Perfil neuropsicológico en pacientes con daño cerebral a través de la batería LURIA-DNA.

0

IX Congreso Virtual de psiquiatría ­ Interpsiquis-.

Autora:
Dra. Esperanza Bausela Herreras (D. N. I. 44. 913. 739)
Doctora en psicología y Ciencias de la Educación
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México
Licenciada en Psicopedagogía
Diplomada en Educación Especial
Master en terapia de Conducta

Artículo:
PERFIL NEUROPSICOLÓGICO EN PACIENTES CON DAÑO CEREBRAL A
TRAVÉS DE LA BATERÍA LURIA-DNA

Correspondencia particular:
Dra. Esperanza Bausela Herreras
C/ Lope de Vega Nº4, 2D
47010 Valladolid
esperanzabh@yahoo. es
Les envío el texto completo de la comunicación recientemente aceptada para que sea
evaluada y poder participar en el IX Congreso Virtual de psiquiatría ­ Interpsiquis-.
En Valladolid, Agosto de 2006
Fdo. : Dra. Esperanza Bausela Herreras

1

PERFIL NEUROPSICOLÓGICO EN PACIENTES CON DAÑO CEREBRAL A
TRAVÉS DE LA BATERÍA LURIA-DNA

Esperanza. Bausela Herreras
Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México)
Resumen: En este artículo nos centramos en el estudio de la curva de aprendizaje de
Luria en personas que presentan algún tipo de alteración neuropsicológica. Con ella se
permite el estudio del proceso de aprendizaje, retención y recuperación y memoria
lógica. Es en este marco teórico en el que nos planteamos estudiar los resultados
obtenidos por un grupo de 15 personas con alteración neuropsicológica, en la curva de
aprendizaje incluida en la batería Luria-DNA. Los resultados de este estudio muestran
una meseta distintiva, característica de un tipo inactivo de proceso mnésico,
confirmando nuestra hipóteis de investigación.
Palabras Clave: Curva de aprendizaje de Luria, Batería Luria-DNA, Procesos corticales
superiores, procesos memorísticos y lesión frontal.

Lesiones frontales y alteraciones de la memoria
Las lesiones en la zona frontal se asocian a problemas de memoria (Fujimoto, Enomoto,
Matsumura, Yoshizawa y Nose, 2002). El cuadro de perturbaciones de la memoria
cambia de modo esencial cuando a la lesión de las áreas profundas del cerebro se une la
afección de las regiones frontales. En estos casos el paciente pierde la actitud crítica
ante los defectos de su memoria, es incapaz de compensarlos y no tiene ya la posibilidad
de distinguir la ejecución auténtica de las asociaciones emergentes sin control. Las
confabulaciones y errores de la memoria que surgen en dichos pacientes, vienen a unirse
a los graves trastornos de la misma (Síndrome de Korsakov) y origina fenómenos de

2

confucionismo situados en los límites entre las perturbaciones de la memoria y las
perturbaciones de la conciencia (Luria, 1986).
Ya el propio Luria (1980) en su obra neuropsicología de la memoria, dedico un
capítulo a analizar las alteraciones de la actividad mnésica en dos casos de afectación
masiva de los lóbulos frontales: un enfermo con tumor (aracnoidendotelioma) de los
sectores basales de los lóbulos frontales y un caso de trauma masivo de esas
formaciones. Las lesiones en el córtex basal frontal interrumpen circuitos de memoria y
pueden provocar amnesia, pero indirectamente el lóbulo frontal reduce la capacidad de
aprendizaje en tanto está implicado en la capacidad de planificación y organización de
la información. Por otro lado, permite la organización espaciotemporal y contextual de
la información aprendida. La memoria contextual y temporal permite no sólo aprender
una información, sino relacionarla con un contexto y ordenarla en el tiempo de una
manera adecuada. Janowski, Shamamura y Squire (1989) pusieron de manifiesto la
incapacidad de los pacientes con lesiones frontales en valorar su propia capacidad de
memoria, lo que entendemos por metamemoria.
Luria (1973) interpretó las alteraciones de la memoria después de una lesión frontal
como una alteración de la capacidad de control de la inhibición. Es decir, el déficit se
encontraría en la alteración de inhibir respuestas irrelevantes.
Posteriormente, Luria (1979) analizo las alteraciones que presentan estos pacientes en
tres tipos de actividades mnésicos. (a) Así, en la curva de aprendizaje, se observa como
en estos pacientes, existe una meseta distintiva, característica de un tipo inactivo de
proceso mnésico. La curva de aprendizaje, se convierte, por tanto, en una meseta y se
mantiene, signo claro del carácter pasivo del aprendizaje. Este carácter pasivo, también
se refleja en el llamado "nivel de pretensión" (señalando cuantos elementos recordaría

