Teoría de la mente y su relación con el lenguaje en niños y niñas sordos.

Teoría de la mente y su relación con el lenguaje en niños y niñas sordos.

María Teresa Garcia Eligio de la Puente; Dannae Palacios Ortiz.

Universidad de la Habana. Cuba

Resumen

La presente investigación se inscribe en un fenómeno esencial en la socio-cognición humana: la comprensión infantil de los estados mentales. Su propósito fundamental es estudiar la relación entre el desarrollo del lenguaje en lengua de señas y el desarrollo de la teoría de la mente en una muestra de 15 escolares sordos prelocutivos, severos y profundos, entre 6 y 8 años de edad. Las técnicas empleadas son las tareas de falsa creencia, que informan sobre el nivel alcanzado en la teoría de la mente; el Test de percepción de lenguaje para Sordos, que explora el vocabulario receptivo en lengua de señas; y una entrevista al familiar del escolar que mejor conociera la lengua de señas, para determinar su dominio de términos mentalistas. Los principales resultados apuntan a dificultades en el desarrollo de la teoría de la mente en la muestra de escolares sordos. Dificultades que no se corresponden con el desarrollo del vocabulario receptivo, el cual es alto. Las recomendaciones están encaminadas a potenciar la teoría de la mente de los escolares desde la intervención de padres y maestros.

Introducción

Teoría de la mente (ToM, por el inglés Theory of Mind) es un término introducido por Premack & Woodruff (citado en 1) en su clásico trabajo «Does the chimpanzee have a theory of mind?». Los autores acuñaron este término para referirse a la capacidad de atribuir a otros y a uno mismo, estados mentales y, en consecuencia, predecir y explicar los comportamientos ajenos y los propios.
La ToM es considerada como el rasgo identificatorio de la cognición humana exitosa. Las dificultades en el razonamiento sobre la ToM se traducen en problemas para la comprensión de los estados afectivos, del engaño, de la confusión, de las razones para los eventos y rituales sociales y obstaculizarían el establecimiento de relaciones interpersonales maduras (2).  
La medición de la ToM ha descansado fundamentalmente en la interpretación del desempeño infantil en las tareas de falsa creencia, e. g. tarea de Sally y Ann (3); tarea de los «Smarties», (Perner, Leekam & Wimmer, 1987, citados en 4).  
Las tareas de creencias falsas han sido las más utilizadas para los estudios de ToM. Las ventajas de estas tareas son: la facilidad de su aplicación, la rapidez de la misma y lo atractivas que resultan a los niños. Además, se trata de pruebas estandarizadas, psicométricamente confiables y válidas (5). Según hallazgos de Hughes, Adlam, Happé, Jackson, Taylor y Caspi (citados en 6), presentan una buena fiabilidad test-retest, siempre que se mantenga constante el formato de la tarea y la codificación de la realización. Y la validez de constructo de la tarea parece ser alta, pues fue construida a partir de un análisis filosófico sobre las condiciones en que se tiene la certeza que un individuo hace referencia a estados mentales, cuando predice la conducta humana.
Las críticas a las tareas de falsa creencia apuntan a interrogantes por resolver en el diseño de las mismas. La respuesta incorrecta del niño puede deberse a disímiles causas, no solamente a la ausencia del concepto de falsa creencia. Otras causas pueden ser: ausencia del concepto de falsos pensamientos en general o bien dificultades en la memoria: e. g. que provocan confusión sobre quién cambió de lugar el objeto (7).
La teoría representacional de la mente, que incluye la comprensión de falsas creencias; emociones y deseos basados en creencias, es alcanzada por los niños comunes entre los 4 y 5 años (8). Sin embargo, los niños que presentan alguna desviación en el desarrollo, como la sordera, pueden no seguir este patrón.
Los estudios de ToM que han hecho sujetos de experimento a los niños y niñas sordos, se refieren por lo general a la relación entre esta y el lenguaje. En estos estudios se comparan las ejecuciones en tareas de ToM de los niños sordos signantes nativos o de los signantes tempranos con los niños sordos signantes tardíos, y con niños oyentes.
Ejemplo de ello son los trabajos de Peterson y Siegal (citados en 1), que encuentran diferencias significativas en la ejecución de niños sordos en comparación con los oyentes, en tareas de falsa creencia en detrimento de los primeros. Los autores hallaron que la edad media en que los niños sordos pasaban la tarea de falsa creencia era 10 años. Para la discusión, introdujeron la hipótesis de la importancia de las conversaciones sobre estados mentales en edades tempranas.
Otras investigaciones han observado un retraso significativo en niños sordos de padres oyentes en la ejecución de la tarea de Sally y Ann, aunque la ejecución mejoraba con la edad. Mientras que sólo el 17% de los niños sordos evaluados a las edades de 5 a 7 años lograba resolver la tarea, los valores de éxito ascendían al 60% en niños de edades comprendidas entre 13 y 16 años (9).
En los estudios de este corte, se ha obtenido una mejor ejecución de los sordos signantes nativos o tempranos en las tareas de falsa creencia con respecto a los signantes tardíos según los estudios de Courtin & Melot (2, 10).
Los niños sordos hijos de oyentes solucionan las tareas de ToM a las edades de 7 y 8 años, como promedio, mientras que los niños oyentes y los sordos signantes nativos pasan las tareas entre los 4 y 5 años (11).
Estos resultados pueden deberse a la situación comunicativa del hogar. Los niños sordos signantes nativos generalmente cuentan con padres sordos y se benefician tanto del aprendizaje directo de su lengua natural como de presenciar y participar en conversaciones sobre estados mentales. Por el contrario, el aprendizaje tardío de la lengua de señas, que ocurre en familias oyentes, se traduce en una situación de privación comunicativa. Aun cuando los padres oyentes tengan acceso a la lengua de señas, no suelen ser suficientemente versados como para conversar fluidamente en relación con estados mentales. Dada esta situación, los padres peden adoptar una postura directiva, que no fomenta en los hijos la búsqueda de interacciones para charlar sobre estados mentales (Courtin & Melot, citados en 1).
En una investigación de Woolfe et al. (12) sobre la influencia de las relaciones entre los hermanos para el desarrollo de la ToM, los autores obtuvieron que una relación de cercanía afectiva con un hermano o hermana, era predictora de un mejor desempeño en tareas de falsa creencia en niños sordos profundos prelocutivos, hijos de sordos, sin importar si este hermano era oyente o sordo. La calidad de la relación entre hermanos permitió también predecir la efectividad comunicativa, medida en una tarea de comunicación referencial. Estos resultados apoyan la teoría sobre la importancia de las interacciones socio-comunicativas para lograr la comprensión de estados mentales.
Por otra parte, existen investigaciones como la de Marschark et al. (13), quienes concluyeron a partir su estudio con niños sordos de 9 a 15 años que estos niños son tan capaces como sus pares oyentes de atribuir estados mentales a otros y a sí mismos, empleando como método el análisis de narrativas.

Estos resultados de Marschak se discuten en el marco de las críticas que se hacen de la utilización sola de tareas de falsa creencia para determinar la comprensión infantil de estados mentales, las cuales se aplican aún más cuando se trata de niños sordos. Woolfe et al. (10, 12) subraya la frecuencia en niños sordos (aún ante versiones de mínima exigencia verbal) del error conceptual en la interpretación del objetivo de la tarea que les hace contestar dónde se debería buscar el objeto cambiado, y no dónde se buscará debido a la falsa creencia.
Aun así, hay autores como Lundy (11) cuyos resultados corresponden con la investigación de Marschark et al. (13), y sin embargo mide la ToM por las tareas tradicionales de falsa creencia. Lundy encontró que los niños sordos mayores de 7 años poseían una ToM madura.
Los hallazgos de estos investigadores se analizan a la luz de la influencia de la escolarización en el sentido de conversaciones con maestros y compañeros sobre estados mentales.
Por tanto, estos hallazgos no contradicen los resultados anteriores en los que se observa un retraso de los niños sordos de padres oyentes con respecto a los niños de desarrollo regular, sino introducen el hecho de a medida que avanza la edad y con ella las experiencias el desarrollo de la comprensión de estados mentales llega a equipararse.
La hipótesis que sí resulta contrastante con las anteriores es la de Courtin (citado en 14, 15). Courtin observó que dadas las características de la lengua de signos, en que la perspectiva del signante es generalmente la propia, el receptor debe realizar un cambio de perspectiva visual para lograr una comunicación eficaz. O sea, debe tomar la perspectiva del otro, «ponerse en su lugar». El autor plantea que la habilidad para atribuir creencias falsas se basa en el dominio de las perspectivas visuales. Entonces, los niños sordos signantes deben alcanzar la ToM antes que los oyentes, dada su exposición reiterada al cambio de perspectiva.
La diversidad de criterios en torno al desarrollo de la ToM en la población sorda, unida al hecho de que los estudios de este corte en Cuba prácticamente no han sido llevados a cabo, incita al planteamiento del problema de investigación del presente trabajo, encaminado a elucidar la relación entre el desarrollo del lenguaje de los niños sordos y el desarrollo de su ToM.
Asimismo, existen divergencias en los estudios llevados a cabo sobre el papel de diferentes aspectos del lenguaje para la adquisición de la teoría de la mente. Aunque las investigaciones en una u otra dirección siempre dan ventaja a los sordos que crecen en familias sordas sobre los que pertenecen a familias oyentes.
Lo anterior conlleva al planteamiento de los objetivos de investigación 1) Comparar la ejecución en tareas de teoría de la mente y el estado de vocabulario receptivo en lengua de señas de los escolares de padres sordos con los de padres oyentes. 2) Determinar si existe o no relación entre el conocimiento de términos relativos a estados mentales por parte de la madre o familiar signante nativo, y la ejecución de los escolares en las tareas de teoría de la mente.

Métodos

Sujetos

Al estar el presente estudio encaminado a determinar la relación entre la ToM y la lengua de señas, atendiendo a diferencias entre padres sordos y oyentes, de la población de niños sordos, se escogió a aquellos que hubiesen tenido que aprender el lenguaje por vía fundamentalmente visual, i. e. mediante la lengua de señas. De manera que la muestra estuvo constituida por niños con pérdida auditiva severa o profunda.
Por otra parte, se decidió incluir sujetos en edades comprendidas entre 6 y 8 años, por ser las inferiores edades en que algunos autores señalan el dominio de la ToM por los niños sordos, en vistas de comprobar la pertinencia de esa afirmación en una muestra cubana.
La selección de la muestra se efectuó en la escuela Especial para sordos e hipoacúsicos de Ciudad de la Habana «René Vilches Rojas», a partir de la revisión de los expedientes psicopedagógicos. Fueron escogidos los niños que satisfacían los criterios anteriormente planteados. Se excluyeron los niños a los cuales se les hubiese diagnosticado una discapacidad asociada a la pérdida auditiva.
La muestra estuvo compuesta por 15 niños entre los 6, 3 y los 8, 6 años (M = 7. 473; D. S. = . 866), correspondientes al primer grado inicial y primer grado de escolaridad en la escuela especial antes citada. Todos los sujetos están insertos en un sistema de enseñanza bilingüe simultánea, en el que aprenden la Lengua de Señas Cubana como primera lengua y la Lengua Española como segunda lengua.

Procedimiento

Las consignas para las técnicas a aplicar fueron consultadas con un intérprete de la Asociación Nacional de Sordos de Cuba (ANSOC) y con dos profesores sordos de la escuela para niños sordos e hipoacúsicos «René Vilches Rojas».
La revisión de los expedientes escolares de los niños de la muestra reveló la calificación obtenida por cada uno en el Test de percepción de lenguaje para Sordos, en la variante de lengua de señas, aplicado por una psicopedagoga de la escuela.
Las tareas de teoría de la mente fueron aplicadas por la autora en la biblioteca de la escuela, en horario docente.  
Las entrevistas a la madre o familiar signante nativo se realizaron en las casas de los niños, hacia las cuales se trasladó la investigadora.  
Los análisis de los datos fueron hechos con el auxilio del Paquete estadístico para Ciencias Sociales SPSS 10. 0.

Técnicas

Test de percepción de lenguaje para Sordos (TPLS): El test fue credo por Reigosa (citada en Rodríguez, X. , 16) para evaluar la eficacia de la percepción del lenguaje en el individuo sordo a través de la lengua de señas y la lectura labiofacial. Dados los objetivos del presente trabajo, solo se tomó la calificación de la prueba como evaluación de la lengua de señas (adaptación de Rodríguez, X. , 16).
El test consiste en la presentación en la computadora de una frase en lengua de señas y a continuación una lámina que contiene cuatro figuras. El sujeto debe seleccionar la lámina que coincida con lo expresado en la frase. El TPLS consta de veinte láminas para la evaluación de la lengua de señas.
La calificación consiste en un puntaje que oscila entre 0 y 100 puntos donde de 90 a 100 se considera «Excelente»; de 80 a 90, «Muy Bien»; de 70 a 80, «Bien»; de 60 a 70, «Regular»; y menos de 60, «Mal».
La prueba fue validada para el diagnóstico de la competencia comunicativa bilingüe de los escolares sordos mediante prueba de expertos por Rodríguez, X. (16).

Tareas de teoría de la Mente: Se emplearon dos versiones de tareas experimentales correspondientes al paradigma de la falsa creencia: la tarea de cambio inesperado del objeto y la tarea de contenido inesperado.

Tarea de Sally y Ann o de cambio inesperado del objeto:

La versión de la prueba fue elaborada a partir de los estudios de Wimmer y Perner (1983, adaptación de Baron-Cohen et al. , 3) y de Hale y Tager-Flusberg (17).
Se tienen dos muñecas de trapo de diferente estatura y diferente color de piel, pelo, ojos y ropas. Una cesta y una caja roja son usadas para esconder una pequeña pelota de felpa roja. Se presentan ambas muñecas al niño y se le explica: «Esta niña se llama Sally. Esta niña se llama Ana. Sally tiene una cesta. Ana tiene una caja. Sally coge una pelota, la guarda en su cesta y se va. Después, Ana coge la pelota y la guarda en su caja. Sally regresa: ¿dónde irá a buscar primero la pelota?» (Predicción de falsa creencia) Al contestar el niño, se le hace una pregunta de control de memoria: « ¿dónde puso Sally al principio la pelota?»; de control de realidad: « ¿dónde está ahora la pelota?»”. Cada respuesta correcta se califica de 1, las incorrectas de 0. Se considera que se pasa la tarea cuando el sujeto contesta correctamente la pregunta de falsa creencia y las de control.

Tarea de los «Smarties», de contenido inesperado, o de la caja decepcionante:

La versión de la prueba fue elaborada a partir de la tarea original de Perner et al. (1987, citado en Jackson, 14) y de la versión de Gopnik y Astington (18).
Se le presenta al niño una caja de mentitas rellena de confetti, y se pregunta al niño si sabe qué hay en la caja. Al contestar el niño «mentitas» o «caramelos», se le deja ver el contenido real de la caja. Se cierra esta y se hace la pregunta de control: « ¿Qué hay realmente en la caja? ». Y luego se le pregunta: «Si le enseñamos esta caja a un amiguito tuyo, ¿qué dirá que hay en la caja? ». La respuesta correcta de la pregunta de control de realidad y a la pregunta de falsa creencia, se acreditará con un punto cada una. En caso de fallo en alguna, se acredita 0 por cada falla. Se considera que se pasa la tarea cuando el sujeto contesta correctamente la pregunta de falsa creencia y la de control.

Entrevista a la madre o familiar signante nativo: La entrevista explora los datos sociodemográficos de los sujetos y el dominio por parte de un familiar cercano de términos mentales.
Fue inicialmente ideada para ser aplicada a la madre del escolar, o en caso de que esta no fuese signante nativa, a otro familiar que sí lo fuese.
Sin embargo, los 13 niños de padres oyentes no poseían ningún familiar signante nativo y los 3 niños sordos tenían ambos padres sordos, por lo que se decidió entrevistar a la madre en todos los casos.
En el comienzo de la entrevista se informó a la madre o familiar signante nativo que se estaba llevando a cabo un estudio sobre el pensamiento de los niños sordos y se pidió su colaboración para determinar su conocimiento de las señas correspondientes para una serie de palabras del vocabulario de los niños. Se les aclaraba que no tenían que conocerlas todas y se les presentaban 20 términos mentales, entre los cuales se intercalan algunos términos comunes distractores que hacen menos obvia la intención de la prueba. La presentación de los términos se llevó a cabo de modo oral y, en el caso de los padres sordos, con apoyo de tarjetas, en el mismo orden que se puede apreciar en el Apéndice 1.
El conocimiento de los términos mentales fue evaluado de alto (más de 10 términos), regular (entre 6 y 10 términos) y bajo (menos de 6 términos).

