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Construcción de un enfoque curricular para la formación de profesionales en salud mental.

Autor/autores: Sergio de Jesús Tobón Tobón
Fecha Publicación: 01/01/2002
Área temática: Psiquiatría general .
Tipo de trabajo:  Conferencia

RESUMEN

Frente a los vacíos y problemas del currículo tradicional en las carreras de la salud mental, la conferencia propone una nueva forma de estructuración del currículo mediante competencias, las cuales se construirían a través de Nodos Problematizadores conformados por Proyectos Formativos.

Esto facilitaría la continua contextualización y pertinencia de los programas dentro de un enfoque transdisciplinario.

Palabras clave: Competencias investigativas, Currículo, Formación profesional, Psicología, Psquiatría


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Construcción de un enfoque curricular para la formación de profesionales en salud mental.

Sergio de Jesús Tobón Tobón*; José Leonidas Fernández Tobón**.

* psicólogo educativo, docente universitario y asesor de investigación
FUNORIE - Colombia

** psicólogo y docente
Director general de la Corporación Contacto Vital
Medellín -Colombia

Sergio Tobón Tobón, Asesor de Investigación, Centro de Investigaciones RED CREAR, Campus Universitario FUNORIE, Cl. 13 – 300, Telefax: (57-4) 5531343 (Ext. 111), La Ceja, Colombia

PALABRAS CLAVE: Formación profesional, Currículo, Competencias investigativas, psicología, Psquiatría.

 

Frente a los vacíos y problemas del currículo tradicional en las carreras de la salud mental, la conferencia propone una nueva forma de estructuración del currículo mediante competencias, las cuales se construirían a través de Nodos Problematizadores conformados por Proyectos Formativos. Esto facilitaría la continua contextualización y pertinencia de los programas dentro de un enfoque transdisciplinario.

Introducción

El Siglo XXI trae una serie de nuevos retos para los profesionales de la salud mental, que implican el tener competencias para analizar y resolver problemas, gestionar proyectos, buscar formas de autoempleo, trabajar en equipo, tener claros proyectos de vida y contribuir a la generación de nuevos conocimientos y metodologías para abordar, prevenir e intervenir en los diferentes problemas y trastornos mentales. ello implica una alta capacidad para abordar lo nuevo y adaptarse fácilmente a los cambios culturales y sociales, de tal manera que las diferentes intervenciones sean siempre pertinentes y contextualizadas.

Sin embargo, los currículos de los programas que forman profesionales relacionados de una u otra manera con la salud mental (psicología, trabajo social, psiquiatría, enfermería psiquiátrica, terapia del lenguaje, etc. ) continúan anclados en la transmisión de conocimientos a partir de asignaturas cerradas, donde prima la unidisciplinariedad, la acumulación de información y la falta de integración de teoría - práctica desde lo investigativo. Es necesario, por ende, construir nuevos modelos de estructuración del currículo en los diversos programas de la salud mental con el fin de formar profesionales competentes que contribuyan a mejorar de forma significativa y con impacto la calidad de vida de la población promoviendo el bienestar psicológico.

Esto requiere asumir nuevos paradigmas y métodos epistemológicos diferentes a los tradicionales donde haya un cambio de perspectiva sobre la construcción de conocimiento. El pensamiento complejo, es en, este sentido, una propuesta epistemológica novedosa que puede potencialmente contribuir a construir nuevos enfoques de formación profesional.

El objetivo de la presente ponencia es describir una serie de elementos a tener en cuenta en la construcción de procesos curriculares para la formación de profesionales de salud mental con el fin de superar los vacíos de los enfoques curriculares tradicionales, teniendo como base el pensamiento complejo.


Fundamentación pedagógica

. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO TRADICIONAL

El currículo tradicional se ha dado aislado del mundo del trabajo y de la producción, con un bajo nivel de interdisciplinariedad, enfocándose a la transmisión de conocimientos, donde se privilegia lo cognitivo por sobre otras esferas tales como la emocional y la interacción social, habiendo una separación constante entre teoría y práctica (DÍAZ VILLA, 1998). La estructuración de los programas de salud mental se ha dado por medio de asignaturas donde se encasilla y compartimenta el conocimiento, de un modo inflexible, con baja contextualización y pertinencia (Véase la tabla 1)

 


Tabla 1: Características del currículo tradicional


. RECREACIÓN DEL CURRÍCULO EN SALUD MENTAL

El currículo se puede definir como un contrato o acuerdo entre lo que la sociedad espera de las instituciones educativas y las ofertas de dichas instituciones en términos de competencias a formar en los estudiantes a partir de la facilitación de los docentes, miembros de la comunidad y organizaciones que brindan servicios de salud mental.

