Rendimiento neuropsicológico de niños intelectualmente superdotados.

Rendimiento neuropsicológico de niños intelectualmente superdotados.

Amable Manuel Cima Muñoz.

Instituto Asturcántabro para Niños Superdotados (InNiS), Oviedo
Universidad San Pablo-CEU, Madrid

PALABRAS CLAVE: inteligencia, superdotación, neuropsicología, funciones ejecutivas, planificación mental, lóbulo frontal.

Se presenta un estudio empírico acerca de la capacidad de planificación mental cerebral y las funciones ejecutivas de niños y niñas intelectualmente superdotados en una tarea neuropsicológica (test Stroop de palabras y colores). Se concluye que ante exigencias simples el rendimiento de los niños superdotados tiende al de la media, mientras que ante tareas más complejas su rendimiento mejora sustancialmente, alejándose del nivel medio.

El concepto de superdotación intelectual

Uno de los conceptos propios de la ciencia psicológica de mayor uso y de más difícil definición es el relativo al constructo “inteligencia” (Naglieri, 2001). . Ya desde el artículo clásico del año 1921 publicado en el Journal of Educational Psychology, en el que catorce expertos dieron su opinión acerca de lo que era la inteligencia (Sternberg, 1986), como E. L. Thorndike quien la definió como la capacidad de dar respuestas que son ciertas u objetivas, o L. L. Thurstone quien se refirió a ella como la capacidad para inhibir un ajuste instintivo, redefinir el ajuste instintivo inhibido a la luz de un proceso imaginario de tanteo, acierto-error; y aplicar el ajuste instintivo modificado en la conducta pública para la afirmación del individuo como animal social, hasta las actuales teorizaciones psicométricas, del procesamiento de la información o neuropsicológicas, no se cuenta con una definición estricta y generalizable.  

En este contexto, la definición de lo que entendemos como superdotación intelectual se vuelve ciertamente complejo (Robinson y Clinkenbeard, 1998; Winner, 2000). Ya en el año 1931 Lewis Terman utilizó el término superdotado para referirse a los individuos que se encontraban por encima del 99 por 100 de los sujetos que eran evaluados mediante pruebas de inteligencia. El criterio técnico más elemental de diagnóstico es aquel que se refiere a la obtención en pruebas estandarizadas de inteligencia de una puntuación superior a 130 puntos de cociente intelectual de desviación.  

De todas las maneras, el principal signo de la superdotación es la precocidad: los niños que son vistos por los demás como ‘dotados de una inteligencia superior’, lo son porque muestran unas conductas intelectuales, lingüísticas, artísticas o psicomotoras características y propias de niños de una edad cronológica superior (Plucker y Levy, 2001; Lubinski y Benbow, 2001).

Tannenbaum (1991) considera que la superdotación infantil debe ser vista, principalmente, como ‘potencial de desarrollo’, caracterizándolo mediante cinco rasgos: inteligencia general superior, aptitudes o talentos específicos, presencia de diferentes rasgos no-intelectuales, ambiente estimulante y competitivo, y ‘buena suerte’ en momentos cruciales de su vida.  

Actualmente, los modelos teóricos que sustentan la mayoría de los estudios acerca de la superioridad intelectual incluyen: 

A) teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1985), la cual ofrece una estructura de la inteligencia que puede ser subdividida en siete tipos principales: a1. Lingüística, a2. Lógico-matemática, a3. Espacial, a4. Kinestésico-corporal, a5. Musical, a6. Interpersonal y a7. Intrapersonal.  

B) modelo de los Tres Anillos de la Superdotación de Joseph Renzulli (1990), el cual considera que en la caracterización de un individuo superdotado se deben tomar en cuenta tres rasgos: b1. Presencia de una capacidad intelectual superior a la media, b2. Una alta creatividad y pensamiento divergente, y b3. Una alta capacidad de automotivación e implicación para la resolución de tareas.  

C) modelo Triádico de la Superdotación de F. J. Mönks, en el cual se añaden al modelo de Renzulli las influencias que recibe el sujeto del ámbito escolar, de los compañeros y de la familia.

Desde un punto de vista aplicado, los sujetos intelectualmente superdotados se caracterizan (Gold y Henderson, 1990; Vaili, 1996; Achter, Lubinski y Benbow, 1996; Zeidner, Shani-Zinovich, Matthews, y Roberts, 2005) por (a) aprender de una manera muy rápida, (b) tener una excelente habilidad para efectuar razonamientos lógicos abstractos, (c) mostrar un excelente manejo de lenguaje verbal, (d) poseer mucha energía física y desplegar gran cantidad de actividades, (e) ser muy curiosos y creativos, queriendo siempre ir más allá, (f) ser emocionalmente muy sensibles y lábiles, (g) ser muy inconformistas ante las normas que rigen los diferentes ámbitos en que se desenvuelven, (h) poseer un especial y agudo sentido del humor, y (i) por preferir las relaciones sociales maduras.

Funciones ejecutivas y planificación mental cerebral

Filogenéticamente, el área cerebral de más reciente y mayor desarrollo es la correspondiente a los lóbulos frontales, en concreto el córtex prefrontal. Entre otras de sus funciones se encuentra el control de las funciones ejecutivas y la planificación mental cerebral (Watanabe, Ogino, Nakano, Hattori, Kado, Sanada y Ohtsuka, 2005). El sistema de inhibición conductual (básico para comprender los procesos de planificación mental) se considera localizado en el sistema septo-hipocampal del cerebro, de manera específica en el núcleo caudado, y las funciones ejecutivas en el córtex prefrontal (Casey, Castellanos, Giedd y Marsh, 1997).  

Neuropsicológicamente hablando (Languis y Miller, 1992), la lesión frontal izquierda dará lugar a la presencia de una fluencia verbal espontánea reducida; deterioro de la memoria verbal inmediata, copia de diseños e interpretación lógica de proverbios. La lesión frontal derecha provocará el deterioro de la memoria no-verbal y pictórica inmediata, así como una fluencia verbal logorréica. La lesión bilateral del lóbulo frontal dará lugar a la aparición de severos déficit en el aprendizaje verbal y la fluencia verbal, la interpretación de proverbios, la orientación temporal y copia de diseños. Igualmente, aparecerá pérdida de la iniciativa espontánea para tareas voluntarias o automáticas, apatía y dificultades para mantener la higiene personal. Podrá presentarse un declinar severo de las habilidades intelectuales asociado con deterioro mnésico, importante desinhibición conductual, perseveraciones e incapacidad para realizar dos tareas simultáneamente, pérdida del interés por el ambiente que le rodea y pseudodepresión.

Una gran energía y altos niveles de actividad, así como la necesidad de gratificación inmediata es típica en los niños pequeños (Meaux, 2000). Las reacciones emocionales intensas aparecen cuando los niños pequeños responden ante los estímulos que les rodean, sin previsión o sin planificación. La capacidad para controlar sus impulsos se verá incrementada con la edad y con los primeros años de escolaridad, pues las experiencias a las que se ven enfrentados demandan de ellos un sustancial aumento de la atención y el autocontrol (Meaux y Chelonis, 2003, 2005). Cuando los niños no muestran niveles de autocontrol similares a los de sus iguales, entonces surgirán problemas de tipo social, cognitivo, académico, familiar o emocional (Logue, 1995; Mahone, Hagelthorn, Cutting, Schuerholz, Pelletier, Rawlins, Singer, y Denckla, 2002).

Para comprender los conceptos de planificación mental y funciones ejecutivas, definimos la inhibición conductual como la habilidad del sujeto para inhibir una respuesta prepotente, interrumpir la respuesta actual y proteger una la respuesta de interferencias internas o externas –control de interferencias- (Barkley, 1997). Una respuesta prepotente se entiende como aquella respuesta que siempre recibe un refuerzo inmediato (positivo o negativo). La habilidad para interrumpir una respuesta en desarrollo, o patrón de respuesta, permite al individuo realizar una pausa para pensar acerca de sí debe continuar o no respondiendo de una manera particular. Esta flexibilidad va a facilitar al sujeto modificar su conducta en función de los cambios experimentados por la situación contextual. La inhibición conductual también envuelve un control de las interferencias. Este proceso inhibitorio protegerá la conducta abierta, o encubierta, de interferencias internas o externas, y permitirá las funciones cognitivas ejecutivas necesarias para el autocontrol (Dempster y Corkill, 1999).