Resultados y discusión

Se procedió al análisis de los datos, en primer lugar, siguiendo el objetivo de describir el nivel de desarrollo alcanzado por los sujetos en la ToM. Se aplicó por ello la prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra, la cual evidenció diferencias significativas entre los escolares que pasan y los que fracasan la tarea (tarea de Sally y Ann: Z de Kolmogorov-Smirnov =1. 755, p=. 004; tarea de los Smarties: Z de Kolmogorov-Smirnov =1. 357, p=. 050). Al ser superiores los fracasos en ambas pruebas, se concluye que los escolares no pasaron las tareas de ToM.  
Los niños que pasan ambas tareas son solamente tres. La tarea de Sally y Ann es resuelta con éxito por cuatro niños y la tarea de los Smarties lo es por siete niños, de un total de quince. Estos resultados indican que la mayoría de los escolares de la muestra no posee una teoría representacional de la mente.
Lo anterior puede obedecer a dos factores fundamentales: a la situación comunicativa especial que se da cuando el niño es sordo, y/o a las demandas de la tarea. En cuanto a la situación comunicativa, el niño sordo tiene menos posibilidades que el oyente para acceder de modo casual a las conversaciones de los adultos, y a las informaciones auditivas en general, fuente de conocimiento sobre los estados mentales. El niño oyente, mientras realiza cualquier actividad, escucha involuntariamente pláticas que a la larga influyen en su lenguaje pasivo y en su comprensión de los fenómenos. El niño sordo severo y profundo, en cambio, no se beneficia de esta exposición involuntaria. Su acceso a las conversaciones ajenas implica la interrupción de sus actividades y debe ser intencional.
Sobre las demandas de las pruebas de ToM, puede señalarse en la ejecución de la tarea de Sally y Ann, que el fracaso de los niños se debió más a la pregunta de control de memoria, que a la pregunta de control de realidad, atendiendo a los resultados de la prueba de Wilcoxon (Z=-2. 828, p=. 005).
El fracaso en la tarea de Sally y Ann fue significativamente influenciado por fallos en la memoria. Mientras catorce niños resuelven sin dificultad la pregunta de control de realidad y solo uno fracasa, hay nueve niños que fracasan la pregunta de control de memoria. Esto puede evidenciar que las demandas de la tarea son superiores a la sola comprensión de los estados mentales, y enmascara en los fracasos una posible ToM no expuesta debido a fallos en la memoria. ello implica considerar en otros estudios la utilización de tareas que disminuyan las exigencias de las de falsa creencia.
No obstante, los resultados sugieren un atraso de los niños sordos en la adquisición de la ToM, con respecto a los niños oyentes, que generalmente vencen las tareas de falsa creencia entre los 4 y 5 años. Esta demora coincide con conclusiones arribadas en investigaciones precedentes. El promedio de edad señalado para el éxito en las tareas de creencias falsas por parte de los niños sordos es 10 años (1). Lamentablemente, no puede llegarse a una aproximación a la edad en que los sordos cubanos alcanzan la comprensión de la teoría representacional de la mente evidenciada por pasar las tareas de falsas creencias, por la inclusión de sujetos hasta los 8 años de edad.
No se revelaron diferencias significativas en el desarrollo de la ToM de los hijos de sordos con respecto a los hijos de oyentes (tarea de Sally y Ann: U de Mann-Whitney =16. 500, p=. 778; tarea de los Smarties: U=13. 500, p=. 453), como muestran los porcentajes en las tablas 1 y 2.  
Esta inexistencia de diferencias significativas en la ejecución de las tareas de ToM en cuanto al estatus de los padres (sordos u oyentes), diverge con respecto a investigaciones precedentes. Lo cual hace pensar que ambos grupos tienen similares condiciones que influyen en el desarrollo, en este caso limitado, de la ToM, como pueden ser equiparable desempeño lingüístico, y semejante influencia del medio.