Desde el pensamiento complejo, se le puede asumir como un macroproceso en continua organización dirigido a la formación integral del sujeto, en el marco del entretejimiento de relaciones sociales, económicas y políticas, donde se promueve la construcción, deconstrucción y reconstrucción de competencias desde el trabajo por problemas y proyectos, gestionándose los recursos, espacios, facilitadores, metodologías y fundamentos epistemológicos necesarios de acuerdo a las potencialidades de dicho sujeto, con relación a sí mismo, los demás y los entornos en los cuales vive, teniendo como base la autovaloración, covaloración y heterovaloración para posibilitar el mejoramiento continuo de la calidad del proceso (TOBÓN, 2001).

Todo proceso curricular está fundamentado en una filosofía pedagógica que es la que orienta las diversas acciones de formación profesional, estableciendo el perfil de profesional a formar, los propósitos generales, los valores y el enfoque de dicha formación. Una propuesta al respecto es el pensamiento complejo, el cual permite entender la profesionalidad desde los cambios culturales, ocupacionales y económicos.

El pensamiento complejo constituye un método de construcción de conocimientos mediante el establecimiento de vínculos entre las partes construyendo su tejido. Así lo expresa MORÍN: “. . . Complexus significa lo que está tejido en conjunto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que tienen un tejido interdependiente, interactivo e inter - retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre sí, la complejidad es, de hecho, la unión entre la unidad y la multiplicidad. . . ” (MORIN, 2000: 31). La realidad se da en un proceso de constante cambio donde interactúan procesos de orden y de incertidumbre.

El pensamiento complejo ha tenido desde el principio como referente el proceso educativo, asumiéndose la práctica pedagógica como compleja en tanto es una organización dinámica en continuo cambio, que no es preescrita, donde se relacionan continuamente los conocimientos y saberes de diferentes áreas y ámbitos (científicos, populares y del propio sujeto), afrontándose las incertidumbres mediante estrategias.

En el currículo asumido desde el pensamiento complejo:

“(. . . ) Se entrecruzan las propuestas institucionales creadas para cada programa de formación profesional y las diversas prácticas pedagógicas de los profesores, las cuales se actúan en el entramado de saberes, tradiciones, mitos, ritos y creencias en torno al aprendizaje y la enseñanza, permeable y flexible no solo a las organizaciones del conocimiento sino a la complejidad cultural (AGAMEZ TRIANA, 2001, p. 20). ”

El currículo es un sistema complejo en tanto se estructura a través de múltiples relaciones interdependientes en constante cambio “donde interactúan los componentes pedagógicos y didácticos y está determinado por aspectos sociales, políticos, económicos, culturales y administrativos” (AGAMEZ TRIANA, 2001, p. 20). Con ello se trasciende el énfasis tradicional en los planes de estudio, la trasmisión de contenidos y la evaluación de los conocimientos; el acto educativo se orienta hacia la formación de seres humanos integrales dentro de una dinámica local con una ciudadanía en la aldea global, mediante la problematización continua dela realidad.

. CURRÍCULO PROBLÉMICO

La formación por medio de problemas y tareas propias del contexto de los profesionales de salud mental ayuda a prevenir y confrontar las cegueras mentales, individuales, del conocimiento y de la razón, asumiendo la contradicción como algo inherente a la naturaleza de los fenómenos y rompiendo con las certezas, para llegar a la construcción de lógicas nuevas basadas en lo probabilístico y lo polivalente, organizándose nuevos tejidos donde toman sentido y se encuentran posiciones divergentes y contradictorias, científicas y no científicas.

La formación mediante problemas contribuye a generar habilidades cognitivas para relacionar los procesos y abordarlos en sus múltiples dimensiones.

Finalmente, el modelo pedagógico desde el pensamiento complejo se fundamenta en la transdisciplinariedad, entendida como la construcción de conocimientos mediante, a través de y más allá de las disciplinas y saberes. La educación, en tanto constructora de conocimiento, debe crear los espacios, metodologías e intenciones explícitas para posibilitar de forma progresiva que el saber construido por los estudiantes, trascienda las disciplinas, sea integral, integre saberes y metodologías de diversas procedencias.

