La necesidad de formación en atención temprana: un reto pendiente.

La necesidad de formación en atención Temprana: Un reto pendiente.

Victor Cuevas.

Psicopedagogo equipos de A. T
Equipo de atención Temprana, Parla. Madrid

PALABRAS CLAVE: Formación docente, atención Temprana.

Resumen

Nos planteamos la necesidad urgente de formación de los distintos profesionales que trabajan en el ámbito educativo en general y específicamente la necesidad de formación de los profesionales de los Equipos de atención Temprana. Hemos realizado una revisión exhaustiva de los diversos programas de formación relacionados con el campo de la atención Temprana: formación de maestros, profesionales de servicios de la Comunidad, licenciados en psicología, pedagogía y psicopedagogía entre otros. Hemos revisado la formación de posgrado en las distintas universidades públicas y privadas y podemos concluir afirmando la ausencia de una formación básica, específica, mínima y especializada en atención Temprana. Existen los profesionales y técnicos de la estimulación temprana pero no existe una titulación oficial básica o una formación especializada en este campo.



Introducción

La escolarización paulatina y creciente de niños y niñas en las Escuelas Infantiles es un hecho incuestionable. Actualmente está conseguida prácticamente la escolarización del 100 % de los niños y niñas de 3 a 6 años en centros educativos (la escolarización en el tramo 3-4 años es del 98, 1%) mientras que en el tramo de 0 a 3 años, esta escolarización es mucho menor, entre otras razones, por la insuficiente oferta pública y privada de plazas en Escuelas Infantiles o por la decisión de muchas familias de postergar la escolarización. En todo caso, este aumento de la escolarización en el tramo 0-3 trae consigo la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas y la atención especializada que ello conlleva.

Por otra parte, cada vez más las investigaciones están poniendo de manifiesto la necesidad de una atención Temprana con los niños y niñas con necesidades transitorias o permanentes para desarrollar unas potencialidades y unas capacidades que de otra manera se desarrollarían en menor medida. En este sentido, la escuela Infantil cumple una función de absoluta importancia, al igual que los Centros de atención Temprana.

Según el Libro Blanco de la atención Temprana , “el principal objetivo de la atención Temprana es que los niños que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban (. . . ) todo aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en el medio familiar, escolar y social, así como su autonomía personal. (. . . ) Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en atención Temprana deben considerar no sólo al niño, sino también a la familia y a su entorno”

La Administración Educativa vela por la integración de los niños y niñas con necesidades educativas especiales en el sistema escolar promulgando leyes y desarrollando políticas que las implementen para lograr el citado objetivo. Así nacen los equipos de orientación que atienden el tramo 0-6 en el ámbito educativo y son dependientes de la Consejería de Educación de la CAM. Hay dos tipos: los Equipos de atención Temprana (EAT) y Equipos de orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP).

Los EAT atienden actualmente las Escuelas Infantiles y Casas de Niños, generalmente en el tramo 0-3, mientras que los EOEP atienden a los Colegios de Educación Infantil y Primaria, es decir, los niños y niñas entre 3 y 6 años.

Están formados por orientadores con la especialidad de psicología y Pedagogía, profesores de Pedagogía terapéutica, profesores de Audición y lenguaje y Trabajadores Sociales. Tienen dos líneas de trabajo: una, con las Escuelas Infantiles y Casas de Niños que atienden, en las que realizan asesoramiento psicopedagógico, apoyo directo a niños y niñas con necesidades educativas especiales y, en general, apoyo al proceso educativo de las Escuelas; la otra línea, es el trabajo del sector, en el que se trabaja de manera coordinada con hospitales, Centros de atención Temprana (CAT), pediatras, servicios sociales, etc. para realizar un trabajo preventivo con aquellos niños y niñas que son susceptibles de necesitar apoyo educativo.

En general, manejamos información de alto contenido técnico y nos enfrentamos al reto de sacar el máximo posible de niños y niñas, que en muchos casos, tienen fuertes limitaciones en sus potencialidades por lo que la dificultad de la intervención es notoria.
Por otra parte, la consideración del carácter educativo de la Educación Infantil en toda la etapa 0-6 hace que desde los servicios educativos que actuamos en esta etapa nos planteemos un trabajo fuertemente especializado a la vez que colaborativo con los profesionales que están directamente con los niños y niñas, diferenciando de manera nítida el primer ciclo 0-3 y el segundo 3-6 en función de las diferencias evolutivas de los niños y niñas de esta etapa, aunque en ningún caso tomando ambos ciclos como independientes.

En la presente comunicación, nos referiremos al ámbito educativo, en general y al de los Equipos de atención Temprana, en particular, aunque el trabajo desde la escuela está íntimamente relacionado con los otros ámbitos de la atención Temprana: los servicios de salud, los servicios sociales y comunitarios y, por último, los centros de desarrollo infantil y atención temprana.

A tenor de lo planteado en esta introducción, puede comprenderse que para dar respuesta a las necesidades educativas de los niños con necesidades educativas especiales que se escolarizan en las Escuelas Infantiles es necesario un trabajo técnico y riguroso que exige unos conocimientos muy específicos. En este sentido, ¿Es suficiente con la formación inicial con la que se accede al puesto de trabajo para afrontar el trabajo en atención Temprana?

La formación inicial

Según hemos comentado anteriormente, existen distintos profesionales que trabajan en los EAT y EOEP. Analicemos la formación inicial de cada uno de ellos.

Empecemos por los orientadores con la especialidad de psicología y Pedagogía, (del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria). Los orientadores tienen como funciones, dentro de los E. A. T. , las de realizar las evaluaciones psicopedagógicas de los niños con discapacidad o sospecha de retraso para determinar sus necesidades educativas especiales y proponer estrategias de adaptación curricular para el trabajo dentro del aula con estos niños y niñas, dando pautas de trabajo a las maestras, orientando acerca de las estrategias de aprendizaje más adecuadas para estos niños, los instrumentos de aprendizaje que pueden usar o las más adecuadas formas de evaluación, entre otras, así como realizar el seguimiento y apoyo familiar correspondiente. Es un trabajo de asesoramiento colaborativo, en el que se trabaja directamente con los maestros dentro de las aulas y en colaboración con el resto de los profesionales del Equipo: maestros de Educación Especial, Audición y lenguaje y Trabajador Social.

El acceso a la especialidad se realiza normalmente a través de las carreras de psicología, Pedagogía o Psicopedagogía. Pues bien, en ninguna de ellas existe una especialidad en atención Temprana. Veamos, a modo de ejemplo, los planes de estudio de estas licenciaturas impartidas en la Universidad Complutense de Madrid. La licenciatura en Psicopedagogía , con una carga lectiva total de 142 créditos (es una licenciatura de segundo ciclo) tiene dos especialidades: orientación y Asesoramiento, y Educación Especial. Aunque como optativa de segundo curso se oferta “Técnicas de Intervención Temprana” con 4 créditos de carga lectiva, la especialidad de Educación Especial no está dirigida al trabajo en atención Temprana de forma específica, sino al trabajo con personas con discapacidad de manera general: niños, adolescentes o adultos. Es evidente la especificidad del trabajo con niños y niñas de 0 a 6 años como para pasar por alto este detalle.

En la licenciatura de Pedagogía hay una carga lectiva total de 327 créditos a lo largo de cinco curso y existen tres especialidades intracurriculares: Pedagogía Escolar, Pedagogía Social y Pedagogía Laboral. En ninguna de ellas existe relación alguna con la atención Temprana, ni siquiera en la oferta de optativas.

Por último, en la carrera de psicología la carga lectiva total es de 355 créditos repartida entre los cinco cursos académicos y encontramos cinco especialidades a partir del cuarto curso: psicología Educativa, psicología Clínica y de la Salud, psicología del Trabajo, psicología Social y psicología y Ciencia Cognitiva. Tampoco ninguna de estas especialidades hacen referencia al ámbito propio de la atención Temprana y ni siquiera psicología Educativa tiene unas asignaturas relacionadas con el tema. En la especialidad de psicología Clínica y de la Salud encontramos Evaluación Clínica Infantil con una carga horaria de 4 créditos, una asignatura obligatoria que al menos te puede introducir en el tema de la valoración de los niños y niñas de estas edades.

A tenor de la carga horaria podríamos decir que los licenciados en psicología adquieren una mayor formación general aunque, en ningún caso, directamente relacionada con atención Temprana. Podríamos concluir, pues, que ninguna de las tres carreras toma en consideración la especificidad de la atención Temprana en sus planes de estudio, aunque de hecho, cualquiera de los licenciados pueda trabajar en este ámbito. Surge entonces la pregunta: ¿cómo compensar la falta de formación inicial adecuada?

Respecto a los maestros con la especialidad de Pedagogía terapéutica, diremos que el título más habitual es el de Diplomado en Magisterio, especialidad de Educación Especial . Los maestros de apoyo, como son conocidos en el ámbito educativo, tienen como funciones principales, las de apoyar de manera directa a los niños y niñas con necesidades educativas especiales dentro del aula, desarrollando la adaptación curricular individualizada propia de ese niño, en colaboración del maestro del aula y del resto del EAT. Su trabajo es directo con el niño, realizando labores de modelado cara a la maestra del aula que es quien llevará el peso de la clase.