Debe señalarse que la exposición temprana de los niños a charlas sobre estados mentales puede hallarse equiparada en la muestra de estudio. Por las características del sistema de salud y de educación de Cuba, la detección de la sordera fue antes de los 2 años en catorce de los casos y antes de los 3 años en uno de ellos. Y a partir del momento de la detección, los niños son insertados en un Círculo Infantil donde tienen acceso a la lengua de señas y contacto con adultos con fluencia en esta lengua. Por tanto, aunque los padres no alcancen un dominio fluido de la lengua en los cursos que se les facilitan, los niños pueden estar expuestos a explicaciones sobre estados mentales por parte de los educadores y por el contacto con niños signantes nativos. Los niños no se desarrollan, pues, en un contexto monolingüe, la mayoría de las familias utilizan tanto la lengua oral como la de señas para comunicarse con sus niños. El estudio de García (19) con niños sordos cubanos de edad preescolar testimonia que la vinculación temprana al Círculo Infantil y el hecho de que los padres hubiesen pasado cursos de lengua de señas influía en la congruencia entre la edad mental y cronológica de los niños de familia oyente, y los equiparaba a los de familia sorda.
La ejecución de los sujetos en la prueba de vocabulario tuvo una puntuación media de 80. 67, SD=9. 23. El 86. 7% de los sujetos del estudio tienen calificaciones entre «excelente» y «bien». Lo cual destaca el buen desarrollo del vocabulario receptivo de la mayoría de los escolares de la muestra.
La prueba de Kruskal-Wallis en las ejecuciones en la tarea de la ToM según los distintos niveles de desarrollo lingüístico no informa de diferencias significativas para la muestra del presente estudio (tarea de Sally y Ann: Chi-cuadrada =1. 670, gl=3, p=. 644; tarea de los Smarties: Chi-cuadrada =0. 250, gl=2, p=. 969).  
Sin embargo, las diferencias se revelan por medio de la prueba de Mann-Whitney en la ejecución del TPLS de los hijos de sordos con respecto a los hijos de oyentes, a favor de los primeros (U=4. 000, p=. 041).  
La no existencia de disimilitudes en la ejecución de las tareas de ToM en cuanto al estado de vocabulario receptivo en lengua de señas, difiere de modo interesante con los estudios precedentes. En la tabla 3 se aprecia que los niños de familias sordas tienen mejor vocabulario receptivo en lengua de señas, al menos en las edades estudiadas: el 100% de los casos está entre «excelente» y «muy bien», contra un 58. 4% de los casos de niños oyentes que están entre esas calificaciones. Lo cual se explica por la exposición desde el nacimiento a la lengua fluida de la que se benefician los niños sordos. Pero esto al parecer no influye significativamente en la ejecución de las tareas de ToM. Los resultados indican que el tener padres signantes nativos hace la diferencia para un desarrollo sobresaliente del lenguaje receptivo, pero no para la ToM, ni para el desarrollo adecuado (aunque no excelente) del vocabulario.

El hecho de que los niveles lingüísticos no se relaciones con la ToM puede tener su causa en dos posibles razones. La primera es apoyada por la hipótesis lingüística, la cual plantea que no es el vocabulario receptivo el aspecto crítico del lenguaje para el desarrollo de la ToM. En los niños sordos tanto el razonamiento sobre las falsas creencias como el razonamiento no verbal en la ToM, tiene un mejor predictor en la habilidad de producir complementos sintácticos acompañando a los verbos de comunicación o de estados mentales, que en la habilidad lingüística general (8, 20).
La segunda razón puede hallarse en que todos los niños poseyeran el mínimo de competencia crítica para el desarrollo de la ToM en aras de garantizar el éxito en las tareas. A pesar de apreciarse diferencias entre los hijos de sordos y los oyentes, es necesario replantar que esta diferencia está dada porque la totalidad de los sordos reciben las calificaciones sobresalientes; pero la mayoría de los niños oyentes recibe también buenas calificaciones, solamente dos casos obtuvieron «regular» y ninguno recibió calificación de «mal».
La mayoría de las madres de la muestra (60%) presenta un dominio bajo de los términos mentales, lo cual se aprecia en el gráfico 3 (Z de Kolmogorov-Smirnov =1. 435, p=. 032). Solo cuatro de las entrevistadas evidenció un dominio alto, y de ellas una sola era oyente.
Los datos indican, entonces que las madres sordas presentan un mayor dominio de términos mentales en lengua de señas que las madres oyentes, según se observa en el gráfico 1 (coeficiente de correlación de Spearman T=3. 820 p=. 002). Las nueve madres que obtuvieron una baja calificación en cuanto al dominio de términos mentales eran oyentes.