3

tras la presentación siguiente de la misma serie), este nivel no se eleva y se mantienen
una y otra vez, como una repetición inerte. Este resultado refleja claramente la ausencia
de un sistema móvil de intenciones que controla la actividad mnésica de estos pacientes.
En estos pacientes la "curva de memoria" que en condiciones normales entraña un
carácter netamente progresivo, deja de crecer en ellos, sigue manteniéndose a un mismo
nivel y empieza a tener el carácter de "meseta", expresiva de la inactividad en la función
mnémica de los mismos (Luria, 1986). (b) Además, en estos pacientes se observan
déficits en tests que requieren la transición de la reproducción de un grupo de huellas a
otra. Por ejemplo, cuando se pide al paciente que reproduzca una serie corta de palabras
(por ejemplo, casa ­ bosque - gato), y después una segunda serie similar de palabras
(por ejemplo, roble - noche ­ mesa), tras la cual se le pide que recuerde la primera serie.
Este test muestra que los trazos de la última serie de palabras (roble ­ noche - mesa)
están tan inertes que el paciente no puede retornar a la primera serie y, en respuesta a la
petición de recordarla, comienza inertemente a reproducir, sin ninguna duda, la última
serie. (c) Este defecto se encuentra también en la reproducción de frases. Por ejemplo,
después de que un paciente haya repetido la frase "la chica bebe té" y a continuación la
frase "el chico golpea el perro" si se le pide recordar la primera frase, persiste en repetir
"el chico golpea al perro" o "el chico . . . bebe té". El número de estas perseveraciones
durante los intentos para reproducir la primera estructura tras la presentación de otra
segunda, es más del doble en pacientes con lesiones del lóbulo frontal que en los
pacientes con lesiones de las zonas posteriores del cerebro.

4

Metodología
Nos hemos inclinado por una metodología no experimental o ex ­ post facto, ya que por
la propia naturaleza de nuestro problema de investigación sólo podemos seleccionar y
decidir qué características hemos de medir (Rincón et al. , 1995).

Objetivo e hipótesis de investigación
En esta investigación nos proponemos analizar los resultados obtenidos en la
curva de aprendizaje de la batería Luria-DNA en un grupo 15 personas que presentan
alteración neuropsicológica atribuida a traumatismo craneoencefálico, accidente
cerebrovascualar y alteración de tipo neuropsiquiátronica (esquizofrenia). La hipótesis
de investigación que subyace en este estudio es que las personas que

Instrumentos de recogida de datos
La batería Luria-DNA (Manga y Ramos, 2000) ha sido el instrumento aplicado en esa
investigación. Su principal objetivo es analizar neuropsicológicamente los procesos
superiores en adultos, permitiendo explorar de forma sistemática una completa gama de
funciones y habilidades, a través de los 81 ítems distribuidos en ocho subtests: (i) Área
Visoespacial (Percepción Visual y orientación Espacial), (ii) Área de lenguaje (Habla
Receptiva y Habla Expresiva), (iii) Área de memoria (Memoria Inmediata y Memoria
Lógica) y (iv) Área de Procesos Intelectuales (Dibujos Temáticos y Textos y Actividad
Conceptual y Discursiva). Una descripción de esta batería se presenta en la tabla I.
tabla I. Estructura de la batería Luria- DNA (adaptado de Manga y Ramos, 2000).