En la Universidad Complutense de Madrid esta especialidad tiene una carga lectiva total de 207 créditos a lo largo de tres cursos. Quizás esta diplomatura tenga mayor relación con las tareas que luego va a desempeñar el maestro de apoyo en un E. A. T. En esta diplomatura encontramos asignaturas como Estimulación Temprana del Desarrollo e interacción Educativa Familiar con una carga de 4 créditos o La Intervención Pedagógica Temprana Preventiva, también de 4 créditos y ambas como optativas de segundo curso. Con una visión general de la Educación Especial, esta especialidad de Magisterio no cubre todas las necesidades reales del trabajo con niños y niñas con necesidades educativas especiales en la etapa de 0 a 3 años, tal y como también apunta Sáez-Rico (1997) para esta especialidad.

Los maestros con la especialidad de Audición y lenguaje, cuyo título universitario es el Diplomado en Magisterio especialidad Audición y lenguaje , tienen una carga lectiva total de 207 créditos repartidos en tres años, también en la Universidad Complutense de Madrid. Las funciones principales de este profesional en los Equipos de atención Temprana tienen que ver con el abordaje de los problemas de la comunicación y el lenguaje de los niños con necesidades educativas especiales. Así, intervendrá de manera individual si es necesario con un trabajo de logopedia y facilitará estrategias de intervención a la maestra del aula.

En su plan de estudios encontramos también las optativas Estimulación Temprana del Desarrollo e interacción Educativa Familiar y La Intervención Pedagógica Temprana Preventiva, ambas de 4 créditos al igual que en la especialidad de Educación Especial. Igualmente los maestros de Audición y lenguaje tienen un déficit formativo para el abordaje profesional en atención Temprana en el ámbito educativo, cuestión apuntada anteriormente por Sáez-Rico (1997).

Finalmente, los profesores de la especialidad de Servicios a la Comunidad han realizado los estudios de Diplomado en Trabajo Social . Dentro de los E. A. T. los Trabajadores Sociales tienen la función de poner al servicio de las familias los recursos comunitarios existentes para garantizar la plena satisfacción de las necesidades de los niños con necesidades educativas especiales y de sus familias desde todos los ámbitos.
En esta caso, siguiendo con los planes de la Universidad Complutense la carga lectiva total es de 207 créditos distribuidos en tres años. La referencia cercana al ámbito de la atención Temprana la encontramos en la optativa Trabajo Social Familiar e Infantil, de 3 créditos o en la optativa Trabajo Social en el Campo Educativo, también de 3 créditos. No existe una aproximación a la atención Temprana en sus asignaturas.

Los estudios de postgrado

La existencia de estudios de postgrado con unos contenidos específicos se fundamenta desde la necesidad de aportar una especialización acerca de unos temas que han sido abordados ya en una carrera universitaria. En principio, estos estudios, deben abordar los contenidos haciendo hincapié en su vertiente más práctica o profundizar en aquellos aspectos más importantes. De esta forma se permite a quien los curse acercarse a las demandas profesionales a las que se enfrenta en el mundo laboral. Esto también sucede porque los contenidos que se abordan en los programas de postgrado tienen un nexo común.

Si hablamos de la atención Temprana en el ámbito educativo, la primera consideración que tenemos que hacer es que no existe una carrera previa en la cual hayas tenido una formación inicial específica. Las diversas carreras y su duración hacen que los que se planteen abordar estudios de postgrado en atención Temprana partan desde situaciones muy diferentes y no equiparables. No es lo mismo acceder a atención Temprana desde psicología, Pedagogía o Magisterio especialidad Educación Especial. El denominador común es la insuficiente formación por lo que la existencia de estudios de postgrado podría cubrir esta carencia.

Ahora bien, los estudios de postgrado son una oferta limitada en sus plazas disponibles y cara en su precio, por lo que la posibilidad de ser alternativa está más que en entredicho.

Hemos realizado un recorrido por prácticamente todos los master y estudios de especialista en atención Temprana disponibles en España y hemos podido comprobar, en primer lugar, la poca oferta existente y, en segundo lugar, la carencia en los en los contenidos abordados por algunos de ellos. Esta información se puede apreciar en el cuadro 1. Resulta, además, sorprendente la ausencia de oferta en casi todas las universidades públicas de Madrid: Autónoma, Alcalá, Carlos III y Rey Juan Carlos. En las privadas, encontramos oferta en la Camilo José Cela, mientras que en las restantes tampoco existe.

