Los modelos de apego y los estilos educativos en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

RESUMEN:
El presente estudio se propone determinar la relación existente entre TDAH, apego y
Estilos educativos. Para ello se seleccionó una muestra de padres con niños de entre 6 y
17 años y se compararon dos grupos de familias, uno formado por padres de niños con
un diagnóstico positivo de TDAH (N=70) y otro por padres con niños sin TDAH
(N=123). Las familias del grupo de niños con diagnóstico positivo de TDAH, a su vez se
dividieron en tres subgrupos: Subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo (N=8),
Subtipo predominantemente inatento (N=13) y el subtipo combinado (N= 49). Los
resultados obtenidos muestran la asociación entre TDAH y apego ambivalente y
desorganizado, tanto a nivel de primaria como secundaria. Así como, entre el TDAH y
una mayor puntuación en agente instrumental, disciplina inconsistente y severa en
primaria, y una mayor puntuación en crianza positiva en secundaria. Aunque estos
resultados no se constatan en todos los subtipo del TDAH.

ABSTRACT:
This study intends to determine the relationship between ADHD, Attachment and
Parental Styles. This will be selected a sample of parents with children between 6 and
14 years and compared two groups of families, one formed by parents of children with a
positive diagnosis of ADHD (N=70) and another for parents with children without
ADHD(N=123). Families of the group of children with positive diagnosis of ADHD, in turn
were divided into three subgroups: Subtype predominantly hyperactive-impulsive(N=8),
Subtype predominantly inattentive(N=13) and subtype combined (N=49). The results
show the partnership between ADHD and attachment ambivalent and disorganized, both
at the level of primary and secondary schools. As well as, among the ADHD and greater
score in agent instrumental discipline, inconsistent and severe in primary, and a greater
score in upbringing positive in secondary education. Although these results do not seen
in all subtype of ADHD.

