Un estudio transcultural acerca de los procesos de estrés y burnout en profesores.

Un estudio transcultural acerca de los procesos de estrés y burnout en profesores.

(A cross-cultural study about teachers’ stress and burnout process)

Ana Maria T. Benevides-Pereira(2); Bernardo Moreno-Jiménez(3); Eva Garrosa Hernández(2); José Luiz González(4)

(2) Universidade Estadual de Maringá
(3) Universidad Autônoma de Madrid
(4) Universidad Rey Juan Carlos

Investigación financiada por la Fundación Araucária – PR – Brasil

PALABRAS CLAVE: estrés, Burnout, Profesores, CBP-R, Estudio transcultural.

(KEYWORDS: stress, burnout, teachers, CBP-R, cross-cultural study)

Resumen

Los procesos de estrés y burnout han llamado la atención no solamente de los expertos, sino también de la comunidad en general por los trastornos que conllevan, tanto a nivel individual como social. Diversas investigaciones han demostrado que algunos colectivos profesionales son más vulnerables a estos problemas y, entre ellos, están los que se dedican a la educación. Este estudio tiene como objetivo la comparación de los factores relacionados con el estrés y al burnout, sus antecedentes y consecuentes, en docentes brasileños (N=366) y españoles (N=264). Como instrumento ha sido utilizado el CBP-R de Moreno et al (2000) en un análisis cualitativo en esta primera etapa. Como se podría suponer, los educadores brasileños y españoles han presentado semejanzas y diferencias cuando son comparados entre si, poniendo de manifiesto características que se refieren más propiamente a las actividades relacionadas a la enseñanza o docencia, y otras relativas a la organización del trabajo, además de las culturales, donde las condiciones institucionales reflejan las disparidades de ambas poblaciones. Un dato relevante y que debe merecer atención se refiere al local de trabajo y su forma de configurarse. Esta investigación indica la necesidad de una mirada más atenta a los que se dedican a la educación, no solamente por la importancia de sus resultados, sino también por las condiciones que les facilitan su tarea. Por otra parte, se manifiesta la importancia de estudios transculturales para observar mejor las características típicas de una actividad profesional y las que se refieren al entorno laboral y cultural.

Abstract

The stress and burnout processes call attention not only of the scientists but also of the general community due to the troubles they bring in individual and social levels. Many researches have shown that certain careers are more vulnerable to these problems, and among them is the career education. This study has as an objective the comparison of factors related to stress and burnout, their antecedents and consequences, in Brazilian (N=366) and Spanish (N=264) teachers. In this first stage CBP-R de Moreno et al (2000) was utilized as an instrument for qualitative analysis. Brazilian and Spanish teachers, as previously supposed, show similarities and differences when compared between them, presented characteristics that are related to work organization, as well as culture activities where the conditions reflected the difference in both populations. An important factor that should be taken with attention is the work environment and its configuration. This investigation indicates the need of an attentive look to the ones that dedicate themselves to education, not only by the importance of the results but also by the conditions that assist their activities. It also shows the importance of cross-cultural studies to better observe the typical characteristics of a profession and its work and culture environment.



Introducción

Los procesos de estrés y burnout han llamado la atención no solamente de los expertos, sino también de la comunidad en general por los trastornos que conllevan, tanto a nivel individual como social. Las investigaciones han demostrado que algunos colectivos profesionales están más predispuestos a estos problemas y, los que se dedican a la educación, están entre ellos.  

Los profesionales docentes forman un colectivo especialmente expuesto al desgaste profesional o burnout. Se enfrentan a desencadenantes de estrés propios de la organización académica y escolar y a situaciones en las que se desequilibran las expectativas individuales del profesional y la realidad del trabajo diario. La definición del síndrome de burnout más utilizada es la de Maslach & Jackson (1986) en la que consideran como una respuesta al estrés laboral cronificado, está compuesta por 3 dimensiones distintas:

Agotamiento emocional: los profesores, después de una interacción intensiva con el alumnado, se encuentran sin energías y se dan cuenta que no pueden entregarse tanto tiempo como lo hacían al principio de sus carreras. Está dimensión se manifiesta a través del agotamiento de los recursos emocionales propios, en esta situación el docente siente que no puede dar más de sí mismo a nivel emocional.