Prácticamente todos las universidades que ofertan estos cursos justifican la existencia de estos cursos en la necesidad de cubrir las carencias formativas de los profesionales que trabajan en el ámbito de la atención Temprana.

CUADRO 1 Principales estudios de postgrado en atención Temprana

La formación continua

Parece que entre las demandas reales que se realizan a los profesionales de cualquier ámbito y la formación inicial que poseen para atenderlas existe una distancia considerable. Parece un hecho constatado que la formación universitaria no es suficiente, aunque sí necesaria, para afrontar las tareas propias de una profesión cualquiera. Por ello, la función que cumple la formación continua es insustituible. Se trata de una formación más práctica y realizada desde y para el trabajo, con un nivel de contenidos más técnico que los adquiridos en la etapa universitaria.
En el ámbito educativo público de la atención Temprana en Madrid, la oferta de formación continua se realiza, sobre todo, desde los servicios de formación del profesorado dependientes de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Podemos encuadrar en estos servicios la oferta formativa siguiente:
· Cursos ofertados en el Centro Regional de Innovación y Formación, CRIF “Las Acacias” destinados a una formación específica, especialmente en el campo de la orientación (ver cuadro 2). Ofrecen, igualmente, seminarios (ver cuadro 3).
· Cursos ofertados en los Centros de Apoyo al Profesorado, CAP de las distintas localidades de la región, ofertados a todo el profesorado de todas las etapas educativas.
· Cursos o seminarios realzados en los propios centros educativos, mediante la aprobación de los CAP de la localidad.
· Reuniones de trabajo de perfiles profesionales de los E. A. T. Estas reuniones suelen tener una periodicidad mensual y sirven como punto de intercambio de experiencias y reflexiones, y pueden constituirse como grupo de trabajo certificado como actividad formativa por la administración. Estas reuniones se realizan en horario de trabajo.

CUADRO 2 Cursos ofertados en el CRIF "Las Acacias" para el curso 2002



CUADRO 3 Seminarios ofertados en el CRIF "Las Acacias" para el curso 2002/3

Como se puede apreciar en la oferta formativa del CRIF “Las Acacias” existen cursos cuyos contenidos sirven a los profesionales de los Equipos de atención Temprana, especialmente los referidos a la evaluación psicopedagógica, hiperactividad, lenguaje, trabajo con familias o el de ámbitos de intervención del trabajador social. Podemos afirmar que el CRIF “Las Acacias” es la única institución pública que se hace eco de una oferta formativa que atienda las peculiaridades del trabajo en Equipos de atención Temprana, tanto por la oferta de cursos como por la de seminarios, mediante la cual un Equipo de atención Temprana de un sector determinado puede solicitar una formación específica en un tema concreto en el que desee profundizar.

Sin embargo, en los los CAP no existe una oferta formativa específica para Equipos de atención Temprana, sino una oferta más general en función de las distintas etapas educativas. Ofrecen, sin embargo, la opción de ofertar seminarios como el CRIF.

Respecto de la oferta de reuniones de perfiles profesionales de la atención Temprana, actualmente hay reuniones de los maestros de Pedagogía terapéutica, los maestros de Audición y lenguaje y los profesores de Servicios a la Comunidad. Es la opción de formación continua más cercana a los intereses de los perfiles profesionales que integran los Equipos de atención Temprana. Sin embargo, no existen reuniones periódicas para los especialistas de psicología y Pedagogía en los Equipos de atención Temprana, cuestión ésta que llama poderosamente la atención. En líneas generales, la necesidad de reuniones periódicas de los profesionales de los distintos equipos es algo absolutamente necesario y una vertiente del trabajo que los profesionales de la atención Temprana reivindicamos constantemente de la administración educativa.

Por último, otros cursos, como los impartidos por el Colegio Oficial de Psicólogos pueden complementar la oferta formativa, aunque hasta la fecha no existe una oferta específica para atención Temprana por su parte.

A modo de conclusión. . . y alternativas

Podemos concluir exponiendo las líneas generales sobre las que descansen propuestas de futuro.

· La creación de una especialidad en atención Temprana en la carrera universitaria de psicología, Pedagogía o Psicopedagogía por parte de las autoridades educativas sería una opción válida para la formación de los profesionales de la orientación que trabajan en atención Temprana. De acuerdo con la posibilidad de acceso a las plazas de orientación en los Equipos de atención Temprana.

· Todos los planes de estudio de las carreras universitarias de los profesionales que intervienen en atención Temprana (Magisterio, psicología, Pedagogía, Psicopedagogía y Trabajo Social) deberían tener un hilo conductor común, de modo que el prisma o enfoque de las asignaturas y materias atendiera a lo que se demanda en realidad de ellos: trabajo en un equipo de orientación interdisciplinar o transdisciplinar, como afirma el Libro Blanco de la atención Temprana.