Introducción
El trastorno por Déficit de atención con hiperactividad es el trastorno Psiquiátrico más
frecuente en la edad pediátrica y es una de las principales razones por las que los niños
acuden a servicios de salud mental (Soutullo y Diez, 2007) (1).
A pesar de los estudios que se han realizado para constatar que el TDAH es un trastorno
de origen Biológico (Bayes, Ramos-Quiroga, Cormand, Hervás Zúñiga y cols. , 2005;
Pineda, Puerta, Merchán, Arango, Galvis y cols. , 2003; Ramos-Quiroga, Ribasés-Haro,
Bosch-Munsó, Cormánd-Rifá y casas, 2007; Soutullo y Diez, 2007) (2, 3, 4, 1), de
probable transmisión genética (American Psychiatric Association [APA], 2002) (5);
sigue existiendo una gran controversia y desconocimiento del peso que tiene cada uno
de los factores etiológicos, así como de la compleja matriz de interacciones entre los
factores psicosociales (Raya, Herrerazo y Pino, 2008; Peris y Hinshaw, 2003) (6, 7) y
neurobiológicos (Soutullo y Diez, 2007) (1). De ahí la necesidad de seguir investigando
para hondar en el papel mediador que pueden estar jugando otros factores en el
desarrollo y evolución del TDAH.
Debido a la necesidad de estudiar otros factores, la intención de este trabajo es arrojar
luz al tema de los modelos vinculares internos de apego en los niños con un diagnóstico
de trastorno por Déficit de atención con hiperactividad, actualmente poco estudiado;
relacionándolo a su vez con los estilos educativos. Para entregar soporte respecto a la
asociación entre TDAH, apego y Estilos educativos.
Hasta el momento, los estudios sobre los modelos vinculares internos de apego en los
niños con diagnóstico de TDAH son escasos. A pesar de ello, los estudios que se han
llevado a cabo confirman la existencia de una asociación entre TDAH y trastorno del
vínculo (Clarke, Ungerer, Chahoud, Jonson y Stiefel, 2002; Green, Stanley y Petters,
2007) (8, 9). Y los investigadores constatan en sus investigaciones, que tener un
vínculo seguro favorece el desarrollo de competencias en donde los TDAH tienen
dificultades (Fonagy y Traget, 2002; Marrone, 2008) (10, 11). A través de las
investigaciones se concluye que existirían dos patrones de apego relevantes en relación
al TDAH: Un patrón ambivalente, también denominado ansioso o hiperactivado; y un
patrón desorganizado (Clarke y cols. , 2002; Finzi, Manor y Tyano, 2006; Stiefel, 1997)
(8, 12, 13). Además, se ha constatado diferencias en el tipo de apego, en función del
subtipo del TDAH que padezca el niño; los niños diagnosticados del tipo
predominantemente hiperactivo-impulsivo o combinado, obtienen mayores
puntuaciones que los niños diagnosticados del tipo predominantemente inatento, en
vínculo inseguro del tipo ansioso o evitativo (Finzi y cols. , 2006) (12).
En relación a los estilos educativos, se han observado mayores niveles de estilos de
control en padres con niños diagnosticados de TDAH subtipo predominantemente
hiperactivo impulsivo, que en padres con niños diagnosticados de TDAH subtipo
predominantemente inatento (Finzi y cols. , 2006) (12). Los patrones de interacción
entre padres e hijos, tanto en familias de niños TDAH, como en familias con niños con
apego inseguro; se caracterizan en que los padres responden menos a las interacciones
iniciadas por sus hijos, por un estilo de respuesta negativa-reactiva, impositiva,
controladora y con menos estrategias de parentalidad positiva (Danforth, Barkley y
Stokes, 1991) (14). También se destaca que son menos afectuosos y presentan un
estilo educativo más negligente (Goldstein, Harvey y Friedman, 2007; Raya, Herrerazo
y Pino, 2008) (15, 6). Además, la sensibilidad de los padres se ha observado que
favorece la expresión de la emocionalidad positiva en los niños (Belsky, Fish, e Isabella,
1991) (16), siendo la emocionalidad negativa de los niños la que se ha asociado con
problemas de conducta (internalizante y externalizante); mediada dicha relación por un
estilo parental autoritario (Paulussen-Hoogeboom, Stams, Hermanns, Peetsma & Van
den Wittenboer, 2008) (17).
A su vez señalar, que algunas madres de niños con TDA-H apuntan que sus hijos de
pequeños eran irritables, difíciles de calmar, muy activos y resistentes a los cambios en
lo que se refiere a la alimentación. Lo que ocasiona que los padres de niños con TDAH
perciban la relación con sus hijos como significativamente más negativa que los padres
de niños que no presentan este trastorno (Gerdes, Hoza y Pelmham, 2003) (18). Una
mayor gravedad en las conductas de hiperactividad, impulsividad y déficit de atención
han sido directamente asociados con niveles más bajos de cohesión, expresividad e
independencia en el clima familiar (Montiel-Nava, Montiel-Barbero y Peña, 2005) (19)
Por último, un estilo educativo donde exista un alto afecto, se ha visto relacionado con
menos problemas de conducta, apego seguro y mayores habilidades prosociales y
mejores resultados a nivel escolar (en Lozano y cols. , 2007) (20). En cambio, los estilos
educativos negativos (autoritario, coercitivo, punitivo), junto a un control inconsistente
y una baja supervisión parental afectan negativamente al comportamiento del hijo
(Justicia, Benitez, Pichardo, Fernández, Garcia y cols. , 2006) (21). Y respecto a la
consistencia en las reacciones y control de los padres hacia los comportamientos de los
hijos, se ha dado a conocer que el nivel de los ingresos familiares y la educación
materna parecen relacionarse directamente con dicha consistencia (Lengua, 2006) (22).

Objetivo e hipótesis
Objetivo
Como objetivo principal nos proponemos examinar las representaciones del vínculo y
estilos educativos en una muestra de padres con niños de entre 6 y 17 años,


comparando dos grupos de familias, uno formado por padres de niños con un
diagnóstico positivo de TDAH y otro por familias con niños sin TDAH (grupo control). Las
familias del grupo de niños con diagnóstico positivo de TDAH, a su vez se dividieron en
tres subgrupos, en función del subtipo al que pertenecen (según el manual diagnóstico
estadístico de enfermedades mentales DSM IV el trastorno se divide en tres subtipos de
acuerdo a las principales características asociadas con el trastorno). Estos son los
subtipos: Subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo, Subtipo
predominantemente inatento y el subtipo combinado. A su vez, analizaremos si influyen
en los resultados, la edad de los niños y de los padres y el nivel sociocultural.
Hipótesis
hipótesis General
Las puntuaciones obtenidas en las dimensiones de vínculo Parento-Filial y en las escalas
de los Estilos educativos varían en función del grupo al que pertenecen los sujetos.
Influyendo a su vez las variables de la edad de los hijos y el nivel sociocultural de los
padres.

De esta hipótesis general se desprenden las siguientes hipótesis de trabajo o hipótesis
secundarias.

hipótesis Secundarias
hipótesis 1
1. a) En relación a los resultados obtenidos esperamos que el grupo de padres de niños
diagnosticados de TDAH (subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo y subtipo
combinado) tendrán mayor probabilidad de presentar (sus hijos) mayores niveles de
representaciones vinculares inseguras (de tipo ambivalente o desorganizado) en
comparación con el grupo de padres de niños diagnosticados de TDAH (subtipo
predominantemente inatento) y el grupo control.
1. b) Respecto a los resultados obtenidos esperamos que el grupo de padres de niños
diagnosticados de TDAH (subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo y subtipo
combinado) mostrarán mayores puntuaciones en la subescala de agente instrumental
(menor disponibilidad y accesibilidad) y en la subescala regulador emocional (menor
sensibilidad y disponibilidad) en comparación con el grupo de padres de niños
diagnosticados de TDAH (subtipo predominantemente inatento) y el grupo control.
hipótesis 2
En relación a los estilos educativos esperamos que los padres de los niños
diagnosticados de TDAH (subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo y subtipo
combinado) obtengan mayores puntuaciones en disciplina severa, disciplina
inconsistente y pobre supervisión; y menor puntuación en crianza positiva en
comparación con los padres de los niños diagnosticados de TDAH (subtipo
predominantemente inatento) y del grupo control.
hipótesis 3
En cuanto a la influencia de las variables, nivel sociocultural y la variable edad
esperamos constatar que:
3. a) A mayor nivel educativo de los padres se obtendrán menores puntuaciones en
disciplina inconsistente.
3. b) A mayor edad de los hijos se obtendrán menores puntuaciones en crianza positiva
y mayores puntuaciones en problemas de conducta.

Método
Diseño
Se ha realizado un estudio descriptivo transversal de caso control, comparando dos
grupos de familias con niños de entre 6 y 17 años, un grupo formado por padres de
niños con un diagnóstico positivo de TDAH (N=70) y el grupo control de padres con
niños sin TDAH (N=123).
Participantes
La muestra estudiada está compuesta por 193 sujetos, de los cuales 121 son niños y
72 son niñas. Respecto al grupo al que pertenecen, el grupo de niños con TDAH se
divide en tres subgrupos, el grupo hiperactividad más impulsividad representa el 4. 1 %,
el grupo déficit de atención el 6. 7 % y donde se concentra el mayor porcentaje de
TDAH es en el grupo combinado con un 25. 4 % del total de casos. El grupo control
representa el 63. 7 % del total de casos. La distribución al grupo al que pertenecen
según el género es la siguiente, en niños y niñas con TDAH existen el 45. 5% y el 20. 8%
respectivamente. Y en niños y en niñas sin TDAH 54. 5 % y 79. 2 % respectivamente.
La muestra de niños y niñas están cursando primaria (pertenecen a diferentes ciclos:
ciclo inicial de 6 a 8 años, ciclo medio de 8 a 10 años y ciclo superior de 10 a 12 años)
y primer ciclo de secundaria: 1º y 2º de la ESO de entre 12-14, llegando en algunos
casos hasta los 17 años por ser repetidores.

Nivel primaria

Nivel secundaria

Figura 1. Porcentajes según grupo o subtipo al que pertenecen de acuerdo al nivel de
estudios y sexo del niño.
Respecto a la persona que responde al cuestionario, la madre es la que más ha
respondido, se observa porcentajes tanto en niñas como en niños de nivel primaria y
secundaria por encima del 68%.
Los padres que componen la muestra de familias con niños diagnosticados de TDAH
pertenecen a diversas localidades de la comunidad de Cantabria. Forman parte de la
Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de atención e hiperactividad (CADAH) y de la
Asociación Cántabra de Padres Ayuda al Déficit de atención y/o Hiperactividad
(ACANPADAH), ambas con su sede en la ciudad de Santander. A su vez, han participado
otras familias que sus hijos han sido diagnósticados en centro de infanto-juvenil, de la
salud pública de Santander y Torrelavega. Los niños que acuden a CADAH y
ACANPADAH son derivados por medio de los profesionales del ámbito sanitario una vez
son diagnosticados del trastorno de TDAH.
El grupo de familias con niños no diagnosticados de TDAH (grupo control) proceden del
Colegio Francisco de Quevedo y Villegas en el municipio Santiurde de Toranzo, de
donde hemos obtenido la muestra rural (N=28), del Colegio José Luis Hidalgo en el
municipio de Torrelavega (N=48) la muestra de padres de niños sin TDAH que están
cursando primaria. Y del IES Marques De Santillana en el municipio de Torrelavega,
donde hemos conseguido la muestra rural y urbana(N=48) de padres de niños sin TDAH
que están cursando secundaria. Se trata de centros donde acuden familias de nivel
sociocultural bajo-medio. Hemos seleccionado dichos centros debido a que la gran
mayoría de la muestra de familias con niños diagnosticados de TDAH pertenecen al
núcleo de población que conforman el municipio de Torrelavega (Barreda, Campuzano,
Duález, Ganzo, La Montaña, Sierrapando, Tanos, Torrelavega (capital), Torres y
Viérnoles y municipios colindantes a Torrelavega.