Despersonalización: Se manifiesta a través de actitudes negativas como el tratamiento despectivo, actitudes frías y distantes y desconectando de los problemas de los estudiantes. Esta dimensión puede entenderse como un modo de afrontamiento al agotamiento emocional que experimentan los docentes.

Falta de realización personal en el trabajo: Se produce una valoración negativa del propio rol profesional, los profesores desgastados profesionalmente se sienten insatisfechos con su trabajo, llegando a mostrar sentimientos de ineficacia en el desarrollo de su profesión.

Para gran parte del profesorado, una característica de su profesión es la necesidad de ayudar a los estudiantes a aprender y madurar. Cuando dejan de involucrarse con esa tarea, pueden centrarse en otras áreas que les refuercen, por ejemplo dedicando tiempo en labores que le permitan mayores ingresos a pesar de ofrecer menor calidad de la enseñanza. Entre otros aspectos, el resultado final es que el burnout puede terminar con la autoestima del profesorado, sobre todo en relación a la propia eficacia profesional (Carlotto, 2002). La tercera edición del MBI (Maslach, Jackson & Leiter, 1996) dan cada vez más importancia a estos aspectos relativos a la eficacia profesional, incluyendo en la nueva definición operativa esta dimensión, además de la de cinismo y cansancio emocional. Con esta nueva formulación se permite evaluar el síndrome en toda clase de profesiones, independientemente que éstas sean de carácter no asistencial.

Los trastornos del burnout van más allá del ámbito profesional y suele interferir negativamente en la vida familiar, social además de repercusiones adversas en la institución donde trabaja el docente, como conflictos con los compañeros, retrasos, bajas laborales, mala calidad en las actividades que desempeña.

Además de las repercusiones sociales y organizacionales que se derivan del burnout, también se producen consecuencias a nivel individual, ya que al igual que en otras profesiones asistenciales, el profesorado manifiesta cansancio emocional y físico, tensión, disminución de la autorrealización y pérdida de la autoestima, de los ideales en el trabajo y de la confianza en los compañeros, problemas para conciliar el sueño, aumento de la susceptibilidad al enfermar, malos hábitos alimentarios, dolores de cabeza, problemas familiares y de pareja, consumo de café, alcohol, drogas y fármacos etc. . (Benevides-Pereira, 2002, Calvete & Villa, 2000; Gil-Monte, 2005). Al mismo tiempo es importante destacar que el burnout en profesores es un problema de gran relevancia social, y la presencia del síndrome puede disminuir la eficacia del trabajo y la motivación hacia el mismo con lo que empeoran las relaciones con el alumnado, la condición de la enseñanza y de forma indirecta el reconocimiento social de la profesión docente.

El desgaste del profesorado afecta a los compañeros de trabajo, a los estudiantes y al sistema de enseñanza en general (Carlotto, 2002). Un reflejo de estos efectos podría ser el índice de absentismo de esta profesión y su asociación con quejas de estrés y burnout. Aun así, no son los profesores que abandonan la profesión los que originan mayores repercusiones en la organización escolar, sino los que permanecen en sus puestos desgastados profesionalmente, de forma que el estado psicológico de los profesores pueda repercutir en el de los alumnos (García Izquierdo, 1990).

Para este estudio, se han analizado las características del “Cuestionario de Burnout de Profesorado Revisado” (CBP – R; Moreno-Jiménez, Garrosa y González, 2000) instrumento específico para profesores que evalúa los procesos de estrés y burnout, así como, las posibles variables antecedentes de tipo organizacional y laboral. En esta parte de la investigación se ha pretendido obtener datos relativos a las semejanzas y diferencias en las respuestas obtenidas en dos países distintos Brasil y España, que pudan contribuir a nuevas alternativas para evaluar los elementos específicos del proceso de burnout en profesores, ofreciendo una información de lo que podría ser más bien típico de la profesión o de factores culturales o organizacionales de las instituciones escolares.

El estudio se encuadra dentro de la perspectiva de los estudios transculturales, que actualmente se consideran como un ejercicio primario y necesario en el estudio de la psicología (Moreno-Jiménez, Garrosa, Benevides-Pereira y Gálvez, 2003). Desde este enfoque, el estudio pretende recoger las variables culturales implicadas en el proceso de desgaste profesional en profesores, los diferentes elementos del proceso y no sólo establecer una simple comparación de los resultados.  