LURIA ­ DNA
ÀREA VISOESPACIAL

5

Subtest 1
Explora la percepción a través de la representación pictórica de
percepción visual objetos, muy importante en relación con la agnosia visual.
Subtest 2
Orientación
espacial

Subtest 3
Habla receptiva

Subtest 4
Habla expresiva

Subtest 5
Memoria
inmediata

Subtest 6
memoria lógica

Explora la capacidad para manejar coordenadas espaciales
esenciales, así como también las síntesis espaciales subyacentes a la
actividad constructiva compleja y a las operaciones intelectuales por
ella requeridas. El substrato cortical principal de esta actividad
constructiva se halla en las zonas inferoparietales y parieto ­
occipitales del córtex.
ÁREA DE LENGUAJE
Explora el reconocimiento de palabras aisladas, señalando el sujeto
sobre sí mismo o en tarjetas. Se consideran particularmente
implicados los sistemas parieto-occipitales del hemisferio izquierdo,
junto con la zona de comprensión del habla o área de Wernicke.
Explora la producción del habla mediante repetición de palabras,
secuencias de palabras y frases. También explora el complejo
proceso de incluir palabras en una secuencia particular: la dificultad
en producir nombres genéricos apropiados sugiere la presencia de
alteraciones complejas de la función generalizadora del lenguaje, y,
por tanto, de la función nominativa a un alto nivel.
Explora, por fin, el habla narrativa mediante series de palabras bien
automatizadas y oraciones con palabras desordenadas.
El daño de zonas corticales bien diversas del hemisferio izquierdo
puede originar deterioro del habla expresiva.
ÁREA DE MEMORIA
Explora el proceso de aprendizaje de una serie de 10 palabras no
relacionadas, presentadas a lo largo de 5 ensayos, que el sujeto ha de
recordar en el orden que desee. Sigue la exploración de la retención
y evocación en tareas verbales y no verbales, siendo la memoria
verbal la que resulta más extensamente explorada a través de
palabras, números y frases, unas veces sin interferencia y otras veces
con ella. Se completa la exploración de la memoria verbal con una
historia, de la que el sujeto tiene que extraer los componentes
semánticos principales y que sirve, a su vez, de elementos de
interferencia de ciertas órdenes verbales.
Explora la memorización indirecta mediante la relación que el sujeto
establece entre palabras y tarjetas, o entre expresiones y dibujos
realizados por el propio sujeto. El déficit en la utilización de medios
auxiliares activos al servicio de los procesos mnésicos e intelectuales
se asocia con disfunción de los lóbulos frontales.
ÁREA DE PROCESOS INTELECTUALES

6

Subtest 7
Dibujos
temáticos
textos

Explora la comprensión de mensajes transmitidos de forma pictórica
y verbal. El contenido de los dibujos, historietas y expresiones, llega
y a ser relativamente complejo, hasta el punto que el significado se
aclara como resultado de una especial actividad analítico ­ sintética.
El principio que rige la organización de los dibujos consiste en que
sólo puede ser interpretado después de la síntesis de una serie de
detalles y una vez hechas ciertas deducciones. Los textos de las
historietas, simples en su estructura gramatical, expresan un tema
complejo, hasta el punto de que sólo mediante el cuidadoso análisis
de los mismos y de sus relaciones internas se puede captar su
esencia. La comprensión de las metáforas indica que el sujeto
traspasa los límites de la simple función nominativa del habla,
siendo así capaz de asignar un significación sutil a determinadas
expresiones en una situación dada.

Subtest 8
Actividad
conceptual
discursiva

Explora en una primera parte cómo se forman los conceptos o, en
otras palabras, el proceso de formación de ideas abstractas.
y En la segunda parte se explora la actividad intelectual discursiva y
de solución de problemas. Estas actividades, cree Luria que reflejan
claramente la estructura básica de los procesos intelectuales: quien
resuelve un problema, debe analizar lo que ese problema le exige,
debe seleccionar las relaciones esenciales y debe descubrir las
operaciones internas sin cuya ayuda no se alcanzaría la solución
final. Se pide la solución de problemas aritméticos, de complejidad
creciente, por cuanto requieren cada vez más ayuda de problemas
intermedios no formulados de manera inmediata.