De esta manera, se pretende formar estudiantes con capacidad para asumir los procesos relacionados con su ocupación tejiéndolas múltiples relaciones entre las partes que lo componen e influyen, lo cual implica la necesidad de integrar múltiples perspectivas, metodologías, saberes y valores, que faciliten la comprensión y actuación desde las competencias de una manera más efectiva.


En el currículo asumido desde el pensamiento complejo:

“(. . . ) Se entrecruzan las propuestas institucionales creadas para cada programa de formación profesional y las diversas prácticas pedagógicas de los profesores, las cuales se actúan en el entramado de saberes, tradiciones, mitos, ritos y creencias en torno al aprendizaje y la enseñanza, permeable y flexible no solo a las organizaciones del conocimiento sino a la complejidad cultural (AGAMEZ TRIANA, 2001, p. 20). ”

El currículo es un sistema complejo en tanto se estructura a través de múltiples relaciones interdependientes en constante cambio “donde interactúan los componentes pedagógicos y didácticos y está determinado por aspectos sociales, políticos, económicos, culturales y administrativos” (AGAMEZ TRIANA, 2001, p. 20). Con ello se trasciende el énfasis tradicional en los planes de estudio, la trasmisión de contenidos y la evaluación de los conocimientos; el acto educativo se orienta hacia la formación de seres humanos integrales dentro de una dinámica local con una ciudadanía en la aldea global, mediante la problematización continua dela realidad.

. CURRÍCULO PROBLÉMICO

La formación por medio de problemas y tareas propias del contexto de los profesionales de salud mental ayuda a prevenir y confrontar las cegueras mentales, individuales, del conocimiento y de la razón, asumiendo la contradicción como algo inherente a la naturaleza de los fenómenos y rompiendo con las certezas, para llegar a la construcción de lógicas nuevas basadas en lo probabilístico y lo polivalente, organizándose nuevos tejidos donde toman sentido y se encuentran posiciones divergentes y contradictorias, científicas y no científicas.

La formación mediante problemas contribuye a generar habilidades cognitivas para relacionar los procesos y abordarlos en sus múltiples dimensiones.

Finalmente, el modelo pedagógico desde el pensamiento complejo se fundamenta en la transdisciplinariedad, entendida como la construcción de conocimientos mediante, a través de y más allá de las disciplinas y saberes. La educación, en tanto constructora de conocimiento, debe crear los espacios, metodologías e intenciones explícitas para posibilitar de forma progresiva que el saber construido por los estudiantes, trascienda las disciplinas, sea integral, integre saberes y metodologías de diversas procedencias.

De esta manera, se pretende formar estudiantes con capacidad para asumir los procesos relacionados con su ocupación tejiéndolas múltiples relaciones entre las partes que lo componen e influyen, lo cual implica la necesidad de integrar múltiples perspectivas, metodologías, saberes y valores, que faciliten la comprensión y actuación desde las competencias de una manera más efectiva.

Los diversos espacios formativos deben asumirse por lo tanto como encuentros e integración de saberes descriptivos, explicativos, valorativos y metodológicos, desde el diálogo, la exploración y aplicación práctica.

Por lo anterior, es entonces necesario contribuir a formar profesionales con un perfil dado por competencias tales como la relación de conocimientos de diferentes áreas, el análisis y resolución de problemas, la asunción de la incertidumbre, el ejercicio diferencial de tareas profesionales, con un claro proyecto de vida, capaces de trabajar en equipo, con espíritu emprendedor.

Es por ello que se viene construyendo la propuesta de un nuevo enfoque curricular para los programas de salud mental denominado Currículo complejo (CC), algunas de cuyas características se describen en la tabla 2 (TOBÓN, 2001).

