Examen de las relaciones entre inteligencia emocional, salud mental y burnout en profesores de secundaria: un estudio piloto.

Examen de las relaciones entre inteligencia emocional, salud mental y burnout en profesores de secundaria: un estudio piloto.

Natalio Extremera Pacheco; Pablo Fernández Berrocal.

Universidad de Málaga. Facultad de psicología.

PALABRAS CLAVE: inteligencia emocional, burnout, salud mental, profesores, manejo de emociones

(KEYWORDS: emotional intelligence, burnout, mental health, teachers, managing emotions)

Resumen

El presente trabajo examinó las relaciones de la inteligencia emocional, medida con instrumentos de habilidad y de auto-informes, salud mental y burnout en una muestra de cuarenta y dos profesores de secundaria. También se analizó la validez incremental de la inteligencia emocional con un instrumento de ejecución (MSCEIT) después de controlar variables demográficas y los niveles percibidos de manejo emocional. Los resultados mostraron que los profesores que puntuaban más en la dimensión de manejo emocional del MSCEIT informaban mayor claridad emocional, mejor salud mental, mayor realización personal y menores niveles de despersonalización. Además, los análisis de regresión demostraron que los niveles de manejo emocional de los profesores eran significativos aún cuando se controlaba la edad, sexo y sus niveles percibidos de manejo emocional. En general, este estudio indica que las pruebas de ejecución o habilidad de manejo emocional proporcionan validez incremental en la pred! icción de la salud mental y los niveles de burnout de los profesores independientemente de sus niveles percibidos de manejo emocional. Estos resultados apoyarían la diferencia conceptual entre nuestra capacidad percibida de manejo emocional y nuestra capacidad real de manejarnos emocionalmente en situaciones de nuestra vida cotidiana.

Abstract

The present study examined the relationship between emotional intelligence, measured by abilities and self-report measures, mental health and burnout in a sample of forty-two high school teachers. The incremental validity of MSCEIT managing emotions branch after controlling demographic variables and perceived mood repair was also examined. In general, the results showed that teachers scoring highly on the managing emotions subscale reported higher self-perceived emotional clarity, mental health and personal accomplishment and lower depersonalization. Besides, multiple regression analysis showed that the associations of managing emotions abilities with these variables remained statistically significant even when we controlled for age, gender and self-perceived emotional repair. In general, the study indicates that abilities measures of managing emotions provides incremental validity to the prediction of mental health and dimensions of burnout over perceived capacity to repair moods. These findings suggest conceptual differences between our perceived emotional managing and our real ability of managing emotions in situations of our everyday life.



Introducción

Las tareas docentes son una labor que puede llegar a ser altamente estresante (Martínez, Grau, y Salanova, 2002). Los profesores se enfrentan diariamente a demandas muy exigentes, tanto por parte de los alumnos, los padres de éstos así como por la dirección de los centros educativos (Dorman, 2003; Durán, Extremera y Rey, 2001). Con el paso del tiempo, y si los niveles de estrés son elevados, estos profesionales pueden experimentar una variedad de problemas de salud tanto físico (p. e. dolores de cabeza, úlceras pépticas, reactividad cardiovascular) como mentales (p. e. estrés, depresión, baja satisfacción laboral) (Leiter y Maslach, 2001), junto con otra serie de comportamientos laborales que implican consecuencias negativas para sus tareas docentes y de enseñanza (p. e. absentismo, rotaciones, bajas laborales) (Weisberg y Sagie, 1999). De hecho, en la literatura se observa el interés renovado por el estudio y la intervención de los niveles de estrés y malestar asociados a las profesiones asistenciales (Schaufeli y Buunk, 2003; Shiron 2003), en parte debido a los costes económicos que suponen para las organizaciones.

Sin obviar los múltiples factores organizacionales que propician contextos estresantes en el trabajo (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001), los investigadores están prestando cada vez más atención al enfoque que estudia las diferencias individuales en los trabajadores como factores protectores al estrés laboral, ya que se observan notables variaciones en los niveles de estrés, depresión y en el número de bajas laborales entre dichos profesionales. Estas diferencias indican que no todos los profesionales sufren inevitablemente estrés laboral u otras consecuencias negativas producidas por el entorno laboral, lo que sugiere la existencia de otros factores, no exclusivamente organizacionales, que pueden ser importantes en reducir (o incrementar) los niveles de malestar o estrés laboral. En esta línea, algunas investigaciones apuntan que los recursos personales y las variables emocionales y de personalidad del profesor juegan un papel importante en la explicación de sus niveles de estrés laboral (Burke, Greenglass y Schwarzer, 1996; Chan, 2003; Durán, Extremera y Rey, 2004; Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003; Limonero, Tomás-Sabado, Fernández-Castro y Gómez-Benito, 2004; Friedman, 2003; Mearns y Cain, 2003).

Una reciente línea de investigación dentro del campo de las diferencias individuales es el de la inteligencia emocional (IE). La IE se define como la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones propias y las de otras personas (Mayer y Salovey, 1997). Estas habilidades emocionales se consideran predictivas de un mejor afrontamiento ante los sucesos vitales cotidianos y de mayores niveles de bienestar y ajuste psicológico, especialmente las dimensiones de comprensión y regulación (Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer, 1999; Salovey, Mayer y Caruso, 2002). En el ámbito organizacional, existen evidencias de que la IE podría jugar un papel importante como recurso de la persona para afrontar su situación laboral. Puesto que el estrés o laboral es considerado una reacción emocional negativa, la IE se considera un factor protector que disminuye el riesgo de padecer estrés laboral o actitudes negativas hacia el trabajo (p. e. bajo compromiso organizacional, baja satisfacción laboral…). Así, algunos estudios afirman que la IE podría ser un recurso personal que facilitaría una mayor percepción de autoeficacia y un mejor afrontamiento a los múltiples conflictos y reacciones negativas que surgen en el entorno laboral (Bar-On, Brown, Kikcaldy y Thome, 2000; Durán, et al. , 2004; Extremera et al. , 2003; Gerits, Derksen y Verbruggen, 2004; Limonero et al. , 2004; Mearns y Cain, 2003; Nikolaou y Tsaousis, 2002).

En el siguiente trabajo analizaremos las relaciones existentes entre la IE, evaluada con medidas de habilidad y de auto-informe, los niveles de salud mental y las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones que conforman el constructo de burnout o estrés laboral. Nuestra principal hipótesis plantea que las habilidades de IE y, concretamente, los niveles de regulación emocional de los profesores se asociarán positivamente con salud mental y realización personal y negativamente con cansancio emocional y despersonalización. Por otro lado, nuestra segunda hipótesis plantea que los niveles de manejo emocional evaluado con una medida de habilidad se explicaran los niveles de salud mental y burnout independientemente de variables demográficas como el sexo o la edad o los niveles percibidos de reparación emocional.

Método

Participantes

Cuarenta y dos profesores de enseñanza secundaria de dos institutos de Málaga y Las Palmas de Gran Canarias participaron en el estudio (11 hombres y 29 mujeres y un participante que no informó la edad). Los profesores presentaban un rango de edad entre 23 y 63 años, con una media de 39. 52 años (SD = 11. 43).

Instrumentos

Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT v. 2. 0, Mayer, Salovey y Caruso, 2001). Para el siguiente estudio utilizamos la rama de manejo emocional del MSCEIT que evalúa habilidades relacionadas con la capacidad para regular las emociones propias y la de los demás. Este instrumento es una medida de habilidad de IE que evalúa las habilidades emocionales de las personas a través de diversas tareas y problemas emocionales. El MSCEIT evalúa los cuatro factores del modelo teórico de Mayer y Salovey (1997): percepción emocional, asimilación emocional, comprensión emocional y regulación de las emociones tanto a nivel intrapersonal como interpersonal. Las propiedades psicométricas en el MSCEIT v. 2. 0 son adecuadas y su validez convergente y discriminante han sido demostradas satisfactoriamente (Mayer, Salovey y Caruso, 2001). En uno de los últimos estudios, la fiabilidad total de la prueba fue de . 93 para consenso y . 91 para expertos. En cuanto a las diferentes ramas, las fiabilidades oscilaron entre . 76 y . 91 para ambos criterios (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003).

Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24; Fernández-Berrocal, Extremera, y Ramos, 2004). Este instrumento esta integrado por 24 ítems y proporciona un indicador de los niveles de inteligencia emocional percibida. La escala está compuesta por tres dimensiones: atención a los propios sentimientos, Claridad emocional y Reparación de las emociones. La atención a las emociones es el grado en el que las personas creen prestar atención a sus sentimientos; Claridad emocional se refiere a cómo creen percibir sus emociones las personas y Reparación emocional se refiere a la creencia del sujeto en su capacidad para interrumpir estados emocionales negativos y prolongar los positivos. Fernández-Berrocal, et al. , (2004) han encontrado una consistencia interna de . 86 para atención, . 87 para Claridad y . 82 para Reparación.

Mental Health-5 (MH-5). Es una escala reducida de 5 ítems obtenida del cuestionario de Salud SF-36 (Health Survey SF-36; Ware y Sherbourne, 1992). El MH-5 pertenece a un instrumento más amplio denominado SF-36 (Alonso et al. , 1995), es una de las subescalas del área de bienestar emocional y evalúa la salud mental de los sujetos, en concreto, el grado de sintomatología depresiva y ansiosa que ha presentado el sujeto durante el último mes. A los participantes se les pregunta cuestiones del tipo: “Durante las últimas cuatro semanas, ¿cuánto tiempo se sintió tan bajo de moral que nada podía animarle?”. Su alfa de cronbach es de . 77. Unas puntuaciones elevadas en esta escala se asocian con una mejor salud mental.

Maslach Burnout Inventory (MBI, Maslach y Jackson, 1986). adaptación al castellano (Seisdedos, 1997). Es una escala de 22 ítems que recoge las tres dimensiones características del síndrome de burnout: cansancio emocional, despersonalización y baja realización personal en las tareas realizadas en el trabajo. El coeficiente alfa de cronbach de la escala en su versión española son satisfactorios: . 90 para cansancio emocional; . 79 para despersonalización y . 71 para realización personal (Seisdedos, 1997).

En la tabla 1 se presentan las medias y desviaciones típicas de cada una de las variables evaluadas.

Tabla 1. Medias y desviaciones típicas de las subescalas evaluadas.


Análisis correlacionales

Los análisis de correlaciones entre las variables se presentan en la tabla 2. La rama de manejo emocional del MSCEIT correlacionó positivamente con claridad, salud mental y realización personal y negativamente con despersonalización. Por otro lado, atención correlacionó negativamente con despersonalización. Claridad se relacionó positivamente con reparación, salud mental y realización personal y negativamente con cansancio y despersonalización. Por ultimo, reparación emocional correlación positivamente con salud mental y realización personal y negativamente con cansancio emocional.

Tabla 2. Correlaciones entre las diferentes subescalas.


Análisis de Regresión

Para examinar la validez incremental de la dimensión de manejo emocional del MSCEIT más allá variables demográficas y los niveles percibidos de reparación emocional se llevaron a cabo una serie de análisis de regresión jerárquico por bloques sobre burnout y salud mental. En un primer bloque se introdujeron sexo y edad como covariables. En un segundo bloque se introdujeron los niveles percibidos de reparación emocional. En un tercer bloque se incluyó la dimensión de manejo emocional del MSCEIT para ver si contribuía de manera adicional a la varianza en burnout y salud mental.

Con respecto a la variable salud mental, las variables significativas que explicaron el modelo fueron reparación emocional percibida (ß =. 46; p<0. 01) y manejo emocional (ß =. 29; p<0. 05) que explicaron un 32% de la varianza (F(4, 39)=5, 51; Adj. R2=. 32) , ambas en sentido positivo. Manejo emocional contribuyó con un 8% adicional en salud mental no explicado por las puntuaciones en reparación percibida.

Con respecto a la dimensión de cansancio emocional solo los niveles de reparación emocional fueron predictivos de los niveles de cansancio explicando un 30% de la varianza (F(4, 39)=5, 14; Adj. R2=. 30) y mostrando una relación negativa (ß =. -42; p<0. 01). Cuanto mayor eran los niveles de reparación informados menores eran los niveles de cansancio.

Para despersonalización el único predictor significativo fue manejo emocional que explicaba un 11, 6% de la varianza (F(4, 39)=2, 71; Adj. R2=. 11, 6), además lo hacía en sentido negativo (ß =. -35; p<0. 05). A mayor puntuación en la dimensión de manejo emocional menores eran los niveles de despersonalización.

Por último, para la dimensión de realización personal nuevamente las dimensiones de reparación emocional y de manejo emocional fueron significativas en el modelo explicando un 45% de la varianza, (F(4, 39)=8, 93; Adj. R2=. 45) y haciéndolo en sentido positivo ((ß =. 46; p<0. 01; para reparación; ß =. 44; p<0. 01; para manejo emocional). La rama de manejo emocional del MSCEIT contribuyó con un 18% de varianza adicional en la explicación de los niveles de realización personal del profesorado después de controlar los niveles percibidos. Ambas dimensiones lo hicieron en sentido positivo, cuantos mayores eran los niveles de reparación auto-informado y de manejo emocional, mayores eran los niveles de realización personal informados por los profesores.

Conclusiones

Este estudio proporciona apoyo a las relaciones entre IE como habilidad con dimensiones de burnout y salud mental. En concreto, la rama de manejo emocional del MSCEIT mostró relaciones positivas con salud mental y realización personal y negativas con despersonalización. Más aún, estas asociaciones se mantuvieron significativas cuando se controlaron los efectos de la edad, el sexo y los niveles percibidos de reparación emocional. Aunque el presente estudio es preliminar y es necesaria ampliar la muestra de docentes para establecer relaciones más sólidas, estos resultados proporcionan evidencias de la validez incremental de las medidas de habilidad de IE en la predicción de indicadores de bienestar emocional y laboral.

Por otro lado, el hecho de que las puntuaciones en la rama de manejo emocional del MSCEIT se relacionaran con menor burnout y mayor salud mental independientemente de los niveles percibidos de reparación emocional obtenidos con el TMMS sugieren que estos instrumentos pueden estar midiendo diferentes dimensiones del manejo emocional o que constituyen aspectos diferentes dentro del constructo de la inteligencia emocional. Por tanto, estos resultados apoyarían la distinción conceptual propuesta por Petrides y Furnham (2000), los cuales diferencian la perspectiva que estudia la inteligencia emocional evaluada con medidas de auto-informe de la perspectiva que examina la inteligencia emocional evaluada con medidas de ejecución o de habilidad (ver también O´Connor y Little, 2003). Futuros trabajos deberían ir encaminados a examinar si esta distinción puede realizarse entre las demás dimensiones del constructo de IE como percepción o comprensión emocional. Igualmente, es necesario, sobretodo en el ámbito de la psicología de las organizaciones, más estudios que evalúan las relaciones de la inteligencia emocional con otras variables organizacionales tales como la satisfacción laboral, el compromiso organizacional, o la autoeficacia profesional, entre otros.

Referencias

Alonso, J. , Prieto, L. y Antó, J. M. (1995). La versión española del SF-36 Health Survey (Cuestionario de Salud SF-36): un instrumento para la medida de los resultados clínicos. Medicina Clínica, 104, 771-776.

Bar-On, R. , Brown, J. M. , Kirkcaldy, B. D, y Thomé, E. P. (2000). Emotional expression and implications for occupational stress; an application of the Emotional Quotient Inventory (EQ-i). Personality and Individual Differences, 28, 1107-1118. .

Burke, R. J. , Greenglass, E. R. , y Schwarzer, R. (1996). Predicting teacher burnout over time: Effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and its consequences. Anxiety, Stress, and Coping, 9, 261-275.

Chan, D. W. (2003). Hardiness and its role in the stress-burnout relationship among prospective Chinese teachers in Hong Kong. Teaching & Teacher Education, 19, 381-395.

Dorman, J. P. (2003). Relationship between school and classroom environment and teacher burnout: A LISREL analysis. Social Psychology of Education, 6, 107-127.

Durán, A. , Extremera, N. , y Rey, L. (2004). Self-reported emotional intelligence, burnout and engagement among staff in services for people with intellectual disabilities. Psychological Reports, 95, 386-390.

Extremera, N. , Fernández-Berrocal, P. , y Durán, A. (2003). inteligencia emocional y burnout en profesores. Encuentros en psicología Social, 1, 260-265.

Fernández-Berrocal, P. , Extremera, N. , y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755.

Friedman, I. , A. , (2003). Self-efficacy and burnout in teaching: The importance of interpersonal-relations efficacy. Social Psychology of Education, 6, 191-215.

Gerits, L. , Derksen, J. , y Verbruggen, A. B. (2004). Emotional Intelligence and Adaptive Success of Nurses Caring for People With Mental Retardation and Severe Behavior Problems. Mental Retardation, 42, 2, 106-121.

Leiter, M. P. & Maslach, C. (2001). Burnout and health. In A. Baum, T. A. Revenson, & J. E. Singer (Eds. ), Handbook of health psychology (pp. 415-422). New Jersey: Erlbaum .

Limonero, J. T. , Tomás-Sábado, J. , Fernández-Castro, J. y Gómez-Benito, J. (2004). Influencia de la inteligencia emocional percibida en el estrés laboral de enfermería. ansiedad y estrés, 10, 29-41.

Martínez, I. M. , Grau, R. y Salanova, M. (2002). El síndrome de burnout en profesionales de la educación. En M. Marín, R. Grau y Yubero, S. (Eds. ) Procesos psicosociales en los contextos educativos, pp. 187-196. Madrid: Pirámide.

Maslach, C. y Jackson, S. (1986). Maslach Burnout Inventory Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists. (2ª edic. ).

Maslach, C. , Schaufeli, W. B. , & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397-422.

Mayer, J. D. , Salovey, P. , Caruso, D. y Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional intelligence with the MSCEIT V. 2. 0. Emotion, 3, 97-105.

Mayer, J. D. , Salovey, P. , y Caruso, D. (2001). Technical Manual for the MSCEIT v. 2. 0. Toronto. Canada: MHS Publishers.

Mayer, J. D. , y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter (Eds. ), Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators (pp. 3-31). New York: Basic Books.

Mearns, J. , y Cain, J. E. (2003). Relationships between teachers' occupational stress and their burnout and distress: roles of coping and negative mood regulation expectancies. Anxiety, Stress and Coping, 16, 71-82.

Nikolaou, I. , y Tsaousis, I. (2002). Emotional Intelligence in the Workplace: Exploring its effects on Occupational Stress and Organizational Commitment. International Journal of Organizational Analysis, 10, 327-342.

O´Connor, R. M. y Little I. S. (2003). Revisiting the predictive validity of emotional intelligence: self-report versus ability-based measures. Personality and Individual Differences, 35, 1893-1902.

Petrides, K. V. , y Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: psychometric investigation with referente to established trait tasonomies. European Journal of Personality, 15, 425-448.

Salovey, P. , Bedell, B. , Detweiler, J. B. , y Mayer, J. D. (1999). Coping intelligently: Emotional intelligence and the coping process. En C. R. Snyder (Eds. ), Coping: The psychology of what works. (pp. 141-164). New York: Oxford University Press.

Salovey, P. , Mayer, J. D. , Goldman, S. L. , Turvey, C. , y Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity, and repair: exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed . ), Emotion, Disclosure, y Health (pp. 125-154). Washington: American Psychological Association.

Salovey, P. , Mayer, J. D. , y Caruso, D. (2002). The positive psychology of emotional intelligence. En C. R. Snyder y S. J. Lopez (Eds. ), The handbook of positive psychology (pp. 159-171). New York: Oxford University Press.

Schaufeli, W. B. , & Buunk, B. P. (2003). Burnout: An overview of 25 years of research and theorizing. In M. J. Schabracq, J. A. M. Winnubst, & C. C. Cooper (Eds. ). The handbook of work and health psychology (pp. 383-429). West Sussex, U. K. : Wiley. 2nd.

Schaufeli, W. B. , Salanova, M. , González-Romá, V. , y Bakker, A. B. (2002). The measurement of engagement and burnout: a two sample confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3, 71-92.

Seisdedos, N. (1997) inventario “Burnout” de Maslach: MBI. Madrid: Tea.

Shirom, A. (2003). Job-related burnout. In J. C. Quick & L. E. Tetrick (Eds. ). Handbook of occupational health psychology. (pp. 245-265). Washington, DC: American Psychological Association.

Ware, J. E. y Sherbourne, C. D. (1992). The MOS 36-item short form health survey (SF-36) I. Medical Care, 30, 473-483.

Weisberg, J. , y Sagie, A. (1999). Teachers' physical, mental, and emotional burnout: Impact on intention to quit. Journal of Psychology, 133, 333-339.