Vive el Teatro: Un programa de tratamiento para mejorar las habilidades sociales y la autoestima.

“Vive el Teatro”: Un programa de tratamiento para mejorar las habilidades sociales y la autoestima.

Díaz-Sibaja, Miguel Ángel*; Jiménez-Vallecillo, José María**; Carmona, Rocio***; Trujillo, Alejandra****; Martínez-Serna, Olga*****.

Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil (USMIJ-HD) Algeciras.

PALABRAS CLAVE: tratamiento en grupo, habilidades sociales, Adolescentes, Teatro.

Resumen

Son muchas las investigaciones que constatan la eficacia del entrenamiento en habilidades sociales y la autoestima para el tratamiento de los trastornos psiquiátricos, sobre todo cuando son utilizados de manera incidental y se fomenta la generalización de las habilidades al contexto natural del menor (1, 2, 3). El principal objetivo de este estudio fue diseñar, poner en práctica y validar un programa de tratamiento psicológico protocolizado que lleva por título “vive el teatro”, en el que se utiliza el contexto de la actividad de teatro como un medio para enseñar, entrenar y practicar, de forma incidental, las habilidades sociales y aumentar la autoestima de los participantes. La muestra estuvo constituida por un grupo heterogéneo de 20 adolescentes con problemas de fobia social, síndrome de asperger, trastornos del comportamiento perturbador y trastornos de la conducta alimentaria, todos ellos con déficit en sus habilidades sociales, y cuya autoestima se encontraba afectada por ello. Las variables psicológicas medidas fueron: las habilidades sociales (mediante el EHS) y la autoestima (mediante el AF-5). Los resultados reflejaron que el programa de tratamiento psicológico “vive el teatro” resultó eficaz para producir una mejoría clínica y estadísticamente significativa en las variables habilidades sociales (P< 0, 03*) y autoestima social (P< 0, 003*).

Introducción

La relevancia que ha adquirido en estas últimas décadas todo lo relacionado con las habilidades sociales, las relaciones interpersonales y la comunicación, ha motivado la realización de múltiples investigaciones y la publicación de numerosos textos divulgativos, los cuales describen detalladamente los procedimientos de intervención en estas áreas (4, 5, 6). En la actualidad, continúan apareciendo en la literatura científica compendios, revisiones y análisis críticos acerca de las aplicaciones específicas de estas estrategias para determinados trastornos psicopatológicos (7, 8, 9).

Costa y López (10) señalan que la probabilidad de aparición y la gravedad de un gran número de trastornos psicopatológicos dependen del balance existente entre los factores de riesgo y los factores de protección. De esta forma, un tratamiento resulta eficaz en la medida en que consigue que los factores de riesgo puedan ser afrontados con éxito a través de los factores protectores.  

Los factores de protección más estudiados y utilizados en salud mental infanto-juvenil son las habilidades sociales y la autoestima. La mayoría de los autores señalan una relación directa entre dichos factores y un funcionamiento psicológico, social y académico adaptativo.  

La presencia de déficits en la competencia social y en la autoestima de los menores puede repercutir de forma muy negativa en su desarrollo (11, 12, 13), pudiendo verse afectado en los siguientes términos: a) a nivel psicológico, pueden aparecer síntomas, tales como, ansiedad, tristeza, dificultades para concentrarse, anhedonia y apatía; b) a nivel social, pueden experimentar retraimiento o aislamiento social, comportamientos agresivos o antisociales, problemas en la relación con los compañeros, profesores y/o familiares; y c) a nivel académico, dichos déficits se han relacionado con un peor rendimiento escolar y con la presencia de un mayor número de conductas disruptivas en el aula.  

Las repercusiones de la falta de habilidades sociales y/o de una baja autoestima pueden agravarse aún más cuando hablamos de niños o adolescentes que se encuentran en una situación de riesgo social, como pueden ser aquellos que tienen una minusvalía física o psicológica, ya que, como refiere Ovejero (12), tienen más probabