Trastorno profundo del desarrollo: Estudio de caso desde una perspectiva neuropsicológica.

RESUMEN:
Introducción. En los últimos años irrumpe con gran fuerza la tesis de que el autismo puede deberse
a una disfunción del funcionamiento ejecutivo. Objetivo. A través de la evaluación neuropsicológica,
se pretende conocer el perfil neuropsicológica de un niño de 5 años diagnosticado con un trastorno
profundo del desarrollo no especificado. hipótesis. Las dificultades que presenta el niño son
atribuidas a déficit en el funcionamiento ejecutivo Instrumentos de recogida de datos. (i) Entrevista
semiestructurada con padres y profesores; (ii) Batería Luria- Inicial, (iii) Test de Matrices
Progresivas de Raven, (iv) Test K-ABC. Conclusiones. El déficit que presenta el niño en el
funcionamiento ejecutivo podría estar explicando las dificultades que presenta el niño en
funcionamiento lingüístico, rapidez de procesamiento, memoria inmediata.

Introducción
En el contexto clínico se ha acuñado el término de síndrome disejecutivo para definir una
constelación de alteraciones cognitivo conductuales relacionadas con la afectación de las funciones
ejecutivas. Barkley [1] define este síndrome como "la incapacidad de seguir una secuencia
desconocida de actos dirigidos a un fin determinado, evidenciando, por otra parte, la imposibilidad
de poner en juego las diferentes variables que intervienen y de decidir con relación a lo juzgado".
Presentaría como características las siguientes:
Aunque tradicionalmente se han vinculado las alteraciones de la función ejecutiva a las disfunciones
del lóbulo frontal [2], actualmente existe un consenso al considerar el síndrome disejecutivo
subyacentes a diferentes estructuras o funciones vinculadas al lóbulo frontal [3].
Así en los últimos años irrumpe con gran fuerza la tesis de que el autismo puede deberse a una
disfunción del funcionamiento ejecutivo. La interpretación del autismo como un déficit de las
funciones ejecutivas niega que la incapacidad que tienen los autistas para interpretar emociones, se
deba a la disfunción o falta de un modulo para interpretar la mente de los otros y la explicación se
sitúa en un nivel más primario: funcionamiento ejecutivo como actualmente están planteando
diversos investigadores (v. g. [4]).
Identificar mediante una evaluación neuropsicológico el perfil neuropsicológico característico de un
niño diagnóstico con un trastorno profundo del desarrollo, identificando las áreas de dificultad y las
habilidades, con la finalidad de orientar la posterior intervención y rehabilitación neuropsicológica.

Método
Estudio de caso de naturaleza único desde una perspectiva mixta cuantitativa-cualitativa.

Procedimiento
Se llevó a cabo una evaluación neuropsicológica con el fin de conseguir todos los datos necesarios y
poder establecer un diagnóstico más acertado a las necesidades del trabajo clínico con el niño [5].

Instrumentos
entrevista, historia clínica, observación indirecta a través de escalas de calificación tipificadas del
comportamiento habitual del niño en contextos no clínicos. Los instrumentos han sido seleccionados
en función de tres criterios, los cuales no pueden ser obviados: Edad cronológica, nivel cognitivo
global estimado, nivel de lenguaje expresivo y comprensivo estimado, y patología asociadas (déficits
sensoriales y trastornos motores).
Se aplicaron instrumentos proyectivos (test del árbol, familia y figura humana) y tests objetivo:
Batería Luria- Inicial [6], escala de Matrices Progresivas de Raven (versión coloreada) [7] y el Test
K-ABC [8] (configurada por dos escalas de procesamiento de la información: secuencial y
simultáneo y escala de conocimiento).
Previamente a la evaluación neuropsicológica la maestra encargada de la atención educativa del
niño desde el primer año de vida respondió al cuestionario de Autismo para Pediatras (CAPP)
elaborado por el Gabinete Cleho de las Palmas de Gran Canaria (España) partiendo de los síntomas
específicos registrados en el DMS-IV.

Resultados
Se contemplaron las áreas medicobiológicas y de salud, aspectos psicológicos y de psicoeducativo.
La entrevista familiar permitió conocer la historia personal del niño, que fue complementada con el
análisis de la producción del mismo y con la aplicación de pruebas estandarizadas y proyectivas. Se
optó por una evaluación neuropsicológica mixta, criterial e ipsativa.

