El afrontamiento del envejecimiento cognitivo: Aspectos diferenciales según el género.

El afrontamiento del envejecimiento cognitivo: Aspectos diferenciales según el género.

Carmen Mas Tous; Enric Munar Roca; Magdalena Medinas Amorós.

Facultad psicología, Universitat de les Illes Balears (España).

Resumen

Estudiamos la influencia del género y la edad sobre la memoria verbal y sobre variables motivacionales (expectativas y atribuciones) que, a su vez, pueden influir en el rendimiento cognitivo. Se aplicó una prueba de pares asociados a 296 personas de ambos sexos, divididas en cuatro grupos de edad (19-25, 30-40, 51-64 y 65-83). Se registraron también las expectativas y el rendimiento percibido en cada parte de la prueba y las atribuciones causales realizadas tras conocer los resultados. Se producen diferencias de edad que varían en función del género: los hombres, de valorarse al alza y considerar sus logros como factores diagnósticos de su capacidad personal, pasan a percibir el declive en su rendimiento, lo cual, como es lógico, afecta a sus valoraciones y puede afectar a su autoconcepto y a la confianza en sus propias capacidades. En cambio, en las mujeres, el impacto del envejecimiento cognitivo parece ser más moderado. Por una parte, mantienen mejor su rendimiento en memoria verbal. Por otra, tanto mujeres jóvenes como mayores, subestiman sus capacidades y resultados de manera similar. En el caso del estilo atribucional los resultados reflejan la madurez propia de la edad combinada con la influencia de los estereotipos de género. Podemos concluir que hombres y mujeres afrontan el envejecimiento cognitivo de manera diferente, lo que nos proporciona pautas para diseñar y evaluar programas de entrenamiento cognitivo dirigidos al colectivo de mayores.

Introducción

El punto de partida del trabajo se sitúa en el hecho de que el envejecimiento de la población es un fenómeno que plantea nuevas necesidades y que nos lleva a nuevos retos tanto teóricos como prácticos en el campo de las Ciencias Sociales y de la Salud. Uno de los nuevos objetivos a perseguir ha de ser prevenir y fortalecer a la persona para alejarla de ciertos riesgos asociados al envejecimiento, e, incluso, centrarse en desarrollar vías de intervención e instrumentos que permitan a las personas mayores aprovechar la posibilidad de crecimiento y ganancia que la mayoría de ellas conserva (Villar, 2003).

En esta línea se ha extendido en los últimos años la idea del ejercicio cognitivo como una forma de prolongar el bienestar mental y la calidad de vida a lo largo de los años. La estimulación y entrenamiento cognitivos nos permiten mejorar las funciones mentales, mostrándose eficaces para ayudar a retrasar el inicio del declive cognitivo asociado al envejecimiento (Goldberg, 2001). En la última década han surgido diferentes programas a partir de esta premisa.

En un estudio de revisión realizado por McDougall (1999) sobre las intervenciones diseñadas para mejorar la función cognitiva en adultos sin alteración cognitiva, se concluye que deberían considerarse en ellas varios aspectos que influyen en el rendimiento cognitivo, como son las creencias de autoeficacia, y que debe enfatizarse para modificar las actitudes de los participantes sobre el declive de la memoria relacionado con la edad. Además, plantea la necesidad de inclusión de medidas subjetivas para valorar la efectividad de las intervenciones.

En la línea de lo anteriormente expuesto, un estudio previo realizado por nuestro equipo de investigación (Mas, Jiménez, Munar y Rosselló, 2004), evidenció la necesidad de considerar en la elaboración y evaluación de programas de entrenamiento cognitivo para personas mayores, variables tales como el rendimiento percibido, las expectativas de autoeficacia, las atribuciones y otros factores que pueden influir en las personas a la hora de enfrentarse a tareas cognitivas y de valorar su funcionamiento cognitivo.

A partir de todo ello, nos planteamos la necesidad de profundizar en el estudio de las variables que pueden afectar al rendimiento cognitivo de las personas, como paso previo a tener en cuenta a la hora de diseñar programas dirigidos al colectivo de mayores, surgiendo así una serie de interrogantes.

Las preguntas que nos planteamos y que dieron pie al estudio parte de cuyos resultados presentamos, fueron las siguientes:

1) ¿Qué variables pueden afectar al rendimiento cognitvo?, por ejemplo, variables de tipo motivacional, como las expectativas o atribuciones mencionadas hace un momento. Los estudios al respecto, centrados básicamente en el ámbito educativo, indican que estas variables influyen en el rendimiento académico. En el estudio realizado, se amplía la pregunta al ámbito del rendimiento cognitvo, especialmente en lo referente al rendimiento en memoria.