· Algunos de los contenidos imprescindibles en los planes de trabajo, según las carreras, serían:
- Asesoramiento a familias con niños con deficiencias.
- Habilidades de trabajo en equipo.
- Manejo de situaciones con estrés.
- La implicación emocional en el trabajo.
- Manejo de nuevas tecnologías aplicadas a las necesidades educativas especiales
- Asesoramiento a equipos de trabajo.
- Niveles de prevención.
- Programas de intervención con niños con deficiencias.
- Diseño y desarrollo de adaptaciones curriculares.
- Currículo de Educación Infantil.
- psicopatología infantil.
- Relación con instituciones sociales, educativas y comunitarias.
- Evaluación de los niños con necesidades educativas especiales.
- Programas de trabajo con familias.
- psicomotricidad.
- Trastornos del lenguaje y la comunicación.
. Etc.

· Los cursos de postgrado actuales ofertan contenidos dispares y pocas veces completos, según la universidad que los oferta. Son manifiestamente mejorables.

· Si las carreras universitarias ofertaran nuevos contenidos relacionados con la atención Temprana, los cursos de postgrado se convertirían, de hecho, en auténticos cursos de especialización y no, como ahora en cursos de iniciación. Así, podrían ampliar los contenidos de la carrera para situar al profesional que los adquiere en un nivel de auténtico especialista.

· La oferta de formación continua desde el CRIF “Las Acacias” y los CAP es la única opción de formación desde y para el trabajo que atiende a las necesidades reales de los profesionales. No es, sin embargo, una oferta específica para los profesionales de atención Temprana. Potenciarla y ampliarla debería ser un objetivo de la administración educativa.

· El intercambio de experiencias entre los profesionales en el marco del trabajo profesional es otra actividad que cubre la necesidad de formación desde la práctica. Su mantenimiento y ampliación a los profesionales que ahora no la desarrollan es una necesidad.

Referencias

1 OCDE. Education at a glance. OECD Indicators. OECD; 2002. En URL: www. aulainfantil. com,  30 de octubre de 2002.
2 grupo de atención Temprana. “Libro Blanco de la atención Temprana. Madrid: Real Patronato de prevención y de atención a Personas con Minusvalía; 2000. p. 17.
3 Plan de Estudios de la licenciatura en Psicopedagogía, Resolución de la Universidad Complutense de Madrid de 27 de octubre de 1994 (BOE 23-11-94), modificada en Resolución de la Universidad Complutense de Madrid de 23 de julio de 1998 (BOE 14-8-98).
4 Plan de Estudios de la licenciatura en Pedagogía, Resolución de la Universidad Complutense de Madrid de 25 de octubre de 2000 (BOE 14-11-2000), modificado en Resolución de la Universidad Complutense de Madrid de 23 de abril de 2001 (BOE 15-5-2001).
5 Plan de Estudios de la licenciatura en psicología, Resolución de la Universidad Complutense de Madrid de 29 de octubre de 1992 (BOE 12-2-93), modificado en varias ocasiones siendo la última modificación en Resolución de la Universidad Complutense de Madrid de 7 de enero de 1998 (BOE 29-1-98).
6 Plan de Estudios de la diplomatura en Magisterio, especialidad Educación Especial, Resolución de la Universidad Complutense de Madrid de 21 de septiembre de 1994 (BOE 14-10-94), corrección de errores en Resolución de la Universidad Complutense de Madrid de 2 de octubre de 1997 (BOE 29-10-97).
7 Sáez-Rico. La identidad formativa de los Profesionales de la atención Temprana: Maestro Especialista en Educación Especial/Audición y lenguaje. VII Reunión Interdisciplinar sobre Poblaciones de Alto riesgo de Deficiencias; 1997, noviembre 26-27; Madrid. Madrid: Genysi; 1997.
8 Plan de Estudios de la Diplomatura de Magisterio, especialidad Audición y lenguaje, Resolución de la Universidad Complutense de Madrid de 21 de septiembre de 1994 (BOE 19-10-94), Corrección de errores en Resolución de la Universidad Complutense de Madrid de 2 de octubre de 1997 (BOE 29-10-97).
9 Plan de Estudios Diplomado en Trabajo Social, Resolución de la Universidad Complutense de Madrid de 15 de noviembre de 1995 (BOE 27-12-95).
10 grupo de atención Temprana. Libro Blanco de la atención Temprana. Madrid: Real Patronato de prevención y de atención a Personas con Minusvalía; 2000. p. 13.