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A través del examen neuropsicológico desarrollado se ha obtenido información de diferentes ámbitos
de funcionamiento: habilidad Intelectual General, habilidades Perceptivas y Psicomotoras (gnosias y
praxias), lateralidad y Especialización Hemisférica, funciones Neurolinguísticas (lenguaje oral y
escrito), aprendizajes Escolares

(lectura-escritura-cálculo), aptitudes Lógico ­ Matemáticas,

memoria y aprendizaje Memorístico, atención y función ejecutiva frontal, conducta emocional y
socioadaptativa.
Inicialmente se exploraron los tres que configuran la tríada cognitiva de Lorna Wing [9]: (i)
debilitamiento en las relaciones sociales y de las dos vías de la interacción social, (ii) Disminución
de la comunicación verbal y no verbal, (iii) debilitamiento en la imaginación, afectando el juego, los
intereses y el entendimiento con los otros. De éstos tres ámbitos es el ámbito social en el que se
constatan mayores dificultades y limitaciones. No obstante, no puede ser considerado de forma
aislada, así, la interacción social es crucial en el desarrollo del lenguaje es crucial.
Respecto al análisis de la estructura y dinámica familiar, destacar la negación por parte de los
padres del diagnóstico del hijo y ciertas conductas de sobreprotección. En este ámbito es necesario
desarrollar una intervención sistémico con un doble objetivo: los padres asuman el diagnóstico del
hijo y que se les proporciones las pautas psicoeducativas necesarias para evitar conductas de
sobreprotección. Paralelamente, se debe trabajar con los dos hermanos pequeños del niño/a para
potenciar pautas de interacción entre los tres hermanos.
Los resultados de la aplicación de la batería neuropsicológica infantil- Luria-Inicial, indican una
afectación en las áreas: Funcionamiento Ejecutivo (Motricidad Manual, orientación Derecha e
Izquierda, Regulación Verbal y orientación Espacial) (ii) Funcionamiento Lingüístico (Audición
Fonémica y Vocabulario en Imágenes y (iii) Rapidez de Procesamiento (Denominación de Dibujos y
Colores) (ver tabla I).

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tabla I. Puntuaciones obtenidas en la batería Luria-Inicial
LURIA-INICIAL
Áreas
Funciones Ejecutivas

Funciones Lingüísticas

Rapidez de Procesamiento

memoria Inmediata

lateralidad Manual

Subáreas

Puntuación
Típica

Motricidad Manual **

30

orientación DI*

40

Gestos y Praxias

50

Regulación Verbal**

35

orientación Espacial**

35

Nombrar Objetos y Dibujos

15

Audición Fonémica**

25

Vocabulario en Imágenes***

40

Semejanzas y Diferencias

NAP

Operaciones Numéricas

NAP

Denominación de Dibujos **

35

Denominación de Colores****

10

memoria Verbal

50

memoria Visual

NAP

Preferencia
Rapidez
Estereognosia

70
-30. 43
0

Las dificultades manifestadas en el funcionamiento ejecutivo corroboran los datos de otros
investigadores (v. g. [10]). muestra dificultades en la organización de la actividad voluntaria, lo cual
se manifiesta en la inatención e inhibición de respuesta automáticas, sobre todo en tareas que
requieren de planificación previa y verificación constante de la ejecución. La imposibilidad para
organizar la secuencia motora y dificultades en el proceso de decodificación grafema-fonema y
audición-fonemática se relacionan con habilidades vinculadas con la adquisición de la lectura y la
escritura.
Las dificultades lingüísticas pueden estar siendo explicadas por las limitaciones observadas en la

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interacción social. En este aspecto nos apoyamos en los presupuestos defendidos por Vygotsky
quien defendió la sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la
teoría del desarrollo del niño. Vygotsky ([11]: p. 281) escribía en 1932, "Por mediación de los
demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el
comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social. " Y prosigue, "De este modo, las
relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido,
podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado".
La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo
rodea. De esta manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su
historia y que sirven para dominar la realidad exterior, existe toda una serie de instrumentos que,
orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las
capacidades del individuo. Estos instrumentos comprenden: la lengua, la lengua, escrita y hablada,
los rituales, los modelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos
científicos, las técnicas que ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen
la movilidad o la percepción humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son "extensiones del
hombre" [12], es decir factores de prolongación y de amplificación de las capacidades humanas.
Respecto a las dificultades encontradas en la velocidad de procesamiento con estímulos verbales y
visuales. El cerebelo podría estar implicado en la regulación de la velocidad, así como en el control e
integración de la información y actividad motora y sensorial.
En el análisis de la curva de aprendizaje, se observa como se produce un avance en la retención de
palabras a medida que transcurren los ensayos. Cuando el análisis de la curva de aprendizaje se
efectúa con estímulos no verbales, sino estímulos visuales, se distrae y se centra en ciertas
categorías semánticas. Rasgo muy propio de los niños autistas, la fijación selectiva en cierto tipo de
estímulos.
La interpretación cualitativa nos indica una competencia cognitiva en el término medio. Una marca
del contraste del autismo es la habilidad irregular respecto de las capacidades cognitivas. La
mayoría de los niños autistas, quizá un 70%, tienen deficiencia mental con CI de escala completa