 

Figura 1. modelo de funciones ejecutivas propuesto acerca de las relaciones entre una pobre inhibición conductual, las funciones ejecutivas cerebrales y el control psicomotor (adaptado de Barkley, 1997


Se ha observado que los niños superdotados (caracterizados por su alto Cociente Intelectual) responden más rápidamente que los niños no-superdotados en diferentes tareas de procesamiento de la información, incluyendo los tiempos de reacción simple (Segalowitz, Unsan y Dywan , 1992), los tiempos de reacción en tareas de elección (Kranzler, Whang y Jensen, 1994), discriminación espacial (Kranzler, Whang y Jensen, 1994; Shea, Lubinski y Benbow, 2001), memoria a corto plazo (Cohn, Carlson y Jensen, 1985), y discriminación entre sinóminos y antónimos (Cohn, Carlson y Jensen, 1985). Estas diferencias se ven aumentadas a medida que incrementados la complejidad de la tarea. Por otro lado, estas diferencias entre grupos de superdotados y no-superdotados pueden no observarse si la tarea es demasiado simple o demasiado difícil (Saccuzzo, Johnson y Guertin, 1994). Dark y Benbow (1991) encontraron que la velocidad en una tarea de decisión léxica se hallaba asociada al tipo de excepcionalidad. Así, comprobaron que adolescentes superdotados “verbales” eran más rápidos que aquellos otros adolescentes que podían ser considerados como superdotados “matemáticos” (pero no verbales). Algunos autores han interpretado estas diferencias grupales en la velocidad para resolver tareas como una evidencia de que los niños intelectualmente superdotados eran diferentes de los niños “medios” en la rapidez y eficiencia de los procesos cognitivos elementales (Cohn, Carlson y Jensen, 1985; Kranzler, Whang y Jensen, 1994). Por el contrario, otros autores han sugerido que las diferencias observadas en la velocidad de respuesta pueden reflejar variaciones en atención, motivación, organización de la memoria a largo plazo, aprendizajes previos o procesos ejecutivos (Dark y Benbow, 1991; Geary y Brown, 1991). Los niños superdotados no siempre responden más rápidamente que su iguales no-superdotados, existiendo evidencias de que los superdotados moderan estratégicamente su velocidad de respuesta en función de las tareas y las circunstancias. Así, Reams, Chamrad y Robinson (1990) examinando tres subtest de la escala WISC-R, en los cuales se bonifica la rapidez de respuesta, observaron que los niños superdotados recibían más bonificaciones que el resto de los niños en sólo uno de los subtests.

Hipótesis

La revisión anterior nos ha sugerido una serie de hipótesis de trabajo, las cuales serán puestas a prueba en el estudio empírico que sigue:

Hipótesis 1. Los niños superdotados deberían obtener un rendimiento superior a la media en las tareas de lectura de palabras y denominación de colores, debido a una mayor rapidez en la velocidad de procesamiento de la información (Johnson, Im-Bolter, y Pascual-Leone, 2003).

Hipótesis 2. Debido a que la muestra seleccionada presenta un cociente intelectual Verbal ‘medio’ superior en diez puntos al cociente intelectual Manipulativo ‘medio’ (aunque esta diferencia no es estadísticamente significativa), su rendimiento en la tarea de inhibición verbal (denominación del color de la tinta y no de la palabra) tendría que verse afectado negativamente (Singh y O’Boyle, 2004).

Material y métodos

Participantes

25 niños y niñas (8 mujeres -32%- y 17 varones –68%-) participaron en el experimento. Todos los participantes fueron diagnosticados como intelectualmente superdotados por el personal técnico del Instituto Asturcántabro para Niños Superdotados (InNiS) y seleccionados de su Programa ‘Cognos’ de Estimulación de la inteligencia, la Creatividad y el talento. Todos estaban escolarizados en centros académicos ordinarios del Principado de Asturias, entre 1º y 5º de educación primaria, con una edad media de 91, 20 meses. El cociente intelectual medio en la escala WISC-R fue de 140, 04 puntos (desviación típica de 11, 227).

Instrumentos de evaluación

- STROOP. Test de Palabras y Colores (Charles J. Golden, 1978) 
(Rand, Wapner, Werner y McFarland, 1963; Bloomberg 1969; Newman, 1978; Adleman, Menon, Blasey, White, Warsofsky, Glover, y Reiss, 2002; Michelli, Scala, Vago, Riva y Bulgheroni, 2005).

Este test (versión española de TEA ediciones, SA, 1994) está compuesto por tres láminas con una secuencia de 100 respuestas cada una de ellas. En la lámina A se solicita al sujeto que lea en voz alta palabras de colores (“rojo”, “azul” y “verde”, distribuidas al azar). En la lámina B se le solicita que denomine el color de grupos de pequeñas aspas (rojo, azul y verde), y en la lámina C se le pide que denomine el color de la tinta en el que están impresas las palabras de colores, donde el color de la tinta y el color al que se refiere la palabra son incongruentes. En todas las láminas, se instruye al sujeto para que responda a la tarea tan rápido como pueda, pero sin cometer errores. El tiempo del que dispone para emitir el máximo número de respuestas es de 45 segundos.

