren su atención en los enfoques de aprendizaje, entendidos como las percepciones que tienen los estudiantes ante una tarea académica y que se encuentran modulados en función de elementos personales y del contexto (Biggs, 1993).

Los estudios sobre este tema van desde la construcción y validación de instrumentos psicométricos para su exploración (Immekus & Imbrie, 2010), los estudios transculturales(Sun & Richardson, 2012) así como los factores internos que hacen que no siempre los cambios que se realizan para fomentar enfoques que garanticen la calidad funcionen de la forma esperada (Balasooriya, Tetik & Harris, 2011).

 

 

Asumir que el aprendizaje como un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples espacios, tiempos y formas. Vinculado a un contexto histórico-cultural concreto, englobando a la personalidad como un todo siendo su punto central y el principal instrumento del aprender, el propio sujeto que aprende. Entendiéndolo como un proceso de participación, de colaboración e interacción, activo por su naturaleza y el cual supone el tránsito de lo externo a lo interno, de lo ínter psicológico a lo intrapsicológico, de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación, base del desarrollo cultural del estudiante (Guillén, 2009).

El estudio de los proceso de aprendizaje es un elemento clave e inevitablemente vinculado a la calidad de la educación, no asumido como producto final sino definida por “ la eficiencia con que se enseña, se diagnóstica y caracteriza a los estudiantes en la unidad de lo instructivo, educativo y desarrollador” (Zilberstein Toruncha, 2000, p. 7). Desde esta perspectiva de análisis resulta imprescindible el estudio de los enfoques de aprendizaje, como un determinante importante en la calidad del mismo, al reflejar intención, proceso y resultado del aprendizaje (Marton y Säljö, 1976).

 

 

El presente trabajo tiene como objetivo fundamental abordar desde una perspectiva teórica los principales resultados de las investigaciones que se han estado realizando en torno a esta temática.

Esto posibilitará un acercamiento y llevar a la práctica en nuestra actividad como docentes los principales resultados, de los avances que en esta área la ciencia se han obtenido.

Además la sistematización de esta temática, abrirá nuevas interrogantes de investigación que influyan de forma positiva en el desarrollo de la calidad del aprendizaje y de la educación superior.

 

 

Desarrollo:

La educación superior se encuentra en una etapa de cambio y transformación, de formas muy bien establecidas de enseñar y de aprender, a la formación de competencias, de actitudes y modos de actuación profesional donde nos solo se privilegian los procesos cognitivos sino también la demisión afectiva de la personalidad. El reto está fundamentalmente en acompañar al alumno en el proceso de su formación integral, descubriendo en él, la capacidad no solo de aprender durante toda la vida, sino también, de adaptarse a un mundo dinámico y tecnológico, conservando su esencia como ser humano. Este reto es asumido por los diferentes países e instituciones educativas en función de sus características y del modelo de hombre que pretende formar, por lo tanto la evaluación de la calidad educativa es hoy, una exigencia para las universidades y en la que el alumno ocupa un lugar especial en las investigaciones que al respecto tienen lugar.

 

 

 

Múltiples estudios se han llevado a cabo desde diferentes partes del mundo, para estudiar los procesos y condiciones que median la experiencia de aprendizaje, los resultados de estos estudios han llevado a conformar la que se conoce en el mundo académico como SAL (Learning Approaches Study), dada su magnitud es reconocida como una metateoría.

Siendo así, encontramos el grupo de Gotemburgo, integrado por investigadores como Marton y Säljö (1976), los cuales a través de una metodología cualitativa, con técnicas como la entrevista en pequeñas muestras de estudiantes, analizaron los modos a través de los cuales los sujetos abordaban una tarea concreta (actividad de estudio), concluyendo que estos procesaban la información en dos niveles: concepción de aprendizaje profunda y concepción superficial posteriormente denominados “enfoques de aprendizaje” , siendo los primeros en acuñar el término . De acuerdo con su concepción, los rasgos que definen uno u otro enfoque se establecen a partir de las intenciones que tienen los estudiantes. Los alumnos que manifiestan un enfoque profundo presentan la intención de comprender el material y parecen interactuar críticamente con el contenido de aprendizaje. Mientras que aquellos que adoptan un enfoque superficial, manifiestan orientaciones extrínsecas y una concepción simplista del aprendizaje basada en la memorización, identificando aquello elementos de la tarea más susceptibles para memorizarlos .