 


Tabla 2: Elementos centrales del Currículo complejo (CC)

 

Estructuración del currículum

. COMPETENCIAS

Desde el CC se trasciende la obsesión del currículo tradicional de formar con base en objetivos operacionales (GIMENO, 1990) y se pasa a la formación por medio de competencias. Las competencias se han definido como un saber hacer en contexto (GALLEGO BADILLO, 1999) que implican manejar situaciones problemáticas (PEZO, 1999; BARRERA VÉLEZ, 2000; CEDECOM, 2000). Dentro del CC las competencias se conciben como procedimientos complejos que articulan estrategias, procesos (cognitivos, afectivos y sociales) e instrumentos de conocimiento en el análisis y resolución de problemas, o asunción de tareas de interés, dentro de un determinado contexto, con conciencia y empleando de forma racional los recursos ambientales disponibles, teniendo en cuenta la complejidad e incertidumbre de la situación.

Las competencias son una construcción que tiene como base el funcionamiento cognitivo, desde el cual se promueve la estructuración de instrumentos de conocimiento, procesos cognitivos y estrategias de aprendizaje. Lo cognitivo es asumido desde la vinculación de la persona a relaciones sociales desde su nacimiento, dónde lo social tiene un papel determinante en el desarrollo cognitivo, motivo por el cual se habla de sociocognición. Es a través de la interacción con los entornos como las personas construyen esquemas que reflejan su identidad, se representan el mundo y estructuran procedimientos de acción sobre él. Se retoma la concepción de desarrollo de los procesos cognitivos desde Vygostky (VYGOTSKY et al, 1975; VYGOTSKY, 1979), donde el aprendizaje se da mediante la ayuda de otros (aprendizaje mediado).

Este aprendizaje puede ser actualizado a partir de la mediación de los adultos (padres, profesores, líderes comunitarios, etc. ) o también puede realizarse a partir del aprendizaje mediado entre iguales (compañeros más capaces). Esto tiene como base la teoría de la zona de desarrollo próximo donde el sujeto puede potencialmente aprender ciertas competencias mediante la ayuda de compañeros y adultos más capaces. Se parte de una concepción de inteligencia asumida como un conjunto de procesos mejorables y entrenables (STERNBERG, 1997; HUNT, 1997), definida como la capacidad de resolver problemas o de crear productos con valor en uno varios ambientes culturales (GARDNER, 1994). La inteligencia se relaciona con los contextos sociales, económicos y políticos en los cuales vive y trabaja la persona.

Desde el CC, se trabajan las siguientes clases de competencias desde el marco de Nodos Problematizadores (TOBÓN, 2001):

. Competencias profesionales: Tienen que ver con el manejo exitoso de procedimientos específicos relacionados con la profesión de la salud mental escogida.
. Competencias tecnológicas: Son las relacionadas con el manejo de tecnologías de la información y la comunicación. Al respecto se tienen competencias tales como: manejo de procesadores de texto, diseñadores gráficos, programas estadísticos, bases de datos, herramientas de INTERNET, videoconferencias electrónicas y satelitales, libros electrónicos, materiales educativos computarizados, programas de simulación, etc.
. Competencias de relación consigo mismo (a): Permiten resolver problemas relacionados con la propia identidad dentro de demandas de un determinado contexto. Algunas de las competencias son: autovaloración, autonomía, autoconfianza, autorregulación, aprendizaje generativo, construcción del proyecto de vida y manejo del estrés.
. Competencias sociales: Son procedimientos por medio de los cuales el sujeto se integra con otros con el fin de poder realizar una determinada actividad. Algunas competencias son: diálogo, trabajo en equipo, resolución de conflictos, toma de decisiones en grupo y comunicación asertiva.
. Competencias básicas de procesamiento de información: Constituyen la base fundamental para procesar la información y aplicarla en la resolución de problemas. Tales competencias son: competencias comunicativas (lectura, escritura, expresión oral tanto en el idioma español como en el idioma inglés), competencias interpretativas, competencias argumentativas y competencias propositivas.
. Competencias de diseño y gestión de proyectos: diagnóstico de la realidad, análisis de problemas, sistematización, establecimiento de planes prospectivos, determinación de indicadores, simulación, innovación, gestión de recursos, alianzas estratégicas y valoración, entre otras.
. Competencias de pensamiento complejo: posibilitan los fundamentos para vivir en el marco de los nuevos escenarios y construir permanentemente el conocimiento (TOBÓN, 2001): Sensibilización con el cambio, metanoia, autoorganización, entretejimiento de la realidad, desaprendizaje, etc.