No obstante, el dominio de términos mentales no manifiesta su influencia en la muestra estudiada por la variación de la ejecución en las tareas de ToM, indicado por la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis (tarea de Sally y Ann: Chi-cuadrada =0. 610, gl=2, p=. 737; tarea de los Smarties: Chi-cuadrada =1. 813, gl=2, p=. 404). Los familiares sordos evidencian mayor dominio de términos mentales que los padres oyentes, pero este hecho no resulta relacionado con la ejecución de los escolares en las tareas de ToM.
Para analizar lo anterior, deben tenerse en cuenta dos posibles explicaciones: las familias sordas pueden no comunicarse suficientemente con sus hijos acerca de los estados mentales, o sea, su dominio de estos términos no es aprovechado por los escolares; y por otra parte puede que las madres oyentes desconozcan las señas oficiales y por ello puntúen bajo, pero que su comunicación sobre estados mentales sea similar a la de las madres sordas, mediante el empleo de señas alternativas. De cualquier manera, el manejo de términos mentalistas tanto por las madres sordas como por las oyentes es insuficiente pues no influye en el desarrollo de la ToM de sus hijos.
Las entrevistas revelaron que en ocasiones, aunque desconociera la seña oficial, la madre empleaba una seña alternativa para expresar estados mentales como ‹‹pensar›› o ‹‹asombrarse››. De modo que estos niños pueden beneficiarse del conocimiento de los estados mentales aun sin conocer las señas oficiales para denominar los mismos, siempre y cuando los familiares consideren necesario comunicarlos.
Por otra parte, existen pocos estudios sobre el desarrollo de la ToM en sujetos sordos adultos. Las investigaciones llevadas a cabo parecen indicar que se equiparan las ejecuciones de los hijos de sordos y de los hijos de oyentes en los años de la preadolescencia. Se entiende que la mayor cantidad de experiencias tanto escolares como con sus iguales y con otros miembros de la comunidad sorda, favorecen la maduración de la ToM en los signantes tardíos. Pero estos resultados han de ser comprobados con mayor amplitud, así como en sujetos sordos adultos. Pues son esos sujetos sordos los que, como padres, van a potenciar la ToM de sus hijos, y no podrían hacerlo si ellos mismos carecen de una ToM representacional madura.
El residir con otros niños no se relacionó significativamente con las tareas de ToM, ni con la de vocabulario receptivo, lo cual es señalado por la prueba de Mann-Whitney (tarea de Sally y Ann: U=24. 000, p=. 645; tarea de los Smarties: U=25. 500, p=. 838).  
El no encontrar relación entre la presencia de otros niños en el hogar y el desarrollo de la ToM, difiere de investigaciones previas (Jenkins & Astington, 1996; Peterson, 2000, citados en 21). Los investigadores que encuentran correspondencia entre el éxito en tareas de ToM y la presencia de niños en la familia, atribuyen sus resultados a la importancia de las conversaciones entre los iguales para potenciar el desarrollo de la comprensión de estados mentales.
Sin embargo, la ausencia de relación en la muestra del presente estudio entre las variables en cuestión, no puede llevar directamente a concluir la no importancia de los intercambios en el grupo de iguales para el desarrollo de la ToM, pues no es solo en el hogar donde los niños tienen contactos con sus iguales, sino fundamentalmente en la escuela. Y nuevamente la escolarización temprana puede influir en el igualamiento de los niños de la muestra. En cuanto la sordera es detectada, los pequeños son enviados al Círculo Infantil, de donde pasan a la escuela, y así se benefician de la presencia de iguales con los cuales interactuar, independientemente de que tengan o no hermanos u otros niños con los que convivan.
Los estudios que se han realizado con niños sordos sustentan la hipótesis sobre la importancia de un acceso temprano a una lengua o bien un acceso temprano a conversaciones sobre términos de estados mentales. Los resultados de investigaciones precedentes indican que la minoría de sordos hijos de sordos tiene mejores resultados que los hijos de oyentes. El fracaso en las tareas de falsa creencia no se debe, entonces, a la sordera en sí sino a desventajas que tienen los hijos de oyentes con respecto a los de sordos. Desventajas que se suponen dadas por la exposición desde tempranas edades a charlas sobre estados mentales.
El presente trabajo sustenta también la importancia de la pragmática del lenguaje más que del vocabulario receptivo, para el desarrollo de la comprensión infantil de la mente, pues el acceso similar a una educación bilingüe desde edades tempranas, logra equiparar las ejecuciones de los hijos de oyentes con los hijos de sordos, signantes nativos, si bien es necesario potenciar la ToM de igual manera en ambos.