Procedimiento
Se estableció contacto en un primer momento mediante una carta y posteriormente
mediante una cita con el Director de cada colegio seleccionado para la muestra del
grupo control, y con la presidenta de la Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de
atención e hiperactividad (CADAH) y de la Asociación Cántabra de Padres Ayuda al
Déficit de atención y/o hiperactividad (ACANPADAH) seleccionadas para la muestra del
grupo clínico; para explicarles el motivo y el objetivo del estudio, con la intención de
que accedieran a colaborar en la investigación. Cuando aceptaron participar, se les
indico que debían entregar a cada familia (seleccionadas al azar en los diferentes cursos
de los colegios, Fundación y Asociación) un sobre que contenía una carta donde se les
explicaba en que consistía la investigación, como debían compilar el cuestionario y
garantizando la confidencialidad de la información recogida y un cuestionario diferente
en función de si los padres tenían a su hijo escolarizado en primaria o en secundaria
(puesto que varían algunos de los ítems del cuestionario BASC en función de la edad del
niño).

análisis Estadístico
Una vez se llevó a cabo la recogida de los cuestionarios, se procedió al procesamiento
de datos y al tratamiento estadístico de los mismos. Para realizar los análisis
estadísticos se ha utilizado la versión 15. 0 del SPSS.
En primer lugar se efectuó la fiabilidad de todas las escalas utilizadas en investigación
mediante el coeficiente alfa de cronbach. A continuación se realizó un análisis Factorial
exploratorio de las puntuaciones de los sujetos en las dimensiones de sistema de
cuidados y apego, que componen el cuestionario de vinculación Parento-Filial. En este
análisis se consideró el valor Kaiser-Meyer-Olkin apropiado cuando el valor era mayor
de . 60 y se determino eliminar todos aquellos ítems con un peso factorial menor a . 30.
Se realizó un análisis descriptivo de todas las variables, utilizando medias para las
variables cuantitativas y distribución para las variables categóricas. Posteriormente se
llevó a cabo la comprobación de si las variables se distribuyen según una ley normal.
Debido a que su distribución se encuentra alejada de la normal en la mayoría de las
comprobaciones con el test de Kolmogorov-Smirnov y el test de Shapiro-Wilk, se ha
decidió realizar las pruebas no paramétricas. Para comprobar la hipótesis 1(apartado a
y b) así como la hipótesis 2, en primer lugar, se aplicó la "Prueba H de Kruskal-Wallis"
(para varias muestras con datos independientes) para confirmar la existencia de
diferencias significativas entre el grupo clínico (dividido en tres grupos según los tres
subtipos del trastorno por Déficit de atención con Hiperactividad) y el grupo control. En
segundo lugar, se utilizó la "Prueba U de Mann-Whitney" (para dos muestras
independientes) para determinar cuáles son los grupos que difieren significativamente;
finalmente para terminar con la comprobación de las hipótesis se calculó el valor sig.
unilateral para saber cual de los dos grupos comparados en cada caso, obtiene la
mayor puntuación. Se consideró para ambas pruebas no paramétricas diferencias
significativas a un nivel de confianza del 95%.
Para comprobar la hipótesis 3 (apartado a y b) se optó por el Coeficiente de correlación
de Spearman (utilizada para datos que no satisfacen la condición de normalidad). Se
consideró que existía una correlación significativa, cuando su significatividad era menor
de . 05.

Instrumentos
Behavior Assessment System for children. (BASC; Reynold & Kamphaus, 1992). Versión
Española (González, Fernández, Perez, y Santamaría, 2004)1 (23). Evalúa una amplia
gama de dimensiones patológicas (problemas conductuales, trastornos emocionales. . . ) y
dimensiones adaptativas (habilidades sociales, liderazgo. . . ). De las escalas que
componen el cuestionario, las utilizadas en nuestro trabajo son: Para objetivar el
diagnóstico de TDAH: La escala de hiperactividad y la escala de Problemas de atención.
Para medir los Problemas de conducta: La escala de problemas de conducta.

1

Ha sido utilizada la adaptación Española: Sistema de evaluación de la conducta de
niños y adolescentes (BASC, Equipo de investigación de la Universidad
Complutense de Madrid (Javier González Marqués, Sara Fernández Guinea, Elena
Pérez Hernández) y departamento I+D de TEA Ediciones (Pablo Santamaría
Fernández).

cuestionario de Vinculación Parento-Filial (Martinez, 2008) (24). Para conocer las
Representaciones del Vínculo. Consta de 33 ítems con una escala de respuesta de
valores entre el 1(no ocurre nunca) y 7 (ocurre siempre). Está dirigida a los padres. Se
compone de dos dimensiones: Dimensión de cuidados y dimensión de apego.
Versión Española para padres: Alabama Parenting Questionnaire (APQ; Servera, 2007)
(25). Para obtener los Estilos Educativos. La composición del cuestionario es de
cuarenta y dos ítems que evalúan seis constructos: Implicación Parental, Crianza
Positiva, Disciplina Apropiada, Disciplina Inconsistente, Pobre supervisión y Disciplina
Severa. Los ítems se contestan en una escala de frecuencias en función de la presencia
habitual de la conducta dentro de la familia: 1 (nunca), 2 (casi nunca), 3 (a veces), 4 (a
menudo) y 5 (siempre).

Resultados
Demostración de las hipótesis específicas.
hipótesis 1, apartado 1. a.
Realizamos la prueba de Kruskal-Wallis, donde observamos diferencias significativas a
un nivel de confianza del 95% entre los grupos a los que pertenecen los sujetos, para el
apego inseguro desorganizado; tanto a nivel de primaria (2= 23. 070; p=0. 000) como
a nivel de secundaria (2= 10. 260; p=0. 016). Así como, para el apego inseguro
ambivalente, pero solo a nivel de secundaria (2= 15. 085; p=0. 002) ya que en primaria
(2= 6. 775; p=0. 079) no existen diferencias significativas entre los grupos al que
pertenecen los sujetos.
Para determinar entre que grupos existen diferencias realizamos la prueba de MannWhitney. Nos lleva a concluir que tan solo existen diferencias entre el grupo control y el
subtipo combinado para el apego desorganizado, a nivel de primaria (z= -4. 753;
p=0. 000) y secundaria (z= -3. 135; p=0. 002) y para el apego ambivalente a nivel de
primaria (z= -2, 391; p=0. 017) y a nivel de secundaria (z= -3875; p=0. 000). Según el
valor de probabilidad unilateral (denominado también p-value unilateral) (p<0. 05) el
grupo control presenta menor puntuación que el subtipo combinado en ambas
puntuaciones.

hipótesis 1, apartado b.
Efectuamos la prueba de Kruskal-Wallis y observamos diferencias significativas a un
nivel de confianza del 95% entre los grupos a los que pertenecen los sujetos,
simplemente para la puntuación de la subescala de agente instrumental a nivel de

primaria (2=8. 192; p=0. 042)
Para determinar entre que grupos existen diferencias a nivel de primaria para la
puntuación de la subescala de agente instrumental realizamos la prueba de MannWhitney. Nos lleva a concluir que existen diferencias significativas a un nivel de
confianza del 95% entre el grupo control y el subtipo hiperactividad más impulsividad
(z= -2. 158; p=0. 031), según el valor de probabilidad unilateral (p<0. 05) el grupo
control presenta menor puntuación que el subtipo hiperactividad más impulsividad.

