Disciplina escolar y psicopatología.

Disciplina escolar y psicopatología.

Vidal Lucena, Margarita.

UPCO. Departamento de Educación
Unidad Investigación FSDM

[25/2/2003]


Resumen

El propósito de esta comunicación es establecer la diferencia entre los factores patológicos de inicio en la infancia y la inadecuada conducta infantil en el entorno escolar. Diferenciar conductas relacionadas con trastornos mínimos del desarrollo, trastornos graves de conductas frente a conductas de desobediencia o indisciplina escolar que aparecen en los centros educativos. Recapacitar sobre la necesidad de una formación , específica , de los profesionales de la enseñanza que les capacite para poder entender conductas inadecuadas en niños que consideraríamos normales, frente a conductas inadecuadas en niños que consideramos con dificultades o alteraciones en el desarrollo. Y finalmente considerar algunas de las recomendaciones existentes en la literatura específica del tema, para comprender y tratar a los alumnos con trastornos del desarrollo.

Introducción

Existen una serie de trastornos de inicio en la infancia que impiden una adecuada relación social con su entorno próximo, familiar y escolar. Fenómenos como molestar en clase, no atender, hablar excesivamente, utilizar conductas agresivas mínimas para defenderse o establecer posiciones de mando y poder en la infancia, son completamente diferentes a otros fenómenos como son el mutismo selectivo, la ansiedad de separación, las dificultades de vinculación, destrucción, agresividad gratuita innecesaria, agravios, intimidación, robos escolares. . . conductas éstas que debemos considerar graves frente a aquellas conductas que debemos considerar evolutivas y situacionales. El tipo de intervención y técnicas de control en el aula se distancia según nos situemos en una clase de manifestaciones conductuales u otras.

Es indudable que las consecuencias de las conductas molestas en el aula producen malestar y tensiones en las vivencias cotidianas y prácticas educativas. Entender que forman parte de las necesidades del sujeto (alumno) en crecimiento, facilita la comprensión de dichas conductas disminuye el malestar docente pero no lo evita. Es necesario implantar normas explícitas de convivencia en el aula, inexistentes en la actualidad y enseñar a comportarse en ese espacio particular que es el aula (Vidal, 2000- 2002). El docente debe formarse en aspectos amplios y pormenorizados del desarrollo infantil y en las distintas etapas por las que atraviesa la infancia con los cambios que requiere de trato y de responsabilidades, necesita una formación que le enseñe a comportarse como docente eficaz, manejando estrategias de instrucción y estrategias de manteniento del control del comportamiento en el aula, de él depende en buena medida lo que sucede en ese espacio de encuentro cerrado y temporal (Fontana, 2000). En todo caso es prácticamente una cuestión de armonizar necesidades entre los diferentes componentes de la enseñanza y aprendizaje.

En cuanto a las necesidades que presentan los niños con trastornos mínimos o graves del desarrollo en el contexto escolar no solamente no suelen ser atendidas, ni detectadas a tiempo, si no que suelen ser mal interpretadas e inadecuadamente intervenidas. Es indudable que las consecuencias de los trastornos infantiles influyen en las conductas sociales de los niños que las manifiestan y por lo tanto influyen en el adecuado funcionamiento de la gestión de la instrucción del aula, lo que añade mayor conflictividad al desarrollo de la acción docente al tener que enfrentarse con los aspectos evolutivos molestos del desarrollo infantil normal, más a los ocasionados por los trastornos del desarrollo infantil. La respuesta docente a comportamientos indeseables en el aula, pero inevitables sin una intervención psicopedagógica sanitaria adecuada producen reacciones negativas, creando un clima de baja calidad de convivencia.

Los trastornos de alimentación, de inhibición, mutismo selectivo, dificultades para vincularse con los entornos de convivencia suelen ser considerados como trastornos del comportamiento, que sean o no considerados trastornos del comportamiento social es discutible (Ferrer, 2002) pero que alteran las interacciones y las relaciones personales no es discutible, es evidente, comprobable y comprobado. Los contextos de desarrollo en la primera y segunda infancia son por excelencia el hogar y la escuela. El tipo de trastorno o el modo relacionarse el niño con su entorno desempeña un papel fundamental a la hora de establecer relaciones con los adultos y los iguales. Y va definiendo el proceso de vinculación que se produce con las personas que necesariamente tiene que relacionarse.

Existen relaciones que producen malestar en el otro y desencadenan, según sean interpretadas por las creencias personales del docente, reacciones emocionales negativas que dificultan o en casos extremos impiden, una relación vincular positiva empática con la escuela y con el aprendizaje, añadiendo un factor de inseguridad emocional, o agresividad hacia ese entorno.