Por su parte en el Reino Unido un grupo de autores como: Entwistle & Ramsedem (1983), bajo los postulados de la psicología de las diferencias individuales realizaron una serie de estudios exploratorios intentando hacer una clasificación de los estudiantes universitarios atendiendo a los diferentes procesos de aprendizaje que realizan y los resultados que obtienen. Su tarea fundamental estuvo orientada identificar cómo lo alumnos aprenden a partir de la información que ellos mismo proporcionan a través de cuestionarios.

 

 

 

Con este propósito se construye el inventario de Enfoques de Estudio –ASI (Approaches to Studying Inventory) , posibilitando reconocer diferentes dimensiones en relación a un enfoque de aprendizaje.

Para estos autores los enfoques de aprendizaje designan tanto las intenciones con las que el estudiante afronta una determinada tarea de aprendizaje como los procesos implicados para satisfacer dichas intenciones. El enfoque depende en gran medida de las experiencias previas de aprendizaje, en especial de qué tipos de aprendizaje se recompensan y de qué manera.

 

 

En el contexto español también se han realizado investigaciones importantes sobre el tema, entiende que los enfoques de aprendizaje, son el conjunto de intenciones que orientan y condicionan la actuación del alumno durante el proceso de aprendizaje, a lo cual suma el hecho de que no se deben considerar como algo que esté en el interior del alumno, sino que se configura a partir de cómo él experimenta el aprendizaje.

Una notable relevancia tienen los trabajos que se realizan en Australia bajo la dirección de John Biggs, con un sustento metodológico de tipo cuantitativo apoyándose en cuestionarios estructurados y análisis multivariados.

Teniendo como base los resultados encontrados, dicho autor propone un modelo que explica a partir de una serie de variables los procesos de estudio, y además elabora varios cuestionarios: el cuestionario de Procesos de aprendizaje –LPQ (Learning Process Questionnaire), aplicable a estudiantes de enseñanza media y el cuestionario de Procesos de Estudio – SPQ ( Study Process Questionnaire), para estudiantes universitarios al cual posteriormente se le hizo una revisión.

Estos investigadores bajo la dirección de Biggs, han obtenido resultados que han trascendido la frontera australiana, desarrollando la teoría de los enfoques, iniciada por Marton & Säljö, adicionando nuevas perspectivas de análisis, a partir del modelo teórico denominado 3P (Presagio-Proceso- Producto).

En este esquema se sustenta las variables relativas al ámbito del proceso de aprendizaje que median o intervienen la relación entre factores de tipo personal del alumno y situacionales como el rendimiento académico. Un cambio en alguna de las partes del sistema produce cambios en el resto de las partes del mismo (Biggs, 1993, 2001).

En los factores de Presagio que son conocidos también como de pronóstico, los cuales según J. Biggs (2005) “interactúan en el nivel de proceso para determinar las actividades inmediatas de los estudiantes relacionadas con el aprendizaje, en cuanto al enfoque del mismo” (p. 37).

Dentro de estos factores encontramos las características del estudiante donde se pueden identificar las concepciones de aprendizaje, los conocimientos previos, metas de aprendizaje , las motivaciones que tengan hacia la actividad, los hábitos y habilidades de estudio , así como los estilos de aprendizaje .

También se encuentran los elementos relacionados con el contexto. Se han realizado múltiples investigaciones, destacando la importancia del trabajo en equipo, donde el objetivo no es solo conocer sino construir el conocimiento y aprender a tomar decisiones sobre el propio proceso de aprendizaje . Otro de los temas se han referido al clima de las instituciones educativas , al respecto Biggs (2005) expresa que “cada institución en su conjunto crea un clima de aprendizaje mediante las relaciones formales e informales con los alumnos” (p. 37).

En este marco, se reconoce la influencia de la cultura en el aprendizaje . Igualmente encontramos el contexto de enseñanza: el currículo, donde según Biggs (2005) deben alinear objetivos curriculares y las evaluaciones docentes para poder obtener cambios en los niveles de comprensión. Por lo tanto no se debe obviar otros elementos como: los métodos, la dificultad de la tarea, el tiempo libre y los recursos materiales y la influencia del profesor .

Las posibles interacciones entre estos elementos son muchas, aunque según Biggs (2005): “es difícil que un estudiante con pocos conocimientos previos del tema emplee un enfoque profundo, aunque la enseñanza sea experta” (p. 37), de ahí la importancia de tener presente estos factores para garantizar el éxito de proceso.

Dentro del modelo y en estrecha relación con estos elementos, se identifica los factores de proceso, refiriéndose al modo en que los estudiantes abordan las tareas de aprendizaje a partir de los dos enfoques de aprendizaje, un enfoque superficial, caracterizado por el uso de estrategias memorísticas y reproductivas y con elementos motivacionales externos y un enfoque profundo determinados por un alto nivel de comprensión y comprometimiento con la tarea de aprendizaje .