hipótesis 2.
Realizamos la prueba de Kruskal-Wallis, donde observamos diferencias significativas a
un nivel de confianza del 95% entre los grupos al que pertenecen los sujetos para la
disciplina inconsistente (2= 8. 136; p=0. 043), disciplina severa (2= 9. 539; p=0. 023)
a nivel de primaria y de crianza positiva (2= 7. 979; p=0. 046) a nivel de secundaria.
Para determinar entre que grupos existen diferencias realizamos la prueba de MannWhitney. Nos lleva a concluir que existen diferencias significativas a un nivel de
confianza del 95% a nivel de primaria y secundaria. Respecto a primaria, existen
diferencias entre el grupo control y el subtipo hiperactividad más impulsividad, para la
puntuación de la escala de disciplina severa (z= -2. 566; p=0. 010); comprobamos
mediante el valor de probabilidad unilateral (p<0. 05) que el grupo control tiene una
menor puntuación que el subtipo hiperactividad más impulsividad. También
encontramos diferencias significativas entre el grupo control y el subtipo combinado,
para la puntuación en la escala de disciplina inconsistente (z= -2. 509; p=0. 012) y la
escala de disciplina severa (z= -1. 939; p=0. 052); el valor de probabilidad unilateral
(p<0. 05) indica que el grupo control presenta menor puntuación respecto del subtipo
combinado. Respecto a secundaria, existen diferencias entre el grupo control y el
subtipo combinado para la puntuación en la escala de crianza positiva (z= -2. 127; p=
0. 033), el valor de probabilidad unilateral (p<0. 05) indica que el grupo control presenta
menor puntuación respecto del subtipo combinado. Así como, entre el subtipo
predominantemente inatento y el subtipo combinado (z= -2. 051; p=0. 040), el valor de
probabilidad unilateral (p<0. 05) indica que el subtipo predominantemente inatento
presenta menor puntuación respecto del subtipo combinado.

hipótesis 3, apartado 3. a.
A nivel de primaria observamos una correlación negativa significativa entre el nivel
máximo educativo alcanzado por la madre y el total de puntuación en disciplina
inconsistente (rs= -. 236, p<. 01). En cambio a nivel de secundaria no existen
correlaciones significativas.


hipótesis 3, apartado 3. b.
A nivel de primaria no se observan correlaciones significativas, en cambio a nivel de
secundaria se observa una correlación positiva (rs=-0, 309, p<. 01) entre la edad del
niño y la escala de problemas de conducta, por lo tanto, a mayor edad habrá mayor
puntuación en la escala de problemas de conducta a nivel de secundaria. En cambio no
encontramos correlaciones a nivel de primaria ni secundaria, entre la edad de los hijos y
la puntuación en crianza positiva.

Discusión
Este trabajo tenía como objetivo principal examinar las representaciones del vínculo y
estilos educativos en dos muestras, el grupo clínico (familias de niños con diagnóstico
de TDAH, que a su vez se dividieron en tres subtipos) y el grupo control (familias de
niños sin diagnóstico TDAH) para corroborar la asociación entre TDAH, apego y estilos
educativos que hemos encontrado en las investigaciones reseñadas en la primera parte
del estudio.
A continuación vamos a reconsiderar los resultados obtenidos, remitiéndonos a las
hipótesis planteadas en este estudio.
Respecto a la primera hipótesis, el apartado 1. a (El grupo de padres de niños
diagnosticados de TDAH (subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo y subtipo
combinado) tendrán mayor probabilidad de presentar (sus hijos) mayores niveles de
representaciones vinculares inseguras (de tipo ambivalente o desorganizado) en
comparación con el grupo de padres de niños diagnosticados de TDAH (subtipo
predominantemente inatento) y el grupo control. Concluimos que tanto a nivel de
primaria como secundaria el grupo control presenta menor puntuación que el subtipo
combinado en apego ambivalente y desorganizado. Nuestros resultados concuerdan con
estudios anteriores (Clarke y cols, 2002; Green y cols, 2007) (8, 9) donde los autores
sugieren la asociación entre TDAH y vínculo inseguro de tipo ambivalente o
desorganizado. En cambio, no hemos podido constatar las diferencias en las
puntuaciones en apego ambivalente y desorganizado entre el grupo control y el subtipo
hiperactivo-impulsivo; entre el subtipo hiperactivo-impulsivo y el subtipo
predominantemente inatento, ni tampoco, entre el subtipo combinado y el subtipo
predominantemente inatento. Los datos hallados en nuestra investigación no
concuerdan con el estudio de Finzi y cols. , (2006) (12), quienes encontraron que los
niños diagnosticados del tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo o combinado,
obtienen mayores puntuaciones que los niños diagnosticados del tipo

predominantemente inatento, en vínculo ambivalente.
Respecto a la primera hipótesis, el apartado 1. b (El grupo de padres de niños
diagnosticados de TDAH (subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo y subtipo
combinado) mostrarán mayores puntuaciones en la subescala de agente instrumental
(menor disponibilidad y accesibilidad) y en la subescala de regulador emocional (menor
sensibilidad y disponibilidad) en comparación con el grupo de padres de niños
diagnosticados de TDAH (subtipo predominantemente inatento) y el grupo control.
Comprobamos la existencia de diferencias entre los grupos, solo en la puntuación de la
escala de agente instrumental y en el nivel de primaria. El grupo control obtiene menor
puntuación que el subtipo hiperactividad más impulsividad, en la puntuación de la
escala de agente instrumental; lo que significa que los padres del grupo control tienen
una mayor capacidad para proveer una base segura a sus hijos. De acuerdo con
nuestros resultados, la literatura sobre este tema concluye que las interacciones de los
padres con hijos TDAH, se caracterizan por ser poco responsivos y accesibles a las
necesidades del niño (Clarke, y cols. , 2002; Green y cols. , 2007) (8, 9). No hemos
podido constatar las diferencias en las puntuaciones entre el grupo control y el subtipo
combinado; entre el subtipo hiperactivo-impulsivo y el subtipo predominantemente
inatento, ni tampoco entre el subtipo combinado y el subtipo predominantemente
inatento.
En cambio no hallamos diferencias entre los grupos para la escala de regulador
emocional; y sin embargo era esperable hallar diferencias entre los grupos en la
puntuación de la escala regulador emocional, debido a que los padres con niños TDAH y
niños con apego inseguro se caracterizan en que responden menos a interacciones de
sus hijo (Goldstein y cols. , 2007; Raya y cols. , 2008) (15, 6). Además, considerábamos
que podría influir en la capacidad de regulación emocional del niño, que las madres de
niños TDAH se muestran más inseguras y estresadas en su rol maternal (Stiefel, 1997)
(13).
Respecto a la segunda hipótesis (Los padres de los niños diagnosticados de TDAH
(subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo y subtipo combinado) obtendrán
mayores puntuaciones en disciplina severa, disciplina inconsistente y pobre supervisión;
y menor puntuación en crianza positiva en comparación con los padres de los niños
diagnosticados de TDAH (subtipo predominantemente inatento) y del grupo control.
Encontramos diferencias en las puntuaciones respecto al nivel escolar del niño (primaria
o secundaria). Respecto al nivel de primaria, comprobamos que el grupo control tiene
menor puntuación que el subtipo de hiperactividad más impulsividad en la escala de
disciplina severa. Y el grupo control presenta menor puntuación respecto del subtipo
combinado en las escalas de disciplina inconsistente y disciplina severa. No observamos
diferencias en las puntuaciones de las escalas de disciplina inconsistente y disciplina
severa entre el subtipo hiperactivo-impulsivo y el subtipo predominantemente inatento,
ni tampoco entre el subtipo combinado y el subtipo predominantemente inatento. No
hay diferencias entre los grupos en la puntuación de crianza positiva, ni pobre
supervisón. Respecto a los resultados encontrados en nuestro estudio de mayor
puntuación en la escala de disciplina severa por parte del subtipo hiperactivo-impulsivo
y del subtipo combinado, estudios recientes de Goldstein y cols. , (2007) (15), así como
de Raya y cols. , (2008) (6) también constatan que los padres de niños con TDAH
presentan un estilo educativo más negligente que los padres de los niños que no
presentan problemas. Y en relación a la mayor puntuación en disciplina inconsistente
por el subtipo combinado, señalar que probablemente los padres con niños TDAH al
percibir la relación con su hijo como significativamente más negativa (Gerdes y cols. ,
2003) (18), esta percepción puede estar influyendo en el tipo de disciplina que utilizan
con su hijo, es decir, puede estar ocasionando dicha percepción, comportamientos de
rechazo e inconsistencia en determinadas interacciones con su hijo.
Continuamos con la hipótesis dos, referente al nivel de secundaria, el grupo control
presenta menor puntuación que el subtipo combinado en la escala de crianza positiva,
así como, el subtipo predominantemente inatento presenta menor puntuación que el
subtipo combinado en la escala de crianza positiva. En la puntuación de crianza positiva
no hay diferencias entre el grupo control y el subtipo hiperactivo-impulsivo, ni entre el
subtipo predominantemente inatento y el subtipo hiperactivo-impulsivo. Tampoco se
hallan diferencias entre los grupos para la escala de pobre supervisión. Los datos