En la resolución de la tarea vamos a poder encontrarnos con dos tipos generales de errores: Respuestas irregulares a los items: (a) Respuestas inapropiadas al color: decir “verde” ante la palabra “rojo”; decir “azul” ante la palabra “azul” impresa en tinta roja; decir “verde” ante la palabra “rojo” impresa en tinta azul, (b) Respuestas contaminadas: incluye aquellas respuestas que están formadas por la combinación de dos respuestas, por ej. ‘ajo’, ‘rozul’, ‘rorde’, ‘verzul’, (c) Problemas de articulación: incluye aquellas respuestas que son adecuadas al estímulo, pero incorrectamente articuladas, por ej. , vierde, gojo, y respuestas irregulares a la secuencia: (a) Inserción de palabras de colores: incluye la repetición de respuestas anteriores o la introducción de nuevos colores, (b)omisiones: cuando el sujeto no responde ante un ítem o grupo de items, (c) Inserción de palabras o frases de contenido verbal: incluye la introducción de respuestas verbales no relacionadas con los colores, por ej. , ‘si’, ‘así es’, ‘y’, ‘entonces’, ‘esto es difícil’, ‘lo se, lo se’, ‘rojo. . . esto es difícil. . . azul’, (d) Inserción de declaraciones no-verbales: se refiere a vocalizaciones no convencionales que se insertan entre las respuestas, p. ej. ‘uh’, ‘um’, ‘ah’, ‘oh’, ‘eh’.

-WISC-R. escala de inteligencia de Wechsler para Niños-Revisada (David Wechsler)

Esta prueba nos proporciona una abundante información acerca del funcionamiento intelectual del sujeto, así como de la presencia o ausencia de déficit cognitivos según el rendimiento en las diferentes subpruebas de las que consta (Spreen y Strauss, 1991; Reitan y Wolfson, 1996). . Se caracteriza por poseer dos subescalas que evalúan aspectos diferenciados: una Verbal, dirigida a los elementos más dependientes de la educación y el bagaje cultural del sujeto, y otra Manipulativa, la cual incide sobre funciones más relacionadas con componentes no-verbales y de manipulación física. La subescala Verbal está compuesta por las siguientes tareas: Información, relacionada con los conocimientos culturales generales del sujeto; Comprensión, cuyos items evalúan la capacidad para efectuar razonamientos lógicos a partir de situaciones de la vida cotidiana; Aritmética, relacionada con la habilidad del sujeto para encontrar soluciones a problemas matemáticos de dificultad variable; Vocabulario, que nos permite conocer la aptitud del sujeto para definir diferentes términos, también de dificultad variable, y Semejanzas, donde se deben encontrar las relaciones existentes entre dos objetos comunes. La subescala Manipulativa se encuentra conformada por las tareas siguientes: Figuras incompletas, en la que el sujeto debe ver qué parte importante falta en una serie de dibujos que se le muestran; Historietas, donde tiene que ordenar una serie de dibujos que representan situaciones de la vida diaria; Cubos, a partir de un grupo de cubos de 1, 5 cm de lado, con dos caras rojas, dos blancas y dos mitad blanco y mitad rojo, el sujeto debe construir réplicas de dibujos geométricos que se le presentan en dos dimensiones y dos colores –rojo y blanco-; Rompecabezas, compuesto por varios puzzles de objetos comunes, debiendo colocarse las diferentes piezas en el orden adecuado para obtener réplicas bidimensionales de esos objetos, y, en quinto y último lugar, Claves, en la cual, partiendo de la asociación rígida entre números (del 1 al 9) y símbolos sin sentido, el sujeto debe aparear números y símbolos de la forma más rápida posible (en los niños de menos de 8 años el apareamiento se da entre un dibujo simple y una figura geométrica –círculo, cuadrado, triángulo, cruz y estrella-). Esta prueba nos ofrece puntuaciones directas y típicas en cada uno de los subtests, así como la transformación de las puntuaciones típicas en Cocientes de inteligencia (C. I. ), considerados como una medida de la maduración intelectual del individuo en relación con la población general de referencia. Parten de considerar una media de 100 puntos y una desviación típica de 15 puntos. Se obtendrá un C. I. por cada una de las subescalas de la prueba (C. I. Verbal y C. I. Manipulativo), y un C. I. Total de toda la escala.

Modelo factorial de Bannatyne (1971, 1974) de los subtests del WISC-R.

1. Espacial, compuesto por Figuras incompletas, Rompecabezas y Cubos.
2. Conceptual, compuesto por Comprensión, Semejanzas y Vocabulario.
3. Conocimientos, compuesto por Información, Aritmética y Vocabulario.
4. Secuencial, compuesto por Dígitos, Claves e Historietas.

Procedimiento

Los datos psicométricos se obtuvieron durante el proceso de evaluación diagnóstica de altas capacidades a que se someten los menores que desean acceder a los programas de intervención psicoeducativa del Instituto Asturcántabro para Niños Superdotados (InNiS).

Análisis de datos

Para el análisis de los datos obtenidos en las diferentes pruebas se utilizó el paquete estadístico SPSS, versión 11. 0. 1.

Resultados

Como muestra la tabla 1, las puntuaciones típicas medias obtenidas por nuestra muestra en las tareas de lectura de palabras y denominación de colores del Stroop coinciden casi exactamente con la puntuación típica media (50) que nos ofrece el Baremo estadístico de contraste del manual de la prueba, confeccionado con datos de la población general. No sucede así con la puntuación típica media obtenida por nuestra muestra de alumnos superdotados en la tarea de inhibición verbal, donde presentan un rendimiento superior en más de 4 PT al de la media de la muestra de tipificación.

 

Tabla 1.


En la tabla 2 podemos observar cómo obtenemos una correlación significativamente positiva entre el rendimiento en las tareas de lectura de palabras y denominación de colores.

 

Tabla 2.


En la tabla 3 vemos cómo no se da ninguna correlación estadísticamente significativa entre los resultados obtenidos en el test Stroop y los Cocientes Intelectuales de la escala WISC-R.

 

Tabla 3.


Por último, en la tabla 4 se pone en evidencia que la edad tan sólo correlaciona positivamente con el rendimiento en la tarea de inhibición de la respuesta del test Stroop (exceptuando los resultados obtenidos con respecto a los subtests de la escala WISC-R, que no son objeto de la presente investigación).

 

Tabla 4.


Discusión y conclusiones

El rendimiento observado en los niños y niñas superdotados incluidos en el presente estudio empírico viene a confirmar las observaciones realizadas por Reams et al. (1990), Dark y Benbow (1991), y Geary y Brown (1991). según la cual los niños con un alto cociente de inteligencia no siempre responden con mayor velocidad y efectividad (y, por tanto, obteniendo rendimientos mucho mejores) que el resto de los niños no-superdotados, sino que, antes al contrario, en función de la exigencia de la tarea van a adoptar una estrategia de respuesta más conservadora (en este caso ante la simple lectura de palabras o identificación y denominación de colores) que dará lugar a una disminución de su rendimiento. Sin embargo, ante la tarea de inhibir la respuesta verbal inicial (leer la palabra) y sustituirla por una previa identificación no-verbal del color y una posterior emisión verbal (algo así como ver primero la palabra con el hemisferio izquierdo del cerebro, pero descartar la respuesta verbal; fijarse después en el color de la tinta con el hemisferio derecho, pero no poder emitir ninguna respuesta no-verbal, enviar esa información al hemisferio izquierdo para que componga una respuesta verbal de la información visual no-verbal recibida, y emitir una respuesta verbal abierta), los niños superdotados se encuentran ante uno de los aspectos que mejor les caracterizan: el reto ante lo difícil. Ahí si que van a estar más atentos, concentrados y hábiles, evidenciándose, de hecho, un rendimiento superior a la media, tanto de las otras tareas del test, como de la población general de tipificación de la prueba.  

La dificultad inherente a la tarea a realizar es, por tanto, un aspecto crucial a considerar ante el rendimiento de niños y niñas intelectualmente superdotados en pruebas neuropsicológicas, las cuales están formuladas, habitualmente, con un nivel de exigencia básico, con el fin de diferenciar sujetos con lesiones cerebrales y sujetos indemnes. Incluso en las pruebas de desarrollo neuropsicológico evolutivo, las utilizadas para analizar el grado de maduración cerebral en menores de seis años, debe ser tenida en cuenta la posible sobredotación de los niños evaluados, pues la precocidad puede llegar a enmascarar posibles problemas madurativos, debido a que el niño puede compensar un déficit en un rasgo concreto con una ejecución sobresaliente en otro rasgo.

 

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