2) ¿Qué factores pueden modular esta influencia? ¿Afectan estas variables por igual a todas las personas, por ejemplo a todas las edades y a ambos sexos? A partir de aquí surgieron las cuestiones que se intentan responder en el estudio.

3) ¿Influyen el género y la edad sobre variables motivacionales (expectativas y atribuciones en nuestro caso) que afectan al rendimiento cognitivo?

4) ¿Influyen en género y la edad sobre el rendimiento en memoria? Más concretamente, el estudio se centró en un tipo concreto de memoria: la memoria verbal.

¿Qué nos dice la literatura previa al respecto?

En cuanto a las diferencias de edad en la memoria y las expectativas y atribuciones relacionadas con la memoria, cabe destacar que en cuanto a la memoria y la edad, podemos decir que, a nivel cognitivo, los cambios asociados al envejecimiento se manifiestan a grandes rasgos en un enlentecimiento en el procesamiento de la información (Salthouse, 1996), una disminución de la capacidad atencional (Rogers, 2002; Vega y Bueno, 1995), y un declive en algunos aspectos de la memoria: memoria de trabajo y memoria episódica, especialmente para hechos recientes (Fernández-Ballesteros, Moya, Íñiguez y Zamarrón, 1999; Montenegro, Montejo, Reinoso, Andrés y Claver, 1998).  

En cuanto a las expectativas sobre la memoria, los estudios muestran que los mayores se consideran menos eficaces respecto a su memoria y tienden a prestar más atención a los fallos de memoria, lo que les lleva a tener más quejas de memoria (Montejo, Montenegro, Reinoso, De Andrés y Claver, 2001). Aunque hay que decir que las quejas no siempre correlacionan con el rendimiento objetivo, el que haya muchas quejas de memoria no implica que haya en realidad un problema de rendimiento. Pero las quejas son importantes y deben tenerse en cuenta porque pueden desmotivar a la persona y repercutir negativamente a la hora de afrontar una tarea de memoria (Devolver y Pressley, 1991).

En cuanto a los estudios sobre atribuciones memoria y edad, sólo resaltar dos cosas: La gente de todas las edades tiende a atribuir los fallos de los adultos mayores a causas internas, estables e incontrolables (como la falta de capacidad) y los fallos de los adultos jóvenes a causas internas, inestables y controlables (como la falta de esfuerzo o la atención insuficiente) (Bieman-Copland y Ryan, 1998; Erber, Prager, Williams y Caiola, 1996; Rever, Szuchman y Prager, 1997; Lachman, 1990). Y si nos centramos en estudios con adultos mayores, vemos que éstos tienden a hacer atribuciones a factores incontrolables (como la capacidad) más que a factores controlables (como el esfuerzo o el uso de estrategias) ante un fallo de memoria (lo cual se ha relacionado con un peor rendimiento) (Baldi y Hertzog, 2000; Devolver y Pressley, 1992).  

En cuanto a la revisión de la literatura sobre las diferencias de género en los tres ámbitos en los que se centra el trabajo (memoria, y en concreto memoria verbal, y expectativas y atribuciones en general), hay que decir en primer lugar, que múltiples estudios han coincidido en señalar las mayores habilidades verbales de las mujeres y su mayor rendimiento en experimentos de memoria y rapidez de percepción, aunque estas conclusiones han sido matizadas por diferentes estudios de metaanálisis (Bonilla, 2004; Hyde, 1995; Jayme y Sau, 1996). En el área específica del recuerdo de palabras, la investigación ha sido escasa, aunque hay que destacar los resultados de Kimura y Clarke (2002) que apuntan a una clara superioridad de las mujeres cuando se trabaja con listas de palabras con significado. Por último, en relación a la pregunta de si la edad es una variable a considerar para explicar las diferencias de género, los resultados obtenidos por Bleecker, Bolla-Wilson, Agnew y Meyers (1988) muestran cambios relacionados con la edad sólo en el rendimiento de los hombres. Es decir, las diferencias entre el rendimiento de hombres y mujeres en una tarea de memoria verbal se incrementan con la edad, obteniendo los hombres puntuaciones más bajas.

En cuanto a las diferencias de género en las expectativas, la literatura existente indica que hombres y mujeres tienen diferentes percepciones sobre sus respectivas competencias, en el sentido de que, por regla general, las mujeres desarrollan estimaciones inferiores sobre sus capacidades, acciones y, consecuentemente sobre sus expectativas de éxito en situaciones futuras (Barberá, Martínez-Benlloch y Pastor, 1988).