La cultura influye en la conducta humana, de forma que los factores que tienen que ver con las diferentes lenguas, las diferencias geográficas, las diferentes políticas y la diferente historia son factores importantes en el entendimiento de los fenómenos psicológicos (Triandis, 1995). En el estudio del burnout las diferencias culturales y el contexto profesional influyen en los indicadores de estrés, así por ejemplo se han encontrado diferencias significativas en los niveles de agotamiento emocional en función de aspectos culturales (Moreno-Jiménez, Garrosa, Benevides-Pereira & Galvez, 2003). Estos resultados parecen indicar que el burnout no depende completamente de características personales y de los problemas relacionados con las condiciones de trabajo, existen otros factores culturales en el contexto que tienen una importancia relevante en el proceso que da lugar a la síndrome.

La cultura puede entenderse como una variable personal que interviene en los procesos de evaluación y afrontamiento de las situaciones estresantes (Lazarus & Folkman, 1984). Desde este punto de vista, algunos autores han considerado estas diferencias culturales y como la prevención e intervención sobre el burnout depende de las circunstancias laborales y de los aspectos culturales (Savicki, 2000).

Método

Procedimiento
Este proyecto ha sido aprobado por la comisión de ética de la Universidad Estadual de Maringá y financiado por la Fundación Araucária – PR – Brasil.

Los directores de escuelas españolas y brasileñas han sido contactados y, después de exponerles los objetivos de la investigación, se ha solicitado permisión para invitar a los profesores a colaborar.

La colaboración ha sido voluntaria y se ha garantizado la confidencialidad de la identidad de los participantes.

Instrumentos
CBP-R - cuestionario de Burnout del Profesorado Revisado. El CBP-R ha sido elaborado a partir del cuestionario de Burnout del Profesorado (CBP) (Moreno-Jiménez y cols. , 1993). La versión inicial, así como la revisada, trata de evaluar los procesos de estrés y burnout específicos de la profesión docente, así como las posibles variables antecedentes o desencadenantes de tipo organizacional y laboral que pueden estar actuando en la explicación de estos procesos. El cuestionario está formado por 66 ítems, con una escala de respuesta tipo Likert de 5 puntos (desde 1 = “no me afecta”, hasta 5 = “me afecta muchísimo” para los 11 primeros ítems, y desde 1 = “totalmente en desacuerdo”, hasta 5 = “totalmente de acuerdo” para los 55 ítems restantes). Las mayores puntuaciones obtenidas en cada una de las escalas están relacionadas teóricamente con una mayor problemática para el sujeto en las variables estudiadas.  

La traducción para su utilización en Brasil ha sido hecha por una de las autoras de este artículo, buscando expresiones en portugués que reflejasen el sentido exacto de la propia expresión en el español, al igual que la dimensión teórica indicada por el ítem. Posteriormente, se ha llevado a cabo un proceso de retrotraducción en el que otra psicóloga bilingüe con conocimiento del tema ha comparado cada uno de los ítems en ambas naciones, española y portuguesa. Por fin, ha sido revisado por uno de los autores del instrumento original.

Muestra
La muestra se quedó constituida por 264 profesores procedentes de Educación Primaria de Madrid-España y 366 de Maringá-Brasil. En la tabla 1 se puede observar la distribución de la muestra en cuanto al país de pertenencia, sexo y distribución de edad.

Tabla 1. Distribución de la muestra por país.


Resultados

El estudio del instrumento CBP-R ha aportado resultados interesantes cuando se ha comparado la muestra brasileña como un todo (N=366) y la española (N=264). De los 66 ítems originales, apenas 20 no han presentado diferencias significativas entre las medias, esto es 69. 70% del total de los ítems, a través de la prueba t, han revelado medias significativamente diferentes entre los dos grupos (Tabla 2). En la mayoría de las veces, a pesar de la diferencia de medias entre los dos grupos, la configuración de las respuestas han sido muy semejantes, en otras, totalmente diferentes.

En este estudio hemos hecho una análisis pormenorizado de los ítems, agrupándose las respuestas “no me afecta” con “me afecta un poco” y “me afecta bastante” con“me afecta muchísimo” para los primeros 11 ítems, así como“totalmente de acuerdo” con las “de acuerdo” y las “totalmente en desacuerdo” con las “en desacuerdo” en los demás ítems, comparando los docentes brasileños y españoles. De esta forma se ha podido observar la tendencia de cada uno de los grupos.