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menor que 70 y no serán adultos independientes.
Se evidencia dificultad del niño para comprender las reglas no escritas del lenguaje para sus
procesos de toma de decisiones. Durante la aplicación de la prueba se le tenia que indicar que
observará todos los reactivos, ya que sólo prestaba atención a uno de ellos y los elegía
aleatoriamente.
Los datos nos indican que en ciertos tests se encuentra por debajo de su edad cronológica:
Movimiento de Manos (reproducción de una secuencia motora), Cierre Gestáltico (Cierre perceptivo,
inferencia perceptiva y conversión de estímulos abstractos en objetos concretos) y memoria Espacial
(Localización espacial), siendo sus competencias superiores a la edad cronológica en: Repetición de
Números (Memoria a corto plazo auditivo ­ vocal), Triángulos (Formación de conceptos no verbales
y trabajar bajo presión del tiempo) y Orden de Palabras (Integración auditiva ­ visual, memoria
auditiva ­ motora, retención sin repaso, comprensión y seguimiento de órdenes /instrucciones y
trabajar productivamente sin distracciones).
Existe una ventaja de la escala de Procesamiento Simultáneo frente a la escala de Procesamiento
Secuencial. Es un niño que resuelve mejor problemas integrando y sintetizando mentalmente
muchas piezas paralelas de información al mismo tiempo.

El Procesamiento Simultáneo es

especialmente importante en: (i) El reconocimiento de la forma y de la apariencia física de letras y
números. (ii) La interpretación del significado de un dibujo u otros estímulos visuales, tales como
mapas o croquis. El niño fundamentalmente simultáneo con débil procesamiento secuencial puede
tener problemas en: (i) La decodificación lectora, o el reconocimiento de fonemas en las palabras.
(ii) La fragmentación de problemas aritméticos o científicos en sus partes componentes (es el niño
que sabe resolver un problema por la cuenta la vieja pero no sabe establecer los pasos ni las
operaciones que le permiten encontrar y generalizar el resultado a problemas similares de mayor
complejidad). (iii) En interpretar las partes y características de un dibujo o diseño.
Las estrategias metodológicas que mejor se ajustan a este niño irán dirigidas a: (i) Presentar el
concepto global antes de pedirle al niño que resuelva un problema. Hacer referencias continuas a la
tarea, o cuestión que queremos resolver. (ii)

Procurar que visualice lo que pretendemos que

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aprenda. (iii) Hay que enfatizar en las orientaciones y pistas visuales así como las estrategias de
memoria.

Conclusiones
Los principales hallazgos en el estudio de caso, evidencian dificultades de éxito en algunas de las
respuestas de tareas ejecutivas, que dependen tanto de la inhibición de las respuestas incorrectas,
como de los procesos de memoria de trabajo necesarios para emitir las respuestas correctas.
Podríamos concluir afirmando que las dificultades que experimenta el niño, podrían deberse a fallos
en el funcionamiento ejecutivo. No obstante, son necesario más estudios que ayuden a confirmar
dicha hipótesis.

Agradecimientos
Esta investigación ha sido financiada por el Fondo de Apoyo a la Investigación de la UASLP a través
del convenio CO6-FAI-11-44. 81 (Nº de referencia 53/2006) y actualmente a través del Apoyo
concedido por PROMEP al incorporarnos como nuevo Profesora a Tiempo Completo.

Referencias Bibliográficas
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unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin 1997; 121, 65 ­ 94.
2. Soprano AM. Evaluación de las funciones ejecutivas en el niño. Revista de neurología 2003; 37
(1), 44 ­ 50.
3. Raine A. Into the mind of a killer. Nature 2001; 410, 296 ­ 298.
4. Goldberg MC, Mostofsky SH, Cutting LE, Mahone EM, Astor BC, Denckla MB. et al.

Subtle

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Autism

Developmental Disorder 2005; 35, 279-93.
5. Glozman J. La valoración cuantitativa de los datos de la evaluación neuropsicológica de Luria.
Revista Española de neuropsicología 2002; 2-3 (4), 179-196.

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6. Manga D, Ramos F. Luria-Inicial. Evaluación neuropsicológica de la edad preescolar. Madrid: TEA;
2006.
7. Raven JC. Test de matrices progresivas. escala coloreada. Cuaderno de Matrices / Serie A, A y B,
B. México: Paidos; 2004.
8. Kaufman AS, Kaufman NL. Batería de Evaluación de Kaufman para Niños. Manual técnico. TEA:
Madrid; 1997.
9. Wing L. Asperger's Syndrome: a Clinical Account. Psychological Medicine 1981; 11, 115-130.
10. russell J. El autismo como trastorno de la función ejecutiva. Madrid: Editorial Médica
Panamericana; 2000.
11. Vygotsky LS. Sobranie socinenii [Obras completas], Vols. I-VI. Moscú: Pedagogika; 1982-84.
12. McLuhan M. Understanding Media: The Extensions of Man. Nueva York: McGraw-Hill; 1964.

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