En cuanto a las diferencias de género en el estilo atribucional, según Barberá (1998), desde los años 80 han ido desarrollándose investigaciones que ponen de relieve el empleo de estilos atributivos diferenciados según el grupo de adscripción sexual. Se cree que, por regla general, los hombres tienden a atribuir sus éxitos a factores internos y estables como la capacidad, mientras que sus fracasos se explican por factores externos e incontrolables. Sin embargo, en las mujeres los logros no se suelen considerar factores diagnósticos de su capacidad personal, recurriéndose, en caso de éxito, a explicarlo mediante causas compensatorias facilitadoras (buena suerte, prueba fácil o gran esfuerzo).

Objetivo

El trabajo realizado se marcó los siguientes objetivos de estudio:

1) Analizar las diferencias de género en las variables de tipo motivacional y en el rendimiento real dentro de cada grupo de edad, es decir, estudiar las diferencias de género dentro de cada uno de los cuatro grupos de edad.

2) Analizar las diferencias entre grupos de edad en las variables de tipo motivacional y en el rendimiento real, tanto en general como por género, es decir, analizando las diferencias de edad dentro del grupo de hombres y dentro del grupo de mujeres.

A continuación presentaremos los resultados relativos al segundo de estos objetivos, del cual se derivó la siguiente hipótesis: se espera encontrar diferencias significativas en todas las variables entre los grupos de edad, aunque se espera que en las mujeres se mantengan puntuaciones más estables, especialmente en el rendimiento en memoria verbal, que en los hombres.

Método

Participantes:

La muestra estaba formada por 296 personas voluntarias, divididas en cuatro grupos de edad (74 en cada grupo). Cada uno de los grupos de edad estaba dividido en dos grupos de 37 mujeres y 37 hombres.

El grupo 1 (19-25 años), formado por 74 estudiantes, tenía una media de edad de 20. 19 años (21. 05 los hombres y 19. 32 las mujeres). En el grupo 2 (30-40 años), la media de edad era de 33. 18 años (33. 24 en los hombres y 33. 11 en las mujeres). Los participantes de los grupos 3 (51-64 años) y 4 (65-83 años) fueron todos alumnos del programa universitario para mayores. La media de edad del grupo 3 era de 58. 15 años (59. 05 en los hombres y 57. 24 en las mujeres). En el grupo 4 fue de 69. 88 años (70. 3 en los hombres y 69. 46 en las mujeres).

Instrumentos:

Para la recogida de los datos se utilizaron los siguientes materiales e instrumentos:

a) Ficha personal elaborada ad hoc, en la que se registraron los datos personales, y los valores de las expectativas y el rendimiento percibido ante ambas partes de la tarea de memoria.

b) Lista de aprendizaje de pares asociados, tomada de Montejo y cols. (2001). Estos autores se han inspirado para su confección en el subtest de Pares Asociados del WMS-R y el Test de Pares Asociados de Randt, Brown y Osborne (1980). La lista consta de 8 pares de palabras que se presentan tres veces, preguntando tras cada grupo de 8 pares las que se recuerdan diciendo la primera palabra del par según un protocolo establecido. Una vez que se han presentado los 3 grupos de palabras, finaliza la parte de recuerdo inmediato. En una segunda parte, se lleva a cabo la evaluación del recuerdo demorado, en la que, sin presentar de nuevo los pares se indica la primera palabra y el sujeto debe decir la segunda. A partir de esta prueba se obtuvieron dos puntuaciones: una para el recuerdo inmediato, que oscila entre 0 y 24 puntos (un punto por cada par acertado) y otra puntuación para el recuerdo demorado, que oscila de 0 a 8 puntos (un punto por cada par acertado).

c) adaptación de la escala de Dimensiones Causales (Manassero y Vázquez, 1995). En ella se pregunta a los participantes sobre su percepción de éxito o fracaso en la prueba de memoria, sobre la causa que consideran la explicación principal de los resultados obtenidos y sobre la emoción experimentada como consecuencia de éstos.

Procedimiento:

Todas las personas voluntarias para el estudio fueron citadas de manera individual para llevar a cabo las sesiones de evaluación. Dichas sesiones se realizaron en el laboratorio de psicología básica del departamento de psicología de la Universitat de les Illes Balears (UIB).  