Tabla 2. Diferencias en las medias por el t de Studio y en el Cui-cuadrado de una tabla de contingencia de las respuestas a los ítems de los dos grupos.

En la tabla 2 se puede observar las respuestas agrupadas considerando su tendencia, para cada uno de los ítems, de los profesores brasileños y españoles y el nivel de significación del qui-cuadrado de la comparación apreciando las posibilidades en una tabla de contingencia.

Llamamos la atención acerca del dato de que, a pesar de ser muy raro el cierre de escuelas públicas (item11), los profesores brasileños denotaran preocupación en esto ítem (36, 3% en Brasil y 31, 9% en España). Algunas diferencias también han sido bastante curiosas, viniendo a desmitificar algunos de los presupuestos de las condiciones de la docencia en Brasil.  

La falta de seguridad e estabilidad en el empleo ha sido un factor que ha denotado mucha preocupación en los dos grupos (Brasil =71, 9%; España =73, 9%) incluso considerando el carácter público y por lo tanto de estabilidad del vínculo institucional de estos docentes. Como un todo, 226 profesionales (36, 3%) indica el sentimiento de intranquilidad sobre su futuro profesional (ítem 66), con preeminencia en los docentes brasileños (76, 5%).

Sentirse amenazados por los estudiantes o por vandalismo en la escuela ha sido un punto mas admitido en Brasil (60, 5%) que en España (39, 5), siendo motivo de preocupación en solo 114 docentes de ambos países. La mayoría (N=444, 71, 3%) afirma que esto no los afecta (ítem 2).  

Sobre el contacto con los padres, 59, 1% de los docentes brasileños no lo consideran negativo, siendo de 40, 9% para los españoles. Todavía, entre los que creen que este contacto no es bueno (N=198), 65, 7% son profesores de Brasil (ítem 7). En cuanto que 75, 5% de los profesionales brasileños no sienten la implicación de los padres en la educación de los hijos, apenas 24, 5% de los españoles vivencian esta dificultad (ítem 12). Todavía, la mayoría (61%, ítem 52) admiten que sus superiores les apoyan cuando tienen conflictos con los padres, aún más en Brasil (65, 5%).

Buena parte del grupo siente apoyo por parte de la administración y que sus sugestiones son valoradas o consideradas (53%, ítem 63). Los profesores consideran que tienen responsabilidades pero con autonomía (58, 4%, ítem 62), que la escuela reúne condiciones suficientes para cumplir con sus obligaciones (57, 8%), que los superiores los apoyan (47, 2%), que están dispuestos a escuchar (64, 7%, de entre ellos, 66% en Brasil, ítem 24) y que tienen en consideración lo que dicen (65, 5%, ítem 32), reconociendo cuando realizan un trabajo de forma excepcional (54, 7%, siendo de estos 75, 1% de brasileños, ítem 15). Los docentes identifican que son estimulados a intentar soluciones novedosas o creativas para los problemas (57, 6%, especialmente en Brasil 71, 1%, ítem13) así como les incentivan a resolver sus propios problemas estando disponibles a aconsejarles se necesario (60. 5%). Los profesores reconocen que tienen reuniones conjuntas para toma de decisiones (73, 5%, ítem 26) informando les de las cosas importantes que ocurren en la escuela (70, 5%, ítem 56), asi como de lo necesario para llevar a cabo su trabajo (58, 1%), en esto caso principalmente en Brasil (65, 2% para 34, 8% de los españoles, ítem 34). A pesar de esto, 41, 1% discrepan acerca de que los superiores piensan sobre como las tareas deberían ser echas y lo que ellos creen (ítem 30), siendo en mayor número en España (55, 5% de los 256 afirmativos para esto ítem). Un total de 136 profesores está de acuerdo en que a veces tienen que pasar por en cima de las reglas de la escuela para poder realizar sus tareas (21, 8%, ítem 25) y que no tienen tiempo de forma regular para discutir temas relacionados con el trabajo con sus compañeros (49, 3%, en especial en Brasil, 71, 3%, ítem 53).

