Influencia de la inteligencia emocional y estilos de respuesta en factores de riesgo psicosocial en profesores de educación especial.

Influencia de la inteligencia emocional y estilos de respuesta en factores de riesgo psicosocial en profesores de educación especial.

Rosario Cabello; Pablo Fernández-Berrocal; Desireé Ruiz-Aranda; Natalio Extremera.

Departamento de psicología Básica. Málaga

Resumen

Este estudio analiza el papel que juega la inteligencia Emocional (IE)y el Estilo de Respuesta en la aparición de riesgo Psicosocial en profesores de educación especial. Una muestra de profesores de un centro de educación especial en Andalucía fué evaluada en inteligencia emocional, utilizando el test Trait Meta-Mood Scale, el cuestionario Estilos de Respuesta y la escala ISTAS21. Los resultados entre IE y las dimensiones de riesgo psicosocial fueron en la dirección esperada. Los profesores con alta IE, en especial, los que obtuvieron puntuaciones más altas en su capacidad para regular adecuadamente las emociones, y más bajas en estilo de respuesta rumiativo fueron los que tuvieron un nivel de exposición psicosocial más favorable para la salud. Los resultados de este estudio sugieren la importancia de la IE y de los estilos de respuesta en el estudio y en la prevención de los riesgos psicosociales del docente.



Introducción

Los estudios que se han derivado en los últimos años de ebullición científica sobre la inteligencia Emocional (IE) tratan de poner de relieve la importancia de la IE en dos vertientes (Extremera, Fernandez-Berrocal y Duran, 2003), por un lado vemos la importancia de dicha inteligencia para los alumnos, como factor que facilita, que enriquece su crecimiento personal. De otro lado, se pone de manifiesto el efecto que tiene el conocimiento de la IE en el docente. En el contexto laboral se está expuesto a una serie de factores de riesgo psicosociales que pueden derivar en desarrollo de estrés, y en especial en el contexto educativo se ha constatado, hoy en día, que el colectivo docente resulta ser uno de los más vulnerables a desarrollar patologías, ya sean de tipo físico o psíquico como resultado de niveles elevados de estrés laboral. Además, es de resaltar que la puesta en práctica de las habilidades por parte del docente repercutirá de modo favorable en el alumnado, ya que resultan un referente claro para ellos, pudiendo aprender por modelado algo tan básico para la vida cotidiana como son las habilidades emocionales.

Visto así, es razonable pensar que habilidades emocionales como las que se muestran en el modelo de IE propuesto por Mayer y Salovey en 1997, puedan resultar de gran ayuda a la hora de amortiguar el efecto que produce en los docentes los riesgos psicosociales que se den en sus entornos laborales. El modelo de IE de Mayer y Salovey (1997), planteamiento científico que más apoyo empírico está recibiendo y cuya fundamentación teórica ha sido más desarrollada (Mayer, Caruso y Salovey, 2000) se trata de un modelo de habilidad que se centra exclusivamente en el procesamiento emocional de la información y en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002). En él se propone como definición de IE la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos de la forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás. El modelo integra los siguientes cuatro componentes:

- percepción y expresión emocional: reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal.
- Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento.
- Comprensión emocional: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales.
- Regulación emocional: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz.

Los componentes mantienen, desde este modelo, una relación jerárquica, estando en la base de la jerarquía la percepción y en niveles sucesivos, por orden ascendente, la facilitación, la comprensión y por último la regulación como cúspide de la misma.

En concreto, en este estudio vamos a tratar con docentes de educación especial. Existen algunos estudios que relacionan estos factores de IE y estrés laboral en contextos asistenciales dirigidos a personas discapacitadas que nos dan una idea de la dirección que podrían tonar nuestros datos. Parece claro que si en el entorno educativo resulta de utilidad la práctica de la IE, en contextos donde el docente debe tratar con personas con mayores dificultades (físicas y psíquicas), el hecho de poner en práctica habilidades emocionales puede resultar sino de mayor, de igual utilidad.