En primer lugar, el evaluador o evaluadora rellenaba la ficha con los datos personales de la persona evaluada. A continuación se pasaba a realizar la primera parte de la prueba de memoria (recuerdo inmediato). Primeramente se daban las instrucciones de la prueba: “A continuación le voy a leer 8 pares de palabras que usted tiene que aprender. Un ejemplo podría ser “escalera-luna”. Después, cuando yo le diga la primera palabra de la pareja, usted deberá decirme la segunda. En el ejemplo que le he puesto, yo diré escalera y usted dirá ¿?. . . No se preocupe por no acordarse de todas a la primera, porque repetiremos los 8 pares de palabras 3 veces. Preste mucha atención.  

¿Preparado/a?”. Una vez dadas las instrucciones y asegurada la comprensión de las mismas por parte de la persona evaluada mediante el ejemplo, se pedían las expectativas antes de empezar la prueba (“En una escala de 0 a 10, si 0 significa muy mal y 10 muy bien, ¿cómo espera que le va a ir esta prueba?”) y se registraban en la ficha personal. Tras ello, se realizaba la prueba de recuerdo inmediato que constaba de 3 bloques de 8 ensayos cada una. Tras responder a los 3 bloques, se pedía a la persona evaluada cuál era la percepción que tenía de su rendimiento (“En una escala de 0 a 10, si 0 significa muy mal y 10 muy bien, ¿cómo cree que le ha ido, cómo lo valora?”), registrándose también en la ficha personal.

Tras la prueba de recuerdo inmediato, los/las participantes llevaban a cabo una prueba de cambio atencional visual de la batería de pruebas ANT (Amsterdam Neuropsychological Tasks, De Sonneville, 2000). Esta prueba no se ha tenido en cuenta en el análisis de los datos, ya que tenía como único objetivo distraer a los/las participantes antes de realizar la prueba de recuerdo demorado. Tras los 15 minutos de duración de esta prueba, se pasaba a evaluar el recuerdo demorado. Se indicaba a los/las participantes que se les iban a volver a pedir los pares de palabras asociados del principio de la sesión y se les pedía que indicasen sus expectativas en esta fase en la escala de 0 a 10, registrándolas también en la casilla correspondiente de la ficha personal. Tras el recuerdo demorado, se registraba también el rendimiento percibido en esta parte en la escala de 0 a 10.

Una vez finalizada la prueba, se comunicaban los resultados al participante y se pasaba a cumplimentar la adaptación de la escala de Dimensiones Causales. En primer lugar, se preguntaba a la persona evaluada si consideraba los resultados obtenidos como un éxito o como un fracaso.  

A continuación se le preguntaba cuál pensaba que era la causa principal de este éxito o fracaso, a partir de una lista que incluía diferentes opciones (la tarea, el esfuerzo, la capacidad, el interés por la tarea, el evaluador y problemas en la sesión de evaluación) además de la opción “otros”. Por último, se preguntaba al evaluado/a cuál era el sentimiento o emoción predominante que había tenido al conocer los resultados de la prueba, también con la ayuda de una lista que incluía diferentes opciones tanto con un componente afectivo como negativo.

Resultados

A continuación se resumen los principales resultados relativos a las diferencias de edad tanto en general como para cada género:

En cuanto a las expectativas, el rendimiento real y el rendimiento percibido, como esperábamos, se producen diferencias entre los grupos de edad, presentando las personas más mayores unas menores puntuaciones. Hay que destacar que las diferencias observadas no se producen por igual en los cuatro grupos de edad: los resultados muestran un patrón que indica que podrían agruparse, por un lado, los dos grupos de mayor edad (grupos 3 y 4), y, por otro, los dos grupos de personas más jóvenes (grupos 1 y 2). En los dos grupos de mayor edad (grupos 3 y 4) se observan puntuaciones más bajas que en los dos grupos de menor edad (grupos 1 y 2) prácticamente en todas las variables (excepto en las expectativas en el recuerdo inmediato).

Si nos centramos ahora en las diferencias de edad dentro de cada uno de los géneros, vemos que los cambios con la edad se producen principalmente en los dos grupos de hombres mayores, a los cuales podríamos prácticamente agrupar de nuevo en cuanto a los resultados obtenidos. Entre ambos grupos de hombres no se producen diferencias significativas en ninguna de las variables, aunque ambos grupos presentan diferencias al ser comparados con los hombres de los grupos de edad 1 (19-25) y 2 (30-40), que, de nuevo, pueden agruparse en cuanto a la discusión de los resultados. Vemos que, al aumentar la edad, en los hombres, se produce un descenso en el rendimiento en la tarea y realizan valoraciones sobre sus capacidades y su rendimiento inferiores a las de los dos grupos de edad más jóvenes (excepto en la variable expectativas para el recuerdo inmediato, en la que no se producen diferencias). En cambio, en las mujeres observamos un patrón diferente.  