. NODOS PROBLEMATIZADORES (NP)

Los NP se basan en la noción de currículo problematizador (MAGENDZO, 1992; MAGENDZO Y DONOSO, 1992) y reemplazan las áreas y núcleos temáticos que están basados en contenidos de información. Los NP son espacios amplios dinamizadores de la formación de competencias similares y relacionadas entre sí, conformados por problemas generales relacionados con ellas extractados de la práctica profesional real de los profesionales de la salud mental.

. PROYECTOS FORMATIVOS (PF)

Constituyen los mecanismos específicos para construir una o varias competencias del NP, mediante la metodología de proyectos de aula, los cuales contextualizan continuamente la formación y la hacen significativa, integrándola investigación. Esto se relaciona con la propuesta pionera de estructurar el currículo por medio de proyectos (HERNÁNDEZ y VENTURA, 1992).

Cada PF es coordinado por un docente facilitador dentro de un periodo y ambientes de formación específicos. La metodología de los PF consiste en definir con los estudiantes proyectos para construir las competencias determinadas mediante fases como: establecimiento de problemas, definición de las competencias a construir, planeación estratégica, trabajo en equipo y valoración (TOBÓN, 2001). A continuación se detallan dichas fases:


. Conformación de equipos de trabajo:

El trabajo tanto laboral como investigativo exige cada vez más trabajo en equipo, y por ende es necesario fortalecer esta cultura mediante el desarrollo de competencias sociales en cada uno de los núcleos problematizadores. Dentro de la metodología de trabajo por proyectos, las actividades se dan el marco del trabajo en equipos. Cada asignatura comienza estableciendo equipos de trabajo con los estudiantes para trabajar en un problema específico o un ámbito de interés.

- diagnóstico grupal: Teniendo como
base el núcleo problematizador, se realiza de forma participativa un diagnóstico en el grupo sobre sus modos de vida, intereses y competencias poseídas. Es de fundamental importancia para construir el problema del proyecto y definir las competencias a ser desarrolladas.

- Construcción de un problema: Un problema se puede definir como una situación insatisfactoria frente a una situación ideal esperada, mientras que la actividad de interés consiste en un conjunto de acciones que buscan un determinado objetivo y que se relacionan con uno o varios intereses de los estudiantes. Su construcción es participativa a partir de una situación del aula, la propuesta de uno o varios estudiantes, una situación social o empresarial. El problema constituye el eje articulador del proyecto.

- Escogencia de las competencias: De acuerdo al problema o ámbito de interés, se escogen las competencias básicas a ser desarrolladas de acuerdo a un núcleo problematizador específico. Se busca desarrollar siempre el núcleo común de competencias.

- Planeación estratégica: De acuerdo al roblema establecido, se establece un plan para resolverlo con los siguientes componentes: objetivos, justificación, metodología, análisis de recursos, cronograma y análisis financiero.

Dicha planeación se hace de forma participativa con los estudiantes de acuerdo a su grado de escolaridad, competencias y estrategias de emprendimiento. Es necesario ser flexibles en la planeación del proyecto con el fin de ir posibilitando los ajustes que sean necesarios.

. Valoración: Este concepto reemplaza la noción tradicional de evaluación, la cual ha estado dada desde del paradigma empiropositivista dónde se privilegia la heteroevaluación como forma de control para el avance a otros niveles de educación. La valoración, en cambio, es un proceso cualitativo fundamentado en la comprensión que busca afianzar el proceso de formación de las competencias a partir de la continua retroalimentación. Hay tres métodos: la autovaloración (valoración realizada por el propio sujeto de sus competencias), la covaloración (valoración realizada por pares) y heterovaloración (valoración realizada por el facilitador).

. Asignación de tiempos

Los Proyectos Formativos (Pf) tienen una duración de 20 a 120 horas de trabajo directo con el facilitador, dedicando el estudiante una hora de trabajo práctico en su tiempo libre por cada hora de trabajo presencial a la realización de talleres y actividades.

. Espacios
La formación de las competencias no circunscribe de forma exclusiva a un aula de clase, sino que requiere de diferentes contextos y espacios formativos, con privilegio de aquellos donde más similares a entornos laborales o donde se puedan similar procesos de éstos. El aula de clase es importante para formar ciertos componentes de las competencias pero no es suficiente por sí misma: se requiere de pasantías formativas en distintas organizaciones, formación en espacios comunitarios, procesamiento de la información por medios virtuales, utilización de bibliotecas, etc.


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