Así, el objetivo del presente estudio es analizar cómo se relacionan las habilidades emocionales y los estilos de respuesta del docente con el desarrollo de estrés del mismo. De este modo, nuestras hipótesis plantean que a mayor Claridad y Reparación emocional, el nivel de exigencias percibidas en el entorno laboral será menor y que la mayor tendencia a la rumiación, como estilo de respuesta, se relacionará con mayor riesgo psicosocial, planteando como hipótesis final que ante la alta reparación emocional la tendencia a la rumiación y el riesgo psicosocial serán menores.

Método

Participantes

La muestra está compuesta por 54 maestros de educación especial de diferentes colegios de las provincias de Granada y Málaga, concretamente formada por el 67% de varones y el 37% de mujeres, con una media de edad de 40. 75 años y una desviación típica de 8. 2 años. Los docentes participaron voluntariamente en el estudio, informándoles que se trataba de relacionar inteligencia emocional con factores de riesgo psicosocial en sus contextos de trabajo.

Medidas

- Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) que es una versión reducida del TMMS-48 (Salovey et al. , 1995), realizado por el grupo de investigación de Málaga (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Está compuesta por las tres dimensiones de la escala original: atención, claridad y reparación. A los sujetos se les pide que evalúen el grado en el que están de acuerdo con cada uno de los ítems sobre una escala tipo Likert de 5 puntos (1= nada de acuerdo, 5= totalmente de acuerdo). La escala final está compuesta por 24 items, 8 items por factor, y su fiabilidad para cada componente es: atención (α =0, 90); claridad (α =0, 90) y reparación (α =0, 86).

- Response Style Questionnaire (RSQ; Nolen-Hoeksema & Morrow, 1991). Esta escala evalúa los estilos de respuestas a la depresión. El RSQ mide respuestas disposicionales a los estados de ánimos depresivos preguntando a los participantes lo que hacen generalmente y la frecuencia de sus acciones para regular una serie de pensamientos y conductas cuando están tristes o deprimidos. En este estudio se incluyeron las tres dimensiones más importantes: rumiación, Distracción y solución de problemas (Nolen-Hoeksema & Morrow, 1991). La escala breve de rumiación consiste en 10 items que evalúa la tendencia a experimentar pensamientos recurrentes y depresivos. La escala de distracción consiste en 11 ítems que evalúa la tendencia de las personas a utilizar actividades placenteras y no peligrosas como respuesta a sus emociones negativas. La escala de solución de problemas (4 ítems) evalúa diferentes tipos de respuestas activas que los participantes utilizan para resolver sus problemas y sus emociones negativas. El RSQ ha mostrado una buena consistencia interna (Nolen-Hoeksema & Morrow, 1991) y validez para predecir depresión (e. g. , Nolen-Hoeksema & Morrow, 1991; Nolen-Hoeksema, Morrow, & Fredrickson, 1993; Nolen-Hoeksema et al. , 1994).

- cuestionario de Evaluación de Riesgos Psicosociales en el Trabajo ISTAS-21(CoPsoQ; Moncada y Llorens). Versión corta. Se trata de una adaptación al castellano de un cuestionario individual de origen danés que identifica y mide factores de riesgo, es decir, las características de la organización del trabajo que pueden perjudicar la salud. Está basado en evidencias científicas. Está validado en el Estado Español y es fiable. Las α de Cronbach (0, 66 a 0, 92) y los índices Kappa (0, 69 a 0, 77) son altos.

Se trata de un instrumento diseñado para cualquier tipo de trabajo del mundo laboral occidental. En concreto la versión que aquí se utiliza, la corta, mide 6 dimensiones psicosociales que son las siguientes: exigencias psicológicas, trabajo activo y posibilidades de desarrollo, inseguridad, apoyo social y calidad de liderazgo, doble presencia y estima.

Resultados

Las correlaciones obtenidas se muestran en la tabla 1.