No se producen diferencias significativas en las expectativas ante la prueba ni en el rendimiento real y percibido en el recuerdo demorado entre ninguno de los grupos. No obstante, sí se observan cambios con la edad en las mujeres en el rendimiento real y percibido en el recuerdo inmediato. Se puede observar que el grupo 2 (30-40), presenta puntuaciones superiores a los dos grupos de mayor edad, es decir, los grupos 3 (51-64) y 4 (65-83). Perece ser que las mujeres mantienen un rendimiento y unos niveles de expectativas y de rendimiento percibido más estables con la edad, aunque con una mejoría del rendimiento y de la percepción del mismo en la primera parte de la prueba en el grupo de edad “intermedio”. Cabe destacar que no se producen diferencias entre el grupo de edad más joven (19-25) y los dos grupos de edad más mayores (grupos 3 y 4). Podríamos decir que las mujeres a lo largo de la vida realizan estimaciones similares de sus capacidades y de su rendimiento, presentando como hemos visto unos niveles inferiores a los de los hombres en la juventud que se mantienen más constantes a medida que pasan los años.  

En lo referente al estilo atribucional, los resultados se resumen como sigue (ver tablas 1, 2 y 3): entre los cuatro grupos de edad en general no se producen diferencias significativas en las causas a las que se atribuye el éxito en la tarea entre la mayoría de los grupos, aunque hay que destacar la diferencia observada entre el grupo de edad más joven (grupo 1) y los grupos de edad más mayores (grupos 3 y 4). Vemos aquí que en el caso de los jóvenes se produce una mayor proporción de atribuciones causales de tipo externo y que con la edad se produce un incremento de la proporción de atribuciones causales de tipo interno. Cabe destacar además que estas atribuciones de tipo interno van evolucionando con la edad, aumentando las de tipo controlable e inestable como el esfuerzo y disminuyendo las de tipo incontrolable y estable como la capacidad.

En cuanto a las diferencias entre los grupos de edad en cada género, podemos ver que en el grupo de hombres no se producen cambios significativos con la edad, atribuyendo todos los grupos de hombres su éxito en la tarea mayoritariamente a causas internas. Cabe destacar, no obstante, que dicha atribución interna va variando, aumentando con los años la atribución del éxito al esfuerzo (interna, inestable y controlable) y disminuyendo la atribución a la capacidad (interna, estable e incontrolable). En cambio, en el caso de las mujeres sí se observan diferencias significativas entre los grupos de edad, concretamente entre el grupo 1 (19-25) y el resto de grupos. Entre los grupos 2 (30-40), 3 (51-64) y 4 (65-83) no se observan diferencias en el estilo atribucional ante el éxito en la tarea, aunque hay que mencionar que las mujeres del grupo 2 realizan una mayor proporción de atribuciones de tipo interno (capacidad) y las de los grupos 3 y 4 de tipo interno-externo (interés por la tarea). ¿Qué ocurre en el grupo 1 en comparación con el resto de grupos? Vemos que las mujeres más jóvenes atribuyen su éxito a causas externas (la facilidad de la tarea), a diferencia de las mujeres de 30 a 40 años (grupo 2) que realizan atribuciones de tipo interno (esfuerzo y capacidad) y de las mujeres de los grupos 3 y 4 que atribuyen mayoritariamente su éxito a causas de tipo interno-externo (interés por la tarea) seguidas de causas internas de tipo interno, inestable y controlable como es el esfuerzo.

Tabla 1. Causas a las que se atribuye el éxito en general en cada grupo de edad



Tabla 2. Causas a las que se atribuye el éxito en la muestra de hombres



Tabla 3. Causas a las que se atribuye el éxito en la muestra de mujeres


Conclusiones

En primer lugar, vemos que entre los cuatro grupos en general se producen diferencias fácilmente explicables: El menor rendimiento en memoria de los más mayores era el esperable debido al envejecimiento cognitivo y a los cambios que se producen con la edad, y, en concreto, en ciertos aspectos de la memoria (como veíamos en el marco teórico). Las menores expectativas y la estimación del rendimiento más baja en los grupos de mayores podrían explicarse como consecuencia de que éstos perciben su declive debido a la edad y ello afecta a las valoraciones sobre sus propias capacidades. Es decir, los mayores perciben su declive en el rendimiento, lo que les lleva a realizar valoraciones más negativas de sus capacidades y ejecuciones. Aunque también hay que tener en cuenta que, como se ha visto en el marco teórico, unas bajas expectativas y los pensamientos negativos sobre la propia capacidad, a veces fruto de los prejuicios acerca de la edad, pueden afectar al rendimiento cognitivo de las personas. Por tanto, el menor rendimiento en memoria de las personas mayores podría explicar sus expectativas más bajas y el hecho de que subestimen su ejecución en la tarea, aunque también la menor confianza en sí mismos y los pensamientos negativos sobre la propia capacidad podrían influir en una disminución del rendimiento en la tarea con la edad.

En cuanto a los grupos de mayor edad, creemos que es destacable el hecho de que entre los grupos 3 (51-64 años) y 4 (65-83) no se producen diferencias significativas en ninguna de las variables, por lo que podríamos decir que las personas de mayor edad mantienen su rendimiento a pesar del paso de los años. Podría deberse ello a las características de nuestra muestra: personas con un alto nivel educativo y que se mantienen activas mentalmente (recordemos que se trata de alumnos del programa universitario para mayores). ello apoyaría la idea de que el ejercicio cognitivo ayuda a mantener las capacidades cognitivas (Goldberg, 2001).

Pero quizás la conclusión más importante es que se producen diferencias de edad que varían en función del género: los hombres, de valorarse al alza y considerar sus logros como factores diagnósticos de su capacidad personal, pasan a percibir el declive en su rendimiento, lo cual, como es lógico, afecta a sus valoraciones y puede afectar a su autoconcepto y a la confianza en sus propias capacidades. En cambio, en las mujeres, el impacto del envejecimiento cognitivo parece ser más moderado. Por una parte, mantienen mejor su rendimiento en memoria verbal, pero, por otra, tanto mujeres jóvenes como mayores, subestiman sus capacidades y resultados de manera similar.  

En el caso de las mujeres, nuestros resultados parecen indicar que presentan un patrón de subestimación de sus posibilidades y rendimiento desde jóvenes (sea por deseabilidad social, por una menor autoconfianza, o quizás por una mayor prudencia o por ser más realistas), y que, al mantener mejor su rendimiento, el impacto de la edad en su autoconcepto no será tan grande. Debemos citar en este punto el estudio de Caprara, Caprara y Steca (2003), que mostraba que las mujeres parecen estar más preparadas para enfrentarse al envejecimiento con éxito y que mantienen unos niveles más estables de autoestima y autoconcepto a lo largo de los años al estar más inclinadas a reajustar sus objetivos.

En el caso del estilo atribucional los resultados reflejan la madurez propia de la edad combinada con la influencia de los estereotipos de género. En el caso de las diferencias entre los cuatro grupos de edad en general en el estilo atribucional, nuestros resultados muetran una evolución con la edad que podríamos atribuir a la madurez que se alcanza con la edad y a la necesaria adaptación a los mismos. El hecho de que a través de cada uno de los grupos de edad, aumente la proporción de personas que atribuyen su éxito en la tarea al esfuerzo (interno y controlable), refleja una progresiva asunción de resposabilidad sobre las propias ejecuciones. Los datos aportados por nuestro estudio son relevantes al respecto por dos motivos: por una parte, proporcionan una valiosa información sobre las causas a las que las personas mayores atribuyen su éxito en tareas de memoria. Vemos que éstas son de tipo interno, como el esfuerzo y la capacidad, o con un componente importante de internalidad (el interés por la tarea se consideraría un tipo de atribución a medio camino entre la internalidad y la externalidad). Por otra parte, nuestro estudio puede ofrecer datos relevantes porque compara las atribuciones realizadas por los mayores con las de otros grupos más jóvenes y nos permite ver como éstas cambian con la edad (aunque debemos tener en cuenta la limitación de que no se trata de un estudio longitudinal). Como conclusión, podemos decir que en los mayores de nuestra muestra (grupos 3 y 4) predomina un estilo atribucional de tipo predominantemente interno y controlable, mientras que en los más jóvenes (grupos 1 y 2) predomina un estilo de tipo incontrolable (e interno, como la capacidad, predominante en el caso de los chicos del grupo 1, o de tipo externo, como las características de la tarea en el caso de las chicas del grupo 1, o de tipo interno-externo, como destaca en el grupo 2 en general).

Cabe citar aquí el estudio de Blatt-Eisengart y Lachman (2004), según el cual, y contrariamente a lo esperado, los adultos mayores y de mediana edad usaron con más probabilidad atribuciones más adaptativas que los jóvenes.

Las atribuciones a causas controlables pueden considerarse adaptativas en los mayores independientemente del resultado de la ejecución, ya que se asocian con la toma de responsabilidad hacia los resultados exitosos o con la oportunidad de cambiar los resultados futuros cuando no son exitosos, utilizando más esfuerzo, poniendo más interés o utilizando nuevas estrategias. Por tanto, podríamos decir que, aunque los grupos de mayores realicen estimaciones inferiores sobre sus capacidades y rendimiento en la tarea, los resultados relativos al estilo atribucional ponen de manifiesto que los mayores realizan atribuciones que podrían considerarse más adaptativas que las de los grupos más jóvenes, ya que implican una toma de responsabilidad hacia los resultados obtenidos.

En cuanto a las diferencias entre los grupos de edad para cada género, como hemos visto, no se producen diferencias en el caso de los hombres, pero sí en el caso de las mujeres (al contrario de lo que ocurría en el caso de las variables expectativas y rendimiento percibido). Parece ser que los hombres mantienen un estilo atribucional más estable a lo largo de los años, mostrando en todos los grupos atribuciones de tipo interno. Aunque, como señalábamos, se produce un aumento de las atribuciones al propio esfuerzo (controlable) y una disminución de las atribuciones a la capacidad (incontrolable). Según Blatt-Eisengart y Lachman (2004), ello se explicaba como un mecanismo adaptativo ante los cambios producidos por la edad. Como decíamos hace un momento, pensamos que ello refleja el efecto de la madurez que se va alcanzando con la edad y la conciencia de los cambios que se producen con la misma, lo que llevaría a una toma de responsabilidad hacia los propios resultados.

En cambio, en las mujeres es dónde se observan más cambios en el estilo atribucional a medida que aumenta la edad. En los grupos 1 (19-25 años) por un lado, y 3 (51-64) y 4 (65-83) por otro, la causa escogida es dependiente de la tarea, es decir realizan atribuciones con un componente de externalidad importante: muy alto en el caso de las chicas del grupo 1 (atribuyen su éxito a la facilidad de la tarea) y con un componente interno-externo en el caso de los grupos 3 y 4 (que escogen el interés por la tarea como causa mayoritaria para explicar su éxito). En el grupo 2 (30-40) se da un patrón atribucional distinto, ya que se trata del grupo que más adscribe su éxito a la propia capacidad (atribución interna). ¿Qué nos indican estos resultados? ¿Cómo podríamos explicarlos?

En la literatura sobre el tema veíamos que, como señalaba Barberá (1998), las mujeres, a diferencia de los hombres, no suelen considerar sus logros como factores diagnósticos de su capacidad personal y explican su éxito mediante causas compensatorias. En nuestro estudio vemos claramente que es así en el caso de las jóvenes del grupo 1, pero todo lo contrario ocurre en el grupo 2. Por otra parte, las mujeres mayores atribuyen sus resultados a causas con un componente medio de internalidad-externalidad: el interés por la tarea, mayoritariamente, y, en un segundo plano, el esfuerzo, de tipo interno. Podríamos aventurarnos a decir que las mujeres mayores tienen una mayor autoconfianza en sí mismas que las jóvenes, ya que atribuyen sus éxitos en mayor medida a sus propios méritos y no tanto a causas externas compensatorias. Por último, cabe comentar y añadir aquí, aunque sea de modo anecdótico, que, ante el fracaso, las atribuciones también van variando con la edad en las mujeres, disminuyendo con la edad las adscripciones del mismo a la capacidad, de tipo interno y estable, (100% en el caso del grupo 1) y aumentando la adscripción del fracaso a causas debidas a los nervios o el cansancio, de tipo inestable, quizás por una función autoprotectora.  

Cabe recordar aquí las características especiales del grupo de mayores del estudio. La muestra de personas mayores proviene de voluntarios del programa universitario para mayores, lo cual implica un cierto perfil. Se trata de personas con una fuerte inquietud por aprender y con un importante afán de superación y ganas de cuidarse y cultivarse. En el caso de las mujeres, aunque muchas de ellas no tuvieron oportunidad de estudiar cuando eran jóvenes, o, si lo hicieron, no pudieron completar los estudios deseados, ahora que son mayores han decidido dar el paso importante para ellas de matricularse en la universidad. ello podría hacer que las mujeres de nuestra muestra tengan mayor confianza en sí mismas que la media de mujeres mayores de su edad. Como anécdota, cabe resaltar que en el debate que se generó en una sesión informativa sobre los resultados obtenidos que se realizó con el grupo de mayores, fue casi unánime la sorpresa al conocer los resultados de las chicas jóvenes (en general, no sólo en el apartado de atribuciones que ahora comentábamos). En un primer momento, se planteó la explicación del papel que juega la familia y, sobre todo, las madres, en la transmisión de las tendencias tradicionales a pesar de los cambios producidos que hacen que las chicas jóvenes sean muy exigentes consigo mismas.  