Las creencias, en gran parte generalizadas entre docentes, que las conductas molestan e impertinencias de los niños son generadas por una inadecuada educación familiar, impide en muchas ocasiones interpretar adecuadamente y objetivamente signos externos indicadores de trastorno en el desarrollo. Independientemente de cuales sean la causa del mismo, (el origen de los trastornos es prácticamente siempre multicausal), la realidad es que indirectamente se crea un clima personal y a veces colectivo de antipatía hacia el niño, niño que es alumno, etiquetado de antemano como caprichoso, mimado, autoritario, consentido y todo esto en el mejor de los casos, y por lo tanto merecedor de correcciones, de castigos.

Observamos como trastornos mínimos o graves son tratados de forma inadecuada y considerados como conductas voluntarias por parte del alumno. Trastornos de la alimentación son a veces merecedores de castigos como: comerse todo lo que le han servido quiera o no quiera, quedarse en el aula o en el comedor un tiempo excesivo, a veces sin recreo, comentarios desagradables sobre su forma de actuar y en casos más extremos como por ejemplo , cuando se producen vómitos, hacerle recoger, oler, mirar atentamente el vómito, e incluso insinuaciones de que tendrá que probarlo. Verbalizaciones, amenazas, gestos tipificados como maltrato aunque en algunos casos no sean intencionados o incluso no valorados como tal por las personas que lo llevan a cabo.

Un estudio realizado por la Secretaria de Salud de Santander (1998) en una población rural, urbana , de edad situada entre 20 y 54 años, nivel de estudios bachillerato y universidad y personas encuestadas personal de salud, docentes y familia, pone de manifiesto que la población encuestada no consideraba maltrato conductas de descuido, desinterés, abandono de menores, reforzando así el maltrato social verbal, psicológico y de omisión, no reconociendo que la vulneración de los derechos personales son actos de violencia. De dicha investigación también cabe destacar la alta dosis de intolerancia con respeto a lo que es normal en la conducta de los menores, esto es, a las conductas dependientes en gran medida de la etapa evolutiva en la que se encuentran, y ello produce una sobreexigencia de conductas.

Los niños en edad escolar asisten regularmente a la escuela, pero estos niños son los mismos niños que forman nuestra sociedad, por lo tanto a la escuela también acuden los niños con dificultades o trastornos emocionales y de conducta, son los mismos niños en espacios, relaciones y exigencias diferentes, pero son los mismos con sus mismas dificultades y su malestar externo o interno, en un ambiente en el que normalmente se les reconocerá por su indisciplina y no por su trastorno, aunque lo conveniente será llegar a reconocerles como niños a los que hay que ayudar psicológicamente y en otros aspectos.

Un estudio reciente señala la prevalencia de trastornos del comportamiento en edades tempranas, trastornos no detectados y por supuesto sin intervención adecuada, pero estos mismos niños que acuden a la escuela recibirán un trato distinto, normalmente negativo por parte de los docentes y probablemente serán catalogados como niños molestos y sus familiares de personas que no saben educar y a partir de estas ideas preconcebidas, implícitas, interpretarán su conducta y aplicar respuestas pedagógicas, normalmente castigos, para cambiarla.

Las conductas pueden remitir, mantenerse o cronificarse, lo cual suele añadir un plus en la interpretación subjetiva del docente, a sus creencias implícitas. Si remite es probable que se interprete como adecuados los castigos, si se mantiene como niño rebelde, que no se sabe qué hacer con él, tozudo e incluso mal intencionado y si se cronifica la interpretación puede variar, como demuestran los estudios sobre detección de patología en la infancia, si la conducta es grave y no muy perturbadora se inicia la preocupación por el desarrollo del niño (al fin!) y la probable detección y posible derivación a servicios relacionados con el motivo que suscinta recelo, sospecha de alteración.

Si la conducta es muy grave y perturbadora se inicia la derivación y la necesidad de traslado del alumno a otro espacio, traslado que no siempre es posible en nuestro sistema educativo, por lo que es necesario una dosis de resignación enorme para seguir con la labor docente. Y el grado de malestar generado por la violencia de un grupo de alumnos, algunos con trastornos y otros con conductas no regladas pero normales, crea un clima de desconfianza e inseguridad psicológica más grave de lo que la realidad objetiva, si existe realidad objetiva, permite (Polaino, 1987).

En definitiva, una situación de malestar generalizado, apoyado y difundido por los medios de comunicación, que agrava la situación de la enseñanza y de la satisfacción del profesorado y del alumnado. Una situación originada sin duda, por una gran variedad de factores entre los que se encuentran los trastornos de conducta de inicio en la infancia.

