Dificultades lectoras y problemas de convivencia en el alumnado de Educación Primaria

Dificultades lectoras y problemas de convivencia en el
alumnado de Educación Primaria
Reading difficulties and coexistence problems in Primary
Education students

Irma Elizabeth Rojas Gómez1, Inmaculada Méndez1 y Cecilia Ruiz Esteban1
Universidad de Murcia, Facultad de psicología. Departamento de psicología Evolutiva y de la
Educación. 30100 Campus de Espinardo. Campus de Excelencia Mare Nostrum. Espinardo
(Murcia) España

Resumen
Los problemas de convivencia entre escolares siguen siendo un problema que presenta
importantes repercusiones psicológicas. Entre las razones del acoso escolar se encuentra el
hecho de ser diferente, presentar algún tipo de discapacidad o defecto físico e incluso tener
pocas habilidades sociales. El objetivo del estudio fue indagar si existían diferencias entre
los roles de los implicados en acoso escolar en función de las competencias lectoras. En
cuanto al método, los participantes del estudio fueron 326 escolares con edades
comprendidas entre los 8 y 10 años (M=8. 98; DT=0. 838) siendo el 53. 4% niñas y el 46. 6%
niños. Tras la obtención de la aprobación por el comité de ética de la Universidad de Murcia
se obtuvieron los consentimientos y asentimientos informados del alumnado y de las
familias. Se administró el administró el cuestionario Multimodal de interacción Escolar para
evaluar los roles asumidos en situaciones de acoso escolar y ciberacoso junto al Test de
Eficacia Lectora (TECLE) que permite evaluar la competencia lectora. La prueba t de Student
determinó la existencia de diferencias de medias significativas en el rol de observador activo
en función de las competencias lectoras. Así, los escolares con mayores competencias
lectoras, es decir, que no presentan dificultades lectoras participan más en el rol de
observador activo.

Estos resultados avalan la importancia de promover programas
interdisciplinares para paliar las consecuencias del acoso escolar.


Palabras clave: lectura, Educación, acoso escolar, salud.

Abstract
Coexistence problems among schoolchildren continue to be a problem that has significant
psychological repercussions. Among the reasons for bullying is being different, having a
disability or physical defect, and even having few social skills. The objective of the study was
to investigate whether there were differences between the roles of those involved in
bullying based on reading skills. Regarding the method, the study participants were 326
schoolchildren aged between 8 and 10 years (M = 8. 98; SD= 0. 838), 53. 4% being girls and
46. 6% boys. After obtaining approval by the ethics committee of the University of Murcia,
informed consents and assents were obtained from students and families. The Multimodal
School Interaction Questionnaire was administered to evaluate the roles assumed in
situations of bullying and cyberbullying, together with the Reading Efficiency Test (TECLE)
that allows evaluating reading competence. The Student's t test determined the existence of
significant mean differences in the role of active bystanders based on reading skills. Thus,
schoolchildren with higher reading skills, that is, who do not have reading difficulties
participate more in the role of active observer. These results support the importance of
promoting interdisciplinary programs to alleviate the consequences of bullying.

Key words: reading, education, bullying, Health

Introducción
El bullying o acoso escolar supone un comportamiento agresivo, intencional y persistente
llevado a cabo por un estudiante o un grupo de ellos contra una víctima que no es capaz de
defenderse, por lo que existe un desequilibrio de poder y una relación asimétrica (1, 2). Entre
los roles de los directamente implicados podemos destacar el agresor, la víctima y los
observadores.
En primer lugar, cabe hacer una mención especial a los escolares implicados directamente
en el acoso escolar, la díada agresor-víctima.
En lo que respecta al agresor o agresores cabe destacar que suelen mostrar conductas
violentas y agresivas con los que consideran más débiles (3) sabiendo justificar sus acciones
para evitar ser descubiertos y por lo tanto castigados (4, 5).

El rol de víctima suele ser considerado por sus iguales como débil física o psicológicamente
por lo que no es capaz de defenderse de las situaciones y se siente indefenso (3). Suele estar
asociado a alguna discriminación por cualquier distinción, limitación, exclusión o preferencia
basada en la etnia, género, discapacidad, etc. (6).
Entre los tipos de observadores podemos encontrar, por un lado, aquellos escolares que son
observadores pasivos de las situaciones de acoso escolar ya que no se enfrentan al agresor
debido al miedo que poseen y no defienden a la víctima. Se convierten por lo tanto en
cómplices del agresor debido a su postura pasiva y complaciente hacia la violencia y por
ende la injusticia. Por otro lado, podemos encontrar aquellos escolares que no apoyan al
agresor y que por lo tanto son defensores de las víctimas de acoso siendo denominados
observadores activos (7, 8). Así, los observadores activos corren el riesgo de convertirse en
victimas debido a que pueden ser calificados como los chivatos o soplones y convertirse en
el blanco de los agresores (9).
Los datos existentes en nuestro país aportados por el informe elaborado por la Fundación
ANAR- Fundación de Ayuda a la Niñez y la adolescencia en Riesgo- (10) evidencian que los
problemas de convivencia entre escolares siguen siendo un problema que presenta
importantes repercusiones psicológicas. Así, el 94% de las víctimas y el 88. 5% de las víctimas
de ciberbullying habían presentado algún problema a nivel psicológico (depresión, ansiedad,
miedo. . . ). En el informe de la Fundación ANAR (11) se deja patente que entre las razones del
acoso escolar se encuentra el hecho de ser diferente, tener alguna discapacidad o defecto
físico e incluso tener pocas habilidades sociales. Del mismo modo, el informe de Fundación
ONCE (12) destaca que el mayor factor de riesgo para sufrir acoso escolar es el hecho de "ser
diferente" o tener una discapacidad (80. 3%). La prevalencia del acoso escolar fue alrededor
del 37% en los cursos de 5º y 6º de Primaria.
En este sentido, se ha evidenciado que en aquellos escolares que presentan alguna
discapacidad aumenta el riesgo de exclusión social entre los escolares frente a aquellos
escolares sin discapacidad (13). Así, el riesgo de victimización difiere según la necesidad
educativa especial, siendo hasta 5. 3 veces mayor en el alumnado con dificultades
comunicativas y lingüísticas (14). Pues dependiendo del tipo de discapacidad aparecen
carencias en las habilidades sociales, problemas del lenguaje y del comportamiento que
pueden implicar un mayor riesgo de exclusión en los trabajos grupales y por lo tanto que se
sientan menos integrados (15).

Los escolares con necesidades educativas son más descalificados, aparecen más victimizados
y presentan una baja reputación social (16). Aparece incluso una mayor tendencia a que los
escolares rechacen a aquellos estudiantes con necesidades educativas y que no han sido
evaluados o que no tienen apoyos frente a los que han sido diagnosticados y tienen apoyos
(17).
Por lo tanto, el objetivo del estudio fue indagar si existían diferencias entre los roles de los
implicados en acoso escolar en función de las competencias lectoras.

Método
Participantes
Los participantes del estudio fueron 326 escolares de Educación Primaria de diferentes
centros educativos de la Región de Murcia con edades comprendidas entre los 8 y los 10
años de edad (véase Figura 1). Por lo que se trata de una muestra representativa de los
escolares de segundo ciclo de Educación Primaria con un nivel de confianza del 90% y un
margen de error del 5%. En lo que respecta al sexo, el 53. 4% fueron niñas y el 46. 6% niñas.
Es preciso mencionar que los niveles socioeconómicos de las diferentes áreas geográficas y
de los centros educativos del estudio fueron promedio.
Figura 1. Distribución de los participantes por edad

Instrumentos
Se administraron varios instrumentos de evaluación que se describen brevemente a
continuación.
En primer lugar, se utilizó el cuestionario multimodal de interacción social (7) que permite
recabar información sobre la frecuencia con la cual el alumnado ha experimentado
situaciones de acoso desde el inicio del curso escolar. Se trata de un instrumento que consta
de 36 ítems con un rango que oscila desde 1 nunca a 4 muchas veces. El instrumento evalúa
las siguientes dimensiones: comportamientos intimidatorios (rol de acosador); victimización
recibida (rol de acosado); acoso extremo/ciberacoso (rol de acosado en situaciones extremas
y ciberacoso); observador en defensa del alumnado acosado (observador activo) y
observador que no actúa ante las situaciones de acoso en defensa del acosado (observador
pasivo). Los valores de fiabilidad alfa de cronbach son altos ( = 0. 81) tanto en la escala
original como en la de nuestro estudio. Asimismo, el instrumento recaba información sobre
características sociodemográficas (género, curso y edad) e incluso aporta información
referente a los lugares de ocurrencia del acoso escolar. Ejemplo de ítems: "Me he metido
con algún compañero (por ejemplo, insultándolo, criticándolo, poniéndole motes, etc. )".
En segundo lugar, se utilizó la prueba TECLE (Test de Eficacia Lectora) de Marín y Carrillo (18)
para obtener información sobre la existencia de retraso lector en los escolares. El
instrumento permite evaluar la competencia lectora de cada estudiante a través de 64
frases, en un tiempo limitado a 5 minutos, a las que le falta la última palabra encontrando
debajo (en posición variable) cuatro opciones de respuesta (palabra adecuada, palabra
ortográficamente similar pero no adecuada semánticamente o sintácticamente,
pseudopalabra similar a nivel gráfico con la opción correcta y una pseudopalabra similar
fonológicamente). La longitud y complejidad de las frases va aumentando en la prueba. La
puntuación obtenida es por lo tanto el número de aciertos completados en el tiempo
estimado. Dicha escala posee un índice alfa de cronbach de 0. 89 para este estudio. Ejemplo
de ítems: "Tu pelota es de color. . . rojo/ roco /robo /rojo. "


Procedimiento
En primer lugar, fue necesaria la aprobación por parte del Comité de Ética de la Universidad
de Murcia (ID: 2415/2019). Tras dicha autorización se procedió a seleccionar los centros
educativos llevando a cabo una entrevista tanto con los equipos directivos como con los
orientadores para solicitar su colaboración y participación en el estudio. A continuación, fue
necesario disponer del asentimiento informado de los menores, así como del
consentimiento informado de los menores. Por lo que el hecho de no disponer de los
consentimientos fue un motivo de exclusión en el estudio. Los instrumentos fueron
cumplimentados en una sesión con una duración entre 50-60 minutos. Los estudiantes
respondieron de forma anónima, voluntaria y confidencial.

análisis de datos
En un primer momento fue preciso detectar los casos perdidos en la base de datos por ser
datos incompletos.

Se realizaron análisis descriptivos de las características
sociodemográficas de los participantes, así como pruebas t de Student de comparación de
medias en función de los objetivos del estudio. Todos los análisis estadísticos fueron llevados
a cabo en el programa estadístico SPSS (versión 24. 0).

Resultados
En primer lugar, en lo que respecta a cada uno de los roles de los implicados en acoso
escolar, es necesario destacar que entre las formas de manifestación más frecuentes
llevabas a cabo por el acosador destaca la agresión verbal llevada a cabo a través de insultos,
motes, etc. (Véase en la tabla 1).


tabla 1. Frecuencias y porcentajes de las variables que componen el factor acosador

Variable
Acosador

Nunca

He hecho cosas para
molestar

a

Pocas

Bastantes

Muchas

228(71. 3%)

74(23. 1%)

16(5%)

2(0. 6%)

273(85. 3%)

37(11. 6%)

6(1. 9%)

4(1. 3%)

221(69. 1%)

75(23. 4%)

15(4. 7%)

9(2. 8%)

289(90. 3%)

25(7. 8%)

3(0. 9%)

3(0. 9%)

223(69. 7%)

68(21. 3%)

20(6. 3%)

9(2. 8%)

219(68. 4%)

53(16. 6%)

16(5%)

32(10%)

198(61. 9%)

55(17. 2%)

14(4. 4%)

53(16. 6%)

257(80. 3%)

31(9. 7%)

14(4. 4%)

18(5. 6%)

260(81. 3%)

34(10. 6%)

13(4. 1%)

13(4. 1%)

279(87. 2%)

28(8. 8%)

7(2. 2%)

6(1. 9%)

algún compañero
Me hace gracia cuando ponen en ridículo a otro compañero
Me he reído de algún compañero
Me hace gracia cuando insultan a alguien de clase
Gasto bromas pesadas a otros compañeros
Me río cuando gastan bromas pesadas a otros compañeros
Me he metido con algún compañero
Si pegan a otro compañero animo par que continúe la situación
Me burlo de algunos compañeros
Cuando se meten con algún compañero me rio

En el caso de la victimización recibida podemos observar en la tabla 2 que sobre todo se
manifestaba a través de la agresión verbal directa (insultos, motes, etc. ) así como a través de
agresión verbal de forma indirecta (rumores, exclusión, etc. ) seguido de agresión física.


tabla 2. Frecuencias y porcentajes de las variables que componen el factor acosado

Variable
Acosado

Nunca

Pocas

Bastantes

Muchas

Me han ignorado

120(37. 5%) 126(39. 4%) 38(11. 9%)

36(11. 3%)

Me han insultado

99(30. 9%)

58(18. 1%)

69(21. 6%)

Me han pegado

145(45. 3%) 104(32. 5%) 33(10. 3%)

38(11. 9%)

94(29. 4%)

Se han reído o 143(44. 7%) 99(30. 9%)

44(13. 8%)

34(10. 6%)

20(6. 3%)

24(7. 5%)

37(11. 6%)

73(22. 8%)

16(5%)

21(6. 6%)

20(6. 3%)

18(5. 6%)

18(5. 6%)

20(6. 3%)

26(8. 1%)

21(6. 6%)

burlado de mi
Mis compañeros 194(60. 6%) 82(25. 6%)
me critican
Me han puesto 130(40. 6%) 80(25%)
motes
Me

obligan

a 242(75. 6%) 41(12. 8%)

hacer cosas que
no quiero
Mis compañeros 233(72. 8%) 49(15. 3%)
me han puesto
en ridículo
He tenido heridas 223(69. 7%) 59(18. 4%)
o daños graves
porque me han
agredido
Mis compañeros 198(61. 9%) 75(23. 4%)
hacen cosas para
molestarme

En el rol de observador activo en defensa del acosado se obtuvo que entre las reacciones
destacaban el hecho de haber evitado que algunos compañeros insulten a otros, haber
intentado cortar la situación cuando observaban que estaban pegando a otro compañero,
así como buscar ayuda para que se finalice el acoso (véase tabla 3).


tabla 3. Frecuencias y porcentajes de las variables que componen el factor observador
activo

Variable
Observador

Nunca

Si un compañero obliga 92(28. 7%)

activo

en a otro a hacer cosas

defensa

del que no quiere me meto

Acosado

Pocas

Bastantes Muchas

60(18. 8%) 64(20%)

104(32. 5%)

para cortar la situación
Me meto para cortar la 80(25%)
situación si están pegando a algún

64(20%)

47(14. 7%) 129(40. 3%)

compañero
Cuando ponen ridículo a compañero alguien

en 85(26. 6%)

46(14. 4%) 48(15%)

141(44. 1%)

algún aviso que a pueda parar la situación
Si hacen cosas para 116(36. 3%) 65(20. 3%) 40(12. 5%) 99(30. 9%)
molestar a algún compañero intervengo
para cortar la situación
Si veo que se ríen o se 98(30. 6%)
burlan de compañero

56(17. 5%) 53(16. 6%) 113(35. 3%)

algún
intento

pararlo
He intentado evitar que 76(23. 8%)
algunos

compañeros

insulten a otro


48(15%)

66(20. 6%) 130(40. 6%)


En el caso de haber sido víctima de acoso extremo o de ciberacoso podemos observar en la
tabla 4 que sobre todo se manifestaba a través insultos y amenazas a través del teléfono
móvil y de internet.

tabla 4. Frecuencias y porcentajes de las variables que componen el factor acoso extremo

Variable

Nunca

Pocas

Bastantes Muchas

Acoso

He puesto excusar para fallar 263(82. 2%) 33(10. 3%) 16(5%)

extremo/

a clase por temor a que se

ciberacoso

metan conmigo
Se han metido conmigo a 231(72. 2%) 40(12. 5%) 27(8. 4%)

8(2. 5%)

22(6. 9%)

través del teléfono
He faltado a actividades para 277(86. 6%) 30(9. 4%)

10(3. 1%)

3(0. 9%)

16(5%)

29(9. 1%)

19(5. 9%)

32(10%)

9(2. 8%)

16(5%)

evitar que se metan conmigo
Han colgado fotos o videos 227(70. 9%) 48(15%)
míos en internet sin mi
consentimiento
He recibido amenazas o 248(77. 5%) 21(6. 6%)
insultos a través de internet,
móvil, etc.
Me han amenazado con 274(85. 6%) 21(6. 6%)
hacer daño a mi familia

En el rol del observador pasivo podemos observar en la tabla 5 que sobre todo se
manifestaba a través de no haber hecho nada cuando molestaban, pegaban, ignoraban o
amenazaban a otro compañero.



tabla 5. Frecuencias y porcentajes de las variables que componen el factor observador
pasivo

Variable
hacen

cosas

Nunca

Observador

Si

pasivo

molestar a otro compañero

Pocas

Bastantes Muchas

para 239(74. 7%) 59(18. 4%) 7(2. 2%)

15(4. 7%)

me quedo quieto sin hacer
nada o me marcho
Si pegan a alguien, observo 242(75. 6%) 50(15. 6%) 11(3. 4%)

17(5. 3%)

y me quedo quieto sin
hacer nada o me marcho
Cuando se ignora a algún 234(73. 1%) 59(18. 4%) 17(5. 3%)
compañero

me

10(3. 1%)

quedo

quieto sin hacer nada o me
marcho
Si amenazan a alguien me 242(75. 6%) 43(13. 4%) 11(3. 4%)

24(7. 5%)

quedo quieto sin hacer
nada o me marcho

En segundo lugar, en lo que respecta a las dificultades lectoras cabe destacar que el 8. 4% de
los escolares del estudio mostraron dificultades lectoras.
En tercer lugar, en lo referente a las diferencias entre los roles de los implicados en acoso
escolar, en la tabla 6 podemos apreciar que la prueba t de Student determinó la existencia
de diferencias de medias significativas. Con respecto al rol de observador activo se
encontraron diferencias de medias significativas en función de las competencias lectoras.
Así, los estudiantes sin dificultades lectoras tuvieron valores superiores en el rol de
observador activo frente a los estudiantes con dificultades lectoras. Sin embargo, no se
encontraron diferencias de medias significativas entre el resto de roles implicados en acoso
escolar en función de la existencia de dificultades lectoras.


tabla 6. Diferencias entre los roles de acoso escolar en función de la competencia lectora
Con
Variable

dificultades Sin dificultades

lectoras

lectoras

t

p

M (Dt)

M(Dt)

Acosador

13. 44 (3. 67)

13. 69 (3. 67)

-. 336

n. s.

Acosado

18. 44(6. 05)

17. 72 (5. 86)

. 610

n. s.

Observador activo

13. 96 (4. 06)

15. 92 (5. 06)

-2. 348

0. 025

Acoso extremo

8. 56(3. 07)

8. 21(2. 98)

. 573

n. s.

Observador pasivo

5. 67(2. 06)

5. 57(2. 03)

. 270

n. s.

Nota: n. s. no significativo.

Discusión
En primer lugar, es necesario enfatizar que el estudio ha dejado patente la existencia de los
diferentes roles implicados en las situaciones de acoso escolar: acosador, acosado y el rol del
observador (7). De entre las manifestaciones en las cuales se manifiestan los problemas de
acoso escolar destacan sobre todo las agresiones verbales directas e indirectas seguidas de
las agresiones físicas (3). Es reseñable la diferenciación existente en los roles del observador,
puesto que aquellos escolares que mostraban reacciones contrarias al agresor, intentando
cortar las situaciones o buscar ayuda muestran un perfil diferenciador frente a aquellos
escolares que muestran un perfil pasivo ante las agresiones y que por lo tanto no habían
hecho nada cuando molestaban, pegaban, ignoraban o amenazaban a otro compañero.
Los resultados del estudio son indicativos de que entre los roles de los estudiantes
implicados en las situaciones de acoso escolar (acosado, acosador y observador pasivo) no
existen diferencias entre el alumnado con dificultades lectoras y sin dificultades lectoras. Así,
es preciso recalcar que se ha encontrado que los escolares con mayores competencias
lectoras, es decir, que no presentan dificultades lectoras participan más en el rol de
observador activo.
En este sentido los observadores activos participan en el fenómeno de acoso entre escolares
ya que están informados de las situaciones y se sitúan entre el rol de agresor y de víctima. En
el caso de los observadores activos cabe destacar que son escolares que se muestran activos
en defensa de la víctima y por lo tanto buscando soluciones, apoyando e incluso
denunciando al agresor (19).


Asimismo, los observadores activos corren el riesgo de convertirse en victimas pudiendo ser
el blanco de los agresores por defender a las víctimas o por ser aquellos que rompen la ley
del silencio denunciando los actos violentos (4, 9).
Estos datos avalan por lo tanto la importancia de promover programas en los cuales los
observadores tengan un papel activo como, por ejemplo, el programa antibullying Kiva
(20, 21). No debemos olvidar la importancia de que los profesores estén formados en
bullying y sobre todo en la atención los estudiantes con necesidades especiales (22).
Del mismo modo, es fundamental que las evaluaciones se lleven a cabo de forma
interdisciplinar para poder diagnosticar a los escolares con necesidades para dotarle de los
apoyos necesarios y de ese modo minimizar el riesgo de rechazo a dichos escolares en el
centro escolar (17).
Como limitaciones del estudio cabe señalar que se trata de un estudio transversal y centrado
en un tramo de edad y sobre todo el hecho de que los cuestionarios pueden verse afectados
por la deseabilidad social. Sería pertinente plantear estudios longitudinales que aporten más
información sobre la implicación en situaciones de acoso escolar y las dificultades lectoras
de los escolares.
Asimismo, teniendo en cuenta que los mecanismos básicos que permiten la identificación de
palabras escritas suelen mostrarse deficientes en los escolares con dislexia, siendo la causa
inmediata de los problemas de lectura de nivel superior, es decir, frases, textos, etc. (23),
por lo que se hace preciso indagar sobre dichas dificultades lectoras empleando otros
instrumentos que aporten más información como, por ejemplo, PROLEC (24), PROLEC-R
(25), ACL (26) o el test LEE (27), vocabulario del WISC IV (28), entre otros. Del mismo modo
sería adecuado disponer de información desde el punto de vista de los docentes, así como
de las familias.

Conclusiones
Cabe concluir que las situaciones de acoso entre escolares siguen siendo un problema a nivel
mundial y que presentan importantes consecuencias en la salud y en la calidad de vida de los
escolares (1, 2). Por lo tanto, los programas educativos son necesarios en colaboración con el
resto de agentes sociales y sanitarios implicados para llevar a cabo acciones
interdisciplinares para mitigar sus consecuencias (21).

Así, dado que el acoso escolar supone un fenómeno de tipo relacional se hace necesario
trabajar con las víctimas, los agresores, los observadores, la familia y el profesorado (1, 2).
Del mismo modo, son necesarias acciones que promuevan la colaboración entre el centro
escolar y la familia.
Finalmente, se requieren programas que promuevan la inclusión del alumnado con
discapacidad siendo necesario diseñar e implementar programas dirigidos a la mejora de la
convivencia escolar sobre todo enfocados en el alumnado con necesidades educativas
(29, 30). Así, la literatura puede emplearse para desarrollar y promover valores y actitudes
positivas hacia el alumnado con necesidades educativas especiales (31).

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Psicologia. com ­ ISSN: 1137-8492



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