concluidos en el nivel de secundaria no concuerdan con la investigación de Danforth y
cols. , (1991) (14) en la que señalan que los padres de niños TDAH tienden a un estilo
de respuesta más negativa-reactiva, impositiva y controladora, usando menos
estrategias de parentalidad positiva. Incluso lo esperable de existir diferencias entre los
grupos, era que el déficit de atención puntuara más en crianza positiva que el grupo
combinado o hiperactivo-impulsivo; porque los niños que cursan con hiperactividad son
más disruptivos que los niños predominantemente inatentos, en los diferentes
ambientes en los que se desarrollan.
Respecto a la tercera hipótesis, apartado 3. a (A mayor nivel educativo de los padres se
obtendrán menores puntuaciones en disciplina inconsistente). Los resultados muestran
una correlación negativa significativa entre el nivel máximo educativo alcanzado por la
madre y el total de puntuación en disciplina inconsistente. Por lo que podemos generar
la hipótesis de que a mayor nivel educativo de la madre, será más consistente en sus
reacciones. En cambio no se observan correlaciones significativas a nivel de secundaria,
ni tampoco en relación al nivel educativo del padre. Los datos que hallamos en nuestra
investigación coinciden con las conclusiones de la investigación de Lengua (2006) (22)
quien señaló, que el nivel de ingresos familiares y la educación materna parecen
relacionarse directamente con la consistencia en las reacciones y en el control
evidenciado por los padres hacia el comportamiento de los hijos.
Respecto a la tercera hipótesis, apartado 3. b (A mayor edad de los hijos se obtendrán
menores puntuaciones en crianza positiva y mayores puntuaciones en problemas de
conducta) constatamos que a nivel de secundaria existe una correlación significativa
entre la edad del niño y la puntuación en la escala de problemas de conducta. Por lo que
podemos generar la hipótesis de que a mayor edad del niño se producirán mayores
problemas de conducta. Apoyándonos en la literatura existente sobre las características
de las interacciones de padres con hijos TDAH, que señalan que estos padres responden
a menos interacciones iniciadas por el niño, con un estilo de respuesta más negativareactiva, impositiva, controla y con menos estrategias de parentalidad positiva
(Danforth y cols. , 1991) (14) y un estilo educativo más negligente (Goldstein y cols. ,
2007; Raya y cols. , 2008) (15, 6), así como, en estudios que llegaron a la conclusión de
que los estilos educativos negativos (autoritario, coercitivo, punitivo), junto a un control
inconsistente y una baja supervisión parental afectan negativamente al comportamiento
del hijo (Justicia, Benitez, Pichardo, Fernández, Garcia y cols. , 2006) (21). Y otros que
constatan que la menor sensibilidad de los padres favorece la expresión de la
emocionalidad positiva en los niños (Belsky y cols. , 1991) (16), y la emocionalidad
negativa de los niños se ha asociado con problemas de conducta (internalizante y
externalizante), mediada dicha relación por un estilo parental autoritario (PaulussenHoogeboom y cols. , 2008) (17). Era esperable corroborar nuestra hipótesis de que a
mayor edad del niño se producirán mayores problemas de conducta.
En cambio, respecto a crianza positiva no encontramos correlaciones significativas. A
pesar de que lo esperable era que debido a las dificultades en las interacciones padrehijo (Gerdes y cols. , 2003) (18) y viceversa desde pequeños, esos patrones de
interacción empeorarán con el tiempo, provocando mayores dificultades para llevar a
cabo una crianza positiva por parte de los padres.
En relación a los resultados encontrados, sería oportuno tener en cuenta los datos
hallados para seguir estudiando en futuras investigaciones la asociación entre TDAH,
apego y estilos educativos. Para finalmente, poder intervenir a nivel familiar mediante
programas de entrenamiento (específicamente relacionados con el apego y los estilos
educativos) con padres de niños que a edades tempranas comiencen a padecer algunos
síntomas característicos del TDAH. Y de esta manera, buscar otras posibles alternativas
al tratamiento con las familias de estos niños; puesto que determinadas aproximaciones
médicas en la atención de este trastorno se centran tan solo en el tema farmacológico,
olvidando que existen pautas de interacción de los padres con los hijos alteradas, y que
es imprescindible trabajar para que no se asocien otras patologías que dan lugar a
comorbilidades, que ocasionan mayores problemas en el tratamiento del TDAH. Como
también, si en investigaciones futuras se confirma la asociación entre TDAH, apego y
estilos educativos, podría dar paso a nuevas líneas de investigación para constatar su
importancia en el diagnóstico del TDAH.

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