 

 

Es por ello que Biggs (2005), plantea que, una vez analizado el escenario (factores de presagio), es necesario entrar en acción. El autor concibe una buena acción docente satisfactoria, como un espacio de construcción “en que los estudiantes, construyen lo que ya conocen, lo cual requiere mucha actividad, interacción con los demás y autosupervisión, para comprobar que todo se desarrolle según los planes” (p. 9).

 

 

Por lo tanto, es el propio proceso de enseñanza- aprendizaje, el escenario donde se configuran los enfoques que darán lugar a los resultados del proceso que se recogen el tercer grupo de factores que Biggs recoge en su modelo.

 

 

 

Estos factores Producto se identifican con resultados del aprendizaje no solo en términos cualitativos o cuantitativos, sino también afectivos . Según Biggs (2005), al enseñanza está dirigida fundamentalmente a obtener un aprendizaje universitario de calidad, “para que los estudiantes consigan los resultados deseados de una forma razonablemente eficaz”, la meta es: “lograr que los alumnos comprendan lo que se les está enseñando” (p. 45).

Resultados obtenidos en diferentes investigaciones sobre el tema de los enfoques de aprendizaje en nuestro contexto, apuntan como cuestión de principio, que cualquier intento de definición de una didáctica estimuladora de un aprendizaje de calidad supone en primer lugar, una conceptualización del aprendizaje como proceso complejo. La complejidad propia del proceso de aprendizaje explicada desde los diferentes modelos y enfoques de la ciencia psicológica, da al traste con la diversidad de definiciones de aprendizaje que hasta hoy existen en la literatura y que sustentan de manera correspondiente los también disímiles modelos educativos.

 

 

 

Según criterios de Nieves, Z. (2005), en una perspectiva histórico cultural del aprendizaje se enfatiza en el sistema de ayudas pedagógicas que propicie el proceso conjunto, compartido del profesor con los alumnos, entre ellos y de cada uno consigo mismo. Donde la ayuda sea entendida como orientación ofrecida para promover autonomía, para traspasar la responsabilidad del profesor al alumno y que sea este quien desde la interacción y la intención construya y reconstruya sus significados. Este sistema de ayudas pedagógicas supone una didáctica de la interacción que favorezca la calidad del aprendizaje. (Pág. 5)

 

 

De manera particular se destaca la importancia de valorar la calidad de los aprendizajes a partir de los enfoques de aprendizaje que consigue el alumno (superficial y profundo).

 

 

Guillén, A. & Nieves, Z. (2009) señala que las características que mayormente se expresan en los indicadores estudiados de la calidad del aprendizaje de los estudiantes universitarios investigados son: la tendencia a alcanzar rendimientos académicos bajos, lo que coincide con el predominio de los niveles pre-estructurales y multiestructural en la elaboración del material de estudio, con el auto-reconocimiento de que tienen dificultades en sus métodos de estudio, en la organización, planificación y sistematicidad del estudio, en la autorregulación del comportamiento ante el estudio, con escasos recursos metacognitivos y limitada motivación profesional; características estas que apuntan hacia el predominio de un enfoque superficial en el estudio con una tendencia a la correlaciones entre dichas características.

 

 

Resultados similares reportó Reyes, M. , & Nieves, Z. (2010) al señalar como tendencia general en los estudiantes universitarios de la muestra investigada, que la calidad de los aprendizajes se vio afectada por indicadores tales como enfoques de aprendizaje, componentes motivacionales vinculados a la actividad de estudio y las motivaciones profesionales,

 

 

Las investigaciones revisadas y el estado del arte en el tema objeto de estudio, revelan la necesidad de continuar profundizando en los enfoques de aprendizaje del estudiante universitario y en particular en la explicación de los principales factores asociados

Conclusiones

Los elementos anteriormente expuestos demuestran la importancia de estudiar e identificar que tipo de enfoques utilizan los estudiantes ante las diferentes tareas de aprendizaje, para de esta forma poder monitorear el proceso de enseñanza-aprendizaje e introducir cambios desde las prácticas educativas que garanticen aprendizajes de calidad.

Por lo tanto, asumir esta premisa y realizar investigaciones sobre esta temática en las diferentes instituciones educativas, constituye una premisa importante para hacer visible el problema, favorecer un importante espacio de trabajo científico y posibilidades de intervención en busca del perfeccionamiento de la educación superior, tal como exige la actual sociedad del conocimiento.

 

 

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