Ítems 17 - 21
Control
atencional

PRUEBA DE ATENCIÓN
Se introducen cinco ítems para probar el funcionamiento, o
capacidad de control atencional, entre la exploración de las áreas
visoespaciales y de lenguaje.
Explora la atención ­ concentración, mediante respuestas de
contrarios, verbales y no verbales, teniendo que inhibir otras
respuestas más fáciles y automatizadas, el sujeto debe seleccionar
respuestas que entran en conflicto con las habituales.
También, se explora la asociación de respuestas, o de su omisión, a
sonidos difíciles de discriminar entre sí.
Se explora, la atención sostenida en el seguimiento de palabras que
no contienen un determinado sonido vocálico. Puede decirse que
esos ítems ponen a prueba el estado momentáneo de la capacidad de
atención selectiva y sostenida del paciente explorado.

Seguidamente nos vamos a centrar con más detenimiento en la curva de aprendizaje de
Luria incluida en el subtest de memoria Inmediata.

7



Curva de aprendizaje de Luria

La investigación de la memoria en esta batería incluye el estudio del proceso de
aprendizaje, retención y recuperación y memoria lógica. El aspecto más importante es,
según Christensen (1987) el análisis de la manera de incrementar el volumen de
material retenido, de la influencia del nivel de aspiración y de la reacción ante los
errores, razón esta por la que nos vamos a detener en la llamada curva de aprendizaje,
desarrollada por Christensen (1987).
La curva de Luria consta de una serie de diez palabras que al sujeto se le presentan una
serie de veces, y los datos que se observan se presentan en curva de memoria, siendo
administrada la prueba sin entonación especial y guardando la misma cadencia. Una vez
recitada por el administrador la serie de palabras, el sujeto ha de especificar cuantas
palabras cree que va a recordar, para luego repetir la serie leída en el orden que él
recuerde y hasta donde pueda hacerlo. El procedimiento se repite durante cinco o más
ensayos. .
En la curva de aprendizaje desarrollada por Luria y operacionalizada por su discípula
Christensen en 1987, el aspecto más importante es el análisis de los métodos utilizados,
la manera de incrementar el volumen del material retenido, la influencia del nivel de
aspiración y de la reacción ante los errores: (I) Se le presentan al paciente un conjunto
de palabras completamente inconexas, que son demasiadas para memorizar,
normalmente diez o doce palabras. Se le pide que memorice esta serie y que la
reproduzca en cualquier orden. Después de que ha escrito lo elementos que ha podido
retener se le presenta otra vez la serie y se recogen de nuevo los resultados. Se repite el
mismo procedimiento como mucho diez veces, los resultados se van anotan en una

8

curva de memoria. Durante la memorización se pregunta al paciente cuántas palabras
será capaz de memorizar cuando se repita la serie de nuevo. Las respuestas se comparan
en la curva con los resultados actuales. (II) En una variante del test se utilizan números
en lugar de palabras (normalmente ocho o diez).
A lo largo de la prueba se observa según León Carrión (1995): si el paciente se esfuerza
en aprender las palabras en un orden particular, prestando atención cada vez a las
palabras que no pudo recordar la vez anterior. Comete pocos errores y no repite el
mismo error varias veces sucesivas. Sin embargo, aprende despacio y no puede
memorizar más de cinco series palabras. Una peculiar característica de su alcance
limitado puede ser su capacidad para reproducir un grupo de palabras que se le presente
de nuevo, pero perdiendo, sien embargo, al hacerlo el grupo memorizado anteriormente.
La persona se fatiga fácilmente, después de la cuarta o quinta repetición, la ejecución
declina. La persona no evalúa su actuación de forma realista: es incapaz de predecir
cuántos elementos de la serie será capaz de repetir. Puede continuar repitiendo
inertemente un número bajo; incluso después de haber demostrado que sus resultados
reales son superiores. Repite las palabras de forma aleatoria, y no presta especial
atención a las palabras que recordaba anteriormente. La serie que continúa repitiendo
puede ser estereotipada, así como los errores. Un análisis de esta prueba nos puede estar
indicando lesión en los lóbulos frontales (Manga y Ramos, 2000) (ver Figura 1).

9

Curva Normal

Curva rígida

Curva menguante
Figura 1. Tipos de curvas de aprendizaje

Los numerosos trabajos ­ en el campo de la memoria (v. g. Ruiz, 1999, 2001) ­ sobre
recuerdo libre han puesto de manifiesto que las curvas de posición serial (que
representan la probabilidad del recuerdo individual de los ítems frente a su orden de
presentación) indican que los primeros y los últimos ítems son más fáciles de recordar
(Robinson y Brown, 1926). A la probabilidad aumentada de recordar los ítems del
comienzo de la lista se ha llamado "efecto primacía" y al incremento similar en el
recuerdo del final de la lista se ha llamado "efecto de recencia". El primero se considera
que refleja procesos controlados de nivel superior, mientras que el segundo se atribuye a
la memoria a corto plazo.