La gran mayoría está en desacuerdo acerca de que no pueden hacer cambios positivos en la vida de sus alumnos (N=476, 76, 4%, ítem 44). Además, estar pendiente de los problemas y necesidades de los alumnos es considerado estresante para 43% de los docentes de ambos países (N=268, ítem 60).

Solo 17 de los 623 (2, 7%) profesionales aludieron al dado de que no son apreciados por los alumnos, de estos, 12 eran de Brasil (70, 6%, ítem 46).

Tratar a los estudiantes como objeto impersonales ha sido admitido por 59 (9, 5%) de los docentes, con preponderancia de los brasileños (71, 2%, ítem 18) Vivenciar los alumnos como “enemigos” es realidad para 27 de los participantes de la muestra, sendo que 18 (4, 9%, ítem 28) eran brasileños, denotando la dificultad en las relaciones profesional-alumno.

Del total, 43, 3% (N=270) reconoce que la escuela ofrece incentivos a los alumnos para motivarlos, principalmente en Brasil (72, 6%, ítem 65).

Al revés de lo que se podría suponer, considerando el salario recibido mensualmente (comparativamente más en España que en Brasil), el sueldo bajo afecta un poco más acentuadamente a los profesionales en educación en España (41, 6%) do que los de Brasil (24%). Según parece, la satisfacción en el trabajo es un factor preponderante en cuanto al bienestar del docente, independiente de la remuneración y en cuanto a este ítem, la satisfacción en el trabajo es mas incuestionable en España (73, 6%) que en Brasil (57, 1%).

Poco mas de la mitad de los dos grupos estudiados (Brasil=54, 1%; España=54, 5%) ha revelado no sentirse afectado por los conflictos que se establecen con la administración (ítem 6) y que los cambios de normas, valores, etc. les puede causar una cantidad de estrés entre los profesionales brasileños (28, 7%), cuando solo 10, 3% de los españoles lo ven así (ítem 38). Puede que estos cambios sean menos frecuentes o menos acentuados entre estos últimos.

La mayoría no siente presión para que su trabajo sea ejecutado mejor (N=487, 78, 2%, ítem 29), pero los que contestaran afirmativamente (N=86), 79, 1% eran de Brasil.

Entre los que creen que el trabajo suplementario vaya más allá de lo que se podría esperar (N=304), 70, 1% eran de Brasil y 29, 9% de España (ítem 41), así como que estos son los que predominantemente creen que los criterios para un buen funcionamiento de la escuela son considerados muy elevados (82, 5% entre los brasileños y 17, 5% entre españoles, ítem 57). El grupo se muestra dividido acerca de la posibilidad de estrés por participar en actividades fuera del horario habitual de trabajo (N=266, 42, 7%) con un ligero predominio entre los profesionales brasileños (59, 8% e 60, 4%). A pesar de esto, la gran mayoría son españoles los que no indicarían su centro educacional para un compañero de trabajo (66, 4%) mientras que 81, 8% de los brasileños no piensan así (ítem 54).

Más de la mitad del grupo no siente que la rutina o el aburrimiento puedan causar estrés y que tengan que tentar impedir que esto ocurra (N=341, 54, 7%, ítem 49). De los 180 que lo ven así (28, 9%), el 65% son de brasileños.

La imagen que la populación tiene de los profesores (ítem 8), afecta más a los docentes brasileños (41, 3%) que a los españoles (23, 0%).  

De los 307 profesionales que sienten muy estresante poder ofrecer una buena educación con poco apoyo financiero, 68% eran brasileños mientras que solo 31, 9% eran españoles, pues 69, 1% de estos últimos no tienen una opinión sobre esto (ítem 31).

En Brasil, 71, 8% de los participantes reconocen que los recursos materiales (edificaciones, salas, mobiliario, etc. , ítem 14) están mantenidos adecuadamente, mientras que este porcentaje cae al 37, 3% en España. Todavía, 57, 4% de los profesionales brasileños, para a penas 38, 2% de los españoles declararan ser estresante dar una buena educación en un ambiente con poco apoyo financiero (ítem 31).

De los españoles, 58, 0% sienten falta del apoyo para los problemas profesionales, mientras que en Brasil estos son 49, 1% (ítem 9). En cuanto a tener apoyo con los problemas personales, 32, 8% en Brasil e 34, 6% han revelado carencia en este aspecto (item10).