Tabla 1


A continuación nos limitaremos a describir las correlaciones más relevantes para nuestro estudio.
En primer lugar observamos que altas puntuaciones en atención emocional correlacionan positivamente con mayor tendencia a responder con un estilo rumiativo y con inseguridad percibida en el entorno laboral. El componente claridad emocional correlaciona positivamente con mayor percepción de apoyo social y calidad de liderazgo y de estima (valoración que percibimos de los demás para con nosotros mismos). Además, claridad correlaciona de manera negativa con la percepción de exigencias psicológicas. Por último, el componente regulación emocional correlaciona en sentido positivo con mayor percepción de apoyo social y calidad de liderazgo y con estima. Sin embargo, correlaciona negativamente con menos tendencia a la rumiación, con menor percepción de exigencias psicológicas e inseguridad.

Conclusiones

Desde este estudio comprobamos cómo la IE, así como los Estilos de Respuesta, juegan un papel importante a la hora de afrontar los efectos estresantes del entorno laboral. En concreto, en docentes de educación especial. Como vemos en la tabla 1 de correlaciones, en general se observan ciertas relaciones entre los componentes de la IE y las dimensiones de riesgo psicosocial. Estos datos no hacen más que apoyar las hipótesis iniciales de las que partíamos en nuestro estudio, es decir, confirmar la influencia de determinadas variables emocionales en el desarrollo de estrés laboral en el profesorado. Ahora bien, limitándonos a las relaciones que resultan más relevantes para el estudio y teniendo en cuenta las hipótesis de las que partíamos, concluimos que tanto la variable claridad emocional como regulación emocional se comportan de un modo muy parecido, mostrándonos que a mayor capacidad para comprender y para regular nuestras emociones, la percepción de exigencias psicológicas e inseguridad laboral serán menores. En este mismo sentido, las personas con alta claridad y regulación emocional se perciben con mayor apoyo social y calidad de liderazgo y con una mayor valoración personal.

Dentro de los componentes de la IE encontramos la atención emocional, que si bien forma parte de la IE, no funciona como los demás elementos. Concretamente, en el caso de la percepción de inseguridad laboral observamos que la alta atención emocional aumenta dicha percepción. También, ha resultado muy significativa la correlación entre atención y el estilo de respuesta rumiativo. Al aumentar la una lo hace la otra, es decir, puntuaciones altas en atención emocional indican alta tendencia a la rumiación ante eventos emocionales.
Los resultados de este estudio sugieren la importancia de la IE en el estudio y prevención de los riesgos psicosociales del docente de educación especial. De todos los componentes de la IE, la reparación emocional se muestra como el elemento clave a la hora de manejar los factores de riesgo psicosocial presentes en el entorno laboral, en concreto en el contexto de la educación especial.

Referencias

Extremera, N. , Fernandez-Berrocal, P. y Durán, A. (2003). inteligencia emocional y burnout en profesores. Encuentros en psicología Social, 1, 260-265.

Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey & D. Sluyter (Eds). Emotional Development an Emotional ntelligence: Implications for Educators (pp. 3-31). Ney York: Basic Books

Mayer, J. D. , Salovey, P. y Caruso, D. (2000). Models of emocional intelligence. En R. J. Sternberg (ed. ), Handbook of Intelligence (2nd ed) (pp. 396-420). New York: Cambridge.

Fernandez-Berrocal, P. y Extremera, N. (2002). La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 1-6.

Fernández-Berrocal, P. , Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Report.

Durán, A. , Extremera, N. , & Rey, L. (2004). Self-reported emotional intelligence, burnout and engagement among staff in services for people with intellectual disabilities. Psychological Reports, 95, 386-390.

Salovey, P. , Mayer, J. D. , Goldman, S. L. , Turvey, C. , y Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity and repair: exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed. ), Emotion, Disclosure y Health (pp. 125-151). Washington: American Psychological Association.

Moncada, S. , Llorens, C. Método ISTAS21 (CoPsoQ). Versión corta del método ISTAS21 (CoPsoQ) para pequeñas empresas y autoevaluación personal del cuestionario de evaluación de riesgos psicosociales en el trabajo. Ed. Instituto Sindical de Trabajo, ambiente y Salud (ISTAS).