10

Muestra
En esta investigación han participado 15 personas que presentan algún tipo de
alteración neuropsicológica (accidente cerebrovascular, traumatismo craneoencefálico y
alteración neuropsiquiátrica). El contacto con esta submuestra se realizó a través de dos
consultas privadas de León y Valladolid y con la Asociación de Daño Cerebral de León,
previa autorización de los centros y consentimiento informado de los pacientes.

Resultados
Seguidamente vamos a exponer los resultados obtenidos por los participantes en
el estudio:
-

Respecto a las puntuaciones obtenidas en los subtests de la batería Luria- DNA, las

puntuaciones más altas fueron obtenidos en Habla Expresiva [M= 40. 07, DT= 10. 457]
mientras que las puntuaciones bajas corresponden a memoria Lógica [M= 7. 33, DT=
13. 075].
-

Cuando el análisis se efectúa por áreas las puntuaciones más altas han sido

obtenidas en lenguaje [M= 66. 07, DT= 25. 141] y las más bajas en memoria [M= 29. 67,
DT= 25. 875] y en Control Atencional [M= 27. 67, DT= 23. 669].
-

Finalmente en relación a los tres tipos de vacilaciones (atención, imprecisión y

temporal), las mayores vacilaciones computadas fueron atencionales [M= 3. 47, DT=
2. 774] y de imprecisión [M= 3. 60, DT= 2. 530].
-

Área de Memoria

En relación a las palabras que son evocadas e forma superior corresponden al periodo
primacía: Casa [M= 6. 33, DT= 7. 499], Bosque [M= 3. 53, DT= 1. 506], Gato [M= 3. 33,

11

DT= 1. 839]; mientras que las palabras cuyo volumen son menores evocadas aparecen
asociadas al periodo recencia Campana [M= 1. 67, DT= 1. 633] y Puente [M= 1. 87, DT=
1. 727].
Los resultados no indican un aumento en el volumen de palabras evocadas con el
transcurrir de los ensayos, existiendo una discrepancia de 1. 93 palabras medias
evocadas en comparación entre el primer [M= 4. 20, DT= 1. 265] y quinto ensayo
[M= 6. 13, DT= 2. 446] (ver Figura 2). La prueba para muestras pareadas indica
diferencias estadísticamente significativas entre el primer y quinto ensayo [t= -4. 379,
p= . 001].
7

6

5

Media

4

3

2

1

0
primero

segundo

tercero

cuarto

quinto

Ensayos

Figura 2. media de palabras evocadas en función de los ensayos

Respecto al momento de aprendizaje, el mayor volumen de retención de información
corresponde al periodo primacia [M= 13. 20, DT= 8. 728], mientras que el menor
volumen se asocia al último periodo, fase de recencia [M= 6. 40, DT=3. 542] (ver Figura

12

3). La prueba para muestras pareadas indica diferencias estadísticamente significativas
entre el periodo primacía y el periodo recencia [t= 2. 915, p= . 011].

13

14

12

10

Media

8

6

4

2

0
PRIMACIA

INTERMEDIO

RECENCIA

Momentos de Aprendizaje

Figura 3. media de palabras evocadas en función de los momentos de aprendizaje

Discusiones y Conclusiones
Los numerosos estudios desarrollados (Bará et al. , 2003) evidencian la validez de
criterio de la curva de aprendizaje de Luria en la evaluación de pacientes con trastornos
severos de memoria y en otro tipo de afectaciones. Luria ya analizo los rasgos básicos
que distinguen las alteraciones de la actividad mnésica en pacientes con lesiones del
lóbulo frontal que se ponen de manifiesto mediante esta prueba, entre otras.
Normalmente, según Luria (1979), el sujeto normal hace el esfuerzo necesario para
memorizar las series particulares, y si es incapaz de memorizar en seguida toda la serie,
volver a recomenzar de modo, en que cada repetición, el número de elementos que
reproduce, va creciendo continuadamente. Esto no ocurre en los pacientes con lesiones
frontales. Como regla general, tales pacientes retienen fácilmente tantos elementos de la