De los 212 profesionales que contestaron afirmativamente que les preocupa consumir mucha bebida alcohólica, 80, 7% eran de brasileños, y 19, 3% de españoles (ítem 33). Al 82. 4% de los primeros y al 17. 6% de los segundos (N=222) les preocupa tomar drogas demás (ítem 64). No obstante, la pregunta no especifica si estas preocupaciones son con uno mismo o de una forma genérica.

De los docentes que sentían que su profesión afecta negativamente a sus relaciones fuera del trabajo (N=116, ítem 42), 69% son de Brasil, igualmente 73, 6% de brasilerños perciben que su trabajo les está afectando negativamente la salud (N=189, ítem 47), a pesar de que 65% de ellos están en desacuerdo acerca de que enseñar les agota emocionalmente, siendo que entre los españoles, 45. 3% siente que se agotan en la enseñanza (ítem 16).  

La gran mayoría no siente ansiedad o tensión por tener que ir a trabajar (N=432, 69, 3%), no obstante, entre los que así lo ven (N=110) 73, 6% son brasileños (ítem 27), tampoco temen que puedan tener un ataque de nervios por enseñar (N=442, 70, 9%, ítem 17). Sin embargo, la vuelta de las vacaciones es costoso para 33, 2% (N=205, ítem 43).

En relación a la profesión, 41, 4% (N=258) de la muestra puede predecir lo que los espera al día siguiente (ítem 59), entre estos 76% son de Brasil, siendo que 37, 7% de españoles están en desacuerdo con esta afirmación y otros 34, 6% no están ni de acuerdo ni en desacuerdo. Los docentes sostienen que están muy contentos con su trabajo (63, 9%, ítem21), que sienten la vida muy provechosa (62%, ítem 22) y que volverían a elegir este trabajo (57, 3%, ítem36), pues es el labor y tipo de profesión que querían (58, 4%, ítem 40), probablemente haciendo que disfruten de la vida que tienen (44, 3%, ítem 50), ). Pero 20, 7% (N=129) sienten la vida aburrida (aún más entre los brasileños 86, 8%, ítem 61) así como que están aislados de los compañeros (27, 9%, N=174, ítem 5, sendo 73, 6% de estos brasileños), y 7, 9% se sientan alienados por los colegas (ítem19), experimentando bloqueo en la profesión (N=141, 22, 6%, sendo 72, 3% de los brasileños, ítem 3). La depresión atribuida a la profesión es apuntada por 27, 8% (N=173), en su mayoría en Brasil (73, 4%).

Discusión

De forma general, los profesores de la muestra denotan estar satisfechos con su trabajo, con la forma de administración de sus centros educativos y con su profesión. No obstante, también señalan dificultades que no pueden ser ignoradas, en especial por los profesores brasileños que admitieran intranquilidad con su futuro profesional, así como que su trabajo esté más allá de que se podría esperar de ellos y que los criterios para una buena educación son muy elevados además de contar con pocos recursos. Aparte de que también son los profesores de Brasil quién más afirman que las dependencias de las escuelas son mantenidas en buenas condiciones.

Las dificultades de relaciones entre docentes y padres, así como entre docentes y alumnos son más referidas por los profesores brasileños, mientras que las dificultades con los superiores son un poco más frecuentes entre los españoles.

La satisfacción en el trabajo, más que el sueldo, ha sido un factor relevante en el grupo estudiado.

El CBP-R se ha mostrado un instrumento sensible para la evaluación no solo del burnout en docentes si no también de los agentes estresores de la profesión. Se sugiere el cambio de la redacción de algunos ítems para que sean aún más precisos con lo que se pretende estimar.  

Los resultados han señalado grandes diferencias entre las medias y en las respuestas de los profesores de los dos países, que muy probablemente sean culturales. Así que puede que la forma de corrección del instrumento deba ser distinto en un y otro país.

Agradecimientos

Agradecemos a la Profª Rozilda da Neves Alves y a los becarios y hoy psicólogos Rogério Massanobu Takahashi, Danielle Yamashita, Daiane Cristina Volpato, Fabíola Batista Gomes, Sarah Gisele Martins Silva, Tatiane Justo, así como a todos los profesores que han colaborado con nosotros, donando su tiempo y disposición contestando a los cuestionarios.

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