A continuación, varias participantes resaltaron que debía tenerse en cuenta la madurez que da la edad. Una de ellas comentó textualmente: “las mayores ahora ya nos sentimos más libres porque hemos subido un escalón, ya hemos superado según qué, las jovencitas aún tienen que madurar”. En base a los resultados obtenidos en los grupos de mujeres sobre el estilo atribucional, podríamos decir, incluso, que con la edad tienen mayor confianza en sí mismas y atribuyen sus éxitos a sus propios méritos en mayor grado.

Lo dicho hasta ahora pondría de manifiesto la importancia de la maduración y la evolución en el desarrollo personal a la hora de valorar los propios méritos en el caso de las mujeres, lo que explicaría, en parte, los cambios que se producen en nuestra muestra femenina con los años. Este componente de madurez, que resultaría un mecanismo adaptativo ante los cambios producidos por la edad, aparecía como factor explicativo de los resultados en el caso de la muestra de hombres y en la muestra general. Pero, como hemos visto, los resultados en el caso de las mujeres son más complejos, por lo que este factor no resultaría suficiente para explicar los resultados. Entrarían aquí en escena los estereotipos de género socialmente transmitidos y la socialización diferencial recibida por cada generación de mujeres, combinados en todo momento con la etapa vital en que cada una de ellas se encuentra.

Tras todo lo dicho, podríamos concluir que los resultados obtenidos en la muestra de mujeres se explicarían por una combinación de factores: la propia edad, que implicaría una evolución y maduración como adaptación a la etapa vital en la que se encuentran, y la socialización diferencial recibida en función de la generación a la que pertenecen. Podríamos decir que el grupo más joven (grupo 1, de 19 a 25 años) responde bajo la influencia de los estereotipos de género imperantes desde hace décadas y todavía transmitidos a través del proceso de socialización, a pesar de los cambios sociales producidos (ya se ha hablado de lo resistentes que son los estereotipos a pesar de que se produzcan cambios que los contradigan). ello explicaría porqué la generación de jóvenes sigue repitiendo un patrón de respuesta similar al de 30 años atrás, a falta de los recursos que les podría aportar la madurez para luchar contra los estereotipos y la existencia de un debate social explícito que plantee la necesidad de hacerlo aún hoy día. En el caso del grupo 2 (30-40 años), la socialización recibida en un momento histórico determinado (que las hizo más conscientes de las posibilidades de desarrollo de las propias capacidades en las mujeres), combinado con la etapa vital en la que se encuentran (en pleno desarrollo profesional, personal e, incluso, académico, como es el caso de nuestra muestra), hace que se reafirmen en sus propias capacidades y atribuyan sus éxitos en mayor medida a características disposicionales. Por último, los dos grupos de mujeres más mayores, por un lado, reflejan los efectos de la adaptación a los cambios con la edad, pero se sigue notando la influencia de los estereotipos en sus respuestas, al expresar el interés por la tarea como explicación de su éxito en mayor medida que los hombres (que recurren con la edad cada vez más al esfuerzo).

Para finalizar, podemos concluir que hombres y mujeres afrontan el envejecimiento cognitivo de manera diferente, lo que nos proporciona pautas para diseñar y evaluar programas de entrenamiento cognitivo dirigidos al colectivo de mayores. Debe recalcarse la necesidad de analizar desde una perspectiva de género los distintos factores a trabajar en estos programas si queremos conseguir intervenciones efectivas y adaptadas a la población de que se trate. No tenemos aún propuestas concretas sobre cómo llevarlo a la práctica, aunque está claro que el primer paso para poder mejorar algo es saber que hay que hacerlo, y el trabajo presentado así lo pone de manifiesto. Desde nuestro punto de vista, lo que resulta del todo evidente es la necesidad de divulgar los conocimientos obtenidos y que hombres y mujeres de todas las edades se detengan a reflexionar sobre estos temas para mejorar su bienestar psicológico y, al fin y al cabo, su calidad de vida.

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