14

serie presentada como los que crean una impresión directa, sin necesidad de esfuerzo
(de una serie de diez palabras, cuatro o cinco elementos se pueden recordar por este
método); sin embargo, a pesar de las frecuentes presentaciones de una serie completa, el
número de palabras que puede reproducir no aumentan, sino que el nivel de cuatro o
cinco permanece constante. Si los procesos de memorización se representan en una
curva, en el caso de un paciente con una lesión en el lóbulo frontal muestra una meseta
distintiva, característica de un tipo inactivo de proceso mnésico (v. g. Bausela, 2005;
Gutiérrez, 2005).
Los resultados confirman la hipótesis de investigación, no obstante, al ser este un
estudio exploratorio, no pueden ser generalizados, siendo necesario disponer de
muestras más amplias y representativas
En numerosas investigaciones se ha demostrado la validez concurrente de esta prueba
con tests específicamente de memoria (Escalas Wechsler de memoria, versión revisada
- WMS-R -, el test de retención visual de Benton, el test auditivo de Rey) (Wong y
Gilpin, 1993), siendo este uno de nuestros objetivos para futuras investigaciones.

Agradecimientos
A mis directores de tesis, Dr. Delio del Rincón Igea y Dr. Dionisio Manga Rodríguez,
por iniciarme en la investigación científica.

Referencias bibliográficas
Bará, S. , Viuña, P. , Pineda, D. A. y Henao, G. C. (2003). Perfiles neuropsicológicos y
conductuales de niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad de
Cali (Colombia). Revista de neurología, 37 (7), 608 ­ 615.

15

Bausela, E. (2005). Estudio de validación de la batería neuropsicológica de adultos
Luria ­DNA frente a las escalas de Wechsler (WAIS-III) en estudiantes
universitarios. Tesis doctoral inédita. Universidad de León, León.
Christensen, A. L. (1987). El diagnóstico neuropsicológico de Luria. Madrid: Visor.
Fujimoto, A. , Enomoto, T. , Matsumura, A. , Yoshizawa, T. y Nose, T. (2002). A case
with frontal lobe epilepsy with misguiding mirror focus EEG finding case report.
International Congress Series, 1232, 661 ­ 665.
Gutiérrez, Mª. T. (2005). Evaluación del deterioro cognitivo y neuropsicológico de
pacientes adultos con daño cerebral en los lóbulos frontales. Tesis Doctoral
Inédita, Universidad de León, León.
Janowsky, J. S. , Shimamura, A. P. y Suqire, L. R. (1989b). Resource memory impairment
with frontal lobe lesions. Neuropsychologia, 27 (8), 1043 ­ 1056.
León-Carrión, J. (1995). Manual de neuropsicología humana. Madrid. Siglo XXI.
Luria, A. R. (1973). The frontal lobes and the regulation of behaviour. En K. H.
Primbam y A. R. Luria (Eds. ), Psychophysiology of the frontal lobes (pp. 3-26).
Nueva York: Academic Press.
Luria, A. R. (1979). atención y memoria. Barcelona: Fontanella.
Luria, A. R. (1980). neuropsicología de la memoría. Madrid: H. Blume Ediciones.
Luria, A. R. (1986). lenguaje y pensamiento. Barcelona: Martínez Roca.
Manga, D. y Ramos, F. (2000). Luria ­ DNA (Batería Luria de diagnóstico
neuropsicológico de adultos). Madrid: TEA.
Rincón Del, D. A. , Arnal, J. , Latorre, A. y Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en
ciencias sociales. Madrid: Dykinson.

16

Robinson, E. S. y Brown, M. A. (1926). Effect serial position on memorization.
American Journal of Psychology, 37, 538-552.
Ruiz, J. M. (1999). psicología de la memoria. Madrid: Alianza.
Ruiz, J. M. (2002). memoria y olvido. Madrid: Trotta.
Wong, J. L. y Gilpin, A. R. (1993). Verbal versus Visual categories on the Wechsler
Memory Scale Revised: How meaningful a distinction?. Journal of Clinical
Psychology, 49, 847 ­ 853.