Conclusiones y recomendaciones

A partir de los resultados de la presente investigación puede concluirse que los niños sordos entre 6 y 8 años de la muestra estudiada no demostraron el dominio de una ToM de carácter representacional, según su ejecución en las tareas de falsa creencia. Lo cual indica un retraso con respecto a la edad en la que los niños oyentes adquieren la comprensión de estados mentales, el cual puede estar dado por la situación comunicativa especial que caracteriza los intercambios con el niño sordo.  
Para los maestros puede recomendarse incluir en los programas dirigidos a los sordos, contenidos destinados al desarrollo de la ToM. Además, pueden fomentarse en los contextos escolares y familiares, las charlas sobre estados mentales, en cada oportunidad que se presente a ellas. En este mismo sentido, explicar (padres y maestros) los estados mentales de las personas, en la vida cotidiana, que les llevan a comportarse de una u otra manera. Esto beneficia la familiarización del niño con los fenómenos mentales y contribuye al desarrollo de una ToM implícita, base para la posterior explícita.  
Asimismo, puede utilizarse la narración de historias o juegos de participación como ocasiones propicias para explicar los estados mentales de los protagonistas o participantes. Cuentos infantiles como «Ricitos de Oro» y «Caperucita Roja». Estas historias en las que los protagonistas tienen creencias falsas sobre los acontecimientos, pueden ayudar a la reflexión del niño sobre los fenómenos mentales, y también a la toma de perspectiva para el conocimiento de la mente de los otros.
En investigaciones que se encuentran en proceso de realización, se tiene en cuenta la inclusión de sujetos con un rango de edad más amplio y controles oyentes, para determinar si en una muestra cubana se mantiene la edad de adquisición de la ToM, como lo plantean los estudios en otros países.
No se evidenció relación entre el dominio de vocabulario receptivo en lengua de señas de los sujetos de la muestra y su ejecución en las tareas de ToM. Se considera que la causa puede estar en que todos los escolares poseen la competencia mínima indispensable (su dominio del vocabulario es alto) o bien que el vocabulario receptivo no constituye una competencia crítica para el desarrollo de la ToM.
El vocabulario receptivo en lengua de señas de los escolares de familias sordas en su totalidad es sobresaliente y por tanto superior al de los escolares de familia oyente, lo cual se explica por la mayor exposición desde el nacimiento a contacto con personas competentes en esta lengua. Aún así, los hijos de sordos tuvieron una ejecución similar en las tareas de falsa creencia que los hijos de oyentes. Esta similaridad se atribuye a la escolarización temprana, que pone en contacto a los niños sordos con signantes competentes, y por ello a conversaciones sobre los estados mentales.
El conocimiento de términos mentales de las madres oyentes es bajo en contraste con las familias sordas que presentan un alto dominio de dichos términos. Se hace necesario, por tanto, incluir en el curso de lengua de señas que se imparte a los familiares oyentes temas relacionados con la comprensión de estados mentales, situaciones que requieran la utilización de términos mentalistas. De este modo los padres oyentes podrían con mayor frecuencia y amplitud desarrollar conversaciones con sus hijos sobre estos temas.
No se observó relación entre el conocimiento de términos relativos a estados mentales por parte de la madre y la ejecución de los escolares en las tareas de ToM, aunque existen diferencias entre las madres sordas y oyentes en cuanto a los patrones de comunicación con los hijos y el uso de los términos mentales.
El residir con otros niños no es una variable relacionada con el desempeño en las tareas de ToM. Los niños de la muestra pueden estar equiparados en interrelaciones con los iguales, por la escolarización temprana de la que disfrutan, independientemente de si conviven o no con otros pequeños.
El fracaso en la tarea de Sally y Ann estuvo significativamente influenciado por dificultades en la pregunta de control de memoria. En estudios posteriores se han empleado, atendiendo a este resultado, pruebas con menos demandas.  
Dado lo complejo del campo de estudio, cada investigación plantea nuevos problemas. Actualmente se lleva a cabo una investigación que contempla, otras tareas además de la de falsa creencia, las narrativas de los niños, para lograr un acercamiento más amplio al fenómeno de la comprensión infantil de los estados mentales.

Referencias

1- Peterson CC, Siegal M. Insights into Theory of Mind from Deafness and Autism. Mind & Language 2000, 15 (1): 123-145.
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Apéndice 1. Lista de términos mentales y comunes presentados al familiar

Términos mentales: pensar, olvidar, saber, recordar, aprender, idea, entender, asombrarse, trampa, decidir, preguntar, observar, creer, esperar, explicar, imaginar, descubrir, razón, reconocer, darse cuenta, desear, duda, mentira, secreto, curiosidad.

Términos comunes: escuela, familia, estudiar, amigo, tarea, maestra, portarse bien, pelear, pasear, correr, reír, bueno, malo, vestirse, jugar.