Las repercusiones escolares de estos trastornos en el alumno son diversos, específicos e individuales, pero suelen citarse los siguientes: bajo rendimiento académico, bajo rendimiento personal en el entorno escolar, aumento de hostilidad en edades de 10 a 13 años hacia la escuela, aislamiento escolar, fobias, motivación aprendizaje baja, autoconcepto de aprendizaje bajo, relaciones escuela familia deterioradas, ansiedad generalizada, problemas de sueño, alimentación, búsqueda de satisfacción en otros entornos, entre otras manifestaciones más específicas.

La respuesta de la escuela como institución y sociedad frente a estas conductas es una respuesta de sálvese quién pueda, la respuesta de algunos docentes es una ayuda constante de búsqueda de soluciones no violentas, la respuesta de algunos profesionales relacionados con la infancia: psiquiatras, psicólogos, pediatras, orientadores, es establecer vías de ayuda. La respuesta, es de todos, la respuesta general debe situarse en un cambio de actitud, de conocimiento y de intervención distinta a la que actualmente conocemos en la práctica asistencial y docente.

Existe indisciplina, mal comportamiento, trastornos y existen niños-alumnos que se portan inadecuadamente porque no se les ha enseñado a comportarse en el aula y existe comportamiento evolutivo que hay que canalizar y adecuar. Empecemos enseñando a docentes, para que enseñen a los alumnos a comportarse en función del contexto y en función de sus necesidades y posibilidades y si no búsquemos ayudas coordinadas, si no existen será necesario reflexionar para crear otras estructuras y soportes de ayuda.

Propuestas para un cambio gradual pero urgente

- Programas de formación docente cuyos objetivos promuevan un cambio de actitud docente hacia el comportamiento infantil.

- Capacitar al docente para promocionar el bienestar en la infancia dentro del entorno escolar: es necesario incluir una actitud de cuidado y no sólo educativa (pedagógica), apoyo, derechos y no sólo deberes de los niños-alumnos.

- Capacitación precisa, práctica y relacionada con las necesidades evolutivas de la infancia.

- Reformulación de la formación universitaria docente, no en términos de amplitud de carrera, sino en calidad docente.

- Ampliar el conocimiento del desarrollo infantil en áspectos integrales y personales: desarrollo de la personalidad, desarrollo afectivo-emocional, cognitivo, sexual y sociorelacional, y motor y lingüístico aspectos desarrollados en la formación docente.

- Capacitación para educar el comportamiento, la socialización en contextos.

- Capacitación diferente a la actual en actitud y práctica educativa, centrada en los intereses y criterios evolutivos desde diversos enfoques teóricos que proporcionen un cambio conceptual en la forma de entender la educación, evitando la aplicación de criterios subjetivos, personales, implícitos.

- Capacitación para asesorar adecuadamente a la familia, evitando frases solemnes (poner límites, castigar, decir no. . . ) que no aportan ayuda ni ajustes pedagógicos ni cambios en la conducta y relación familiar. Asesorar no es
parafrasear.

- Capacitación para utilizar adecuadamente el castigo sólo en casos necesarios.

- Capacitación para sospechar desviaciones en el desarrollo.

- Capacitación para afrontar situaciones conflictivas.

Propuesta de alternativas, recursos no existentes

- apoyo social a la escuela por profesionales cualificados en áreas de desarrollo conflictivas.

- Servicio de psicología mixta clínica-pedagógica.

- Servicio de psicología en pediatría.

- Colaboración con servicios sociales.

- Coordinación con recursos externos y utilización del mismo.

- Cambios arquitectónicos en los centros que faciliten un entorno más personal en la escuela.

- Cambio del sistema educativo: horarios, edades, objetivos, currículo.

- Tratamientos individuales o grupales externos: aula de trabajo aislado.

- Apoyo a la familia: medidas para asesorar su relación con la escuela y el alumno (hijo).

Referencias

Blechman, E. (1990) Cómo resolver problemas de comportamiento en el aula y en casa. CEAC. Barcelona

Casamayor (1989) La disciplina en la escuela. CEAC. Barcelona

Curwin, R. L. (1998) La disciplina en clase. Narcea. Madrid

Díaz-Aguado, MªJ. . (1985) El control y la disciplina. psicología de la Educción. UNED. Madrid

Dot, O. (1989) agresividad en el niño y en el adolescente. Grijalbo. Barcelona

Fernández, I. (1998) Manifestaciones de la violencia en la escuela. El clima escolar. Educadores. Año 38, vol, 38, nº 180 FERE

Fontana, D. (1989) La disciplina en el aula. Santillana. Madrid

Vidal, M. (2000). Documento Técnico sobre Disciplina. ICCE

Vidal, M. (2002). Disciplina para la escuela y la Vida. signo Educativo, Año 11- nº 110, Agosto, págs. 6-11

IMPORTANTE: Algunos textos de esta ficha pueden haber sido generados partir de PDf original, puede sufrir variaciones de maquetación/interlineado, y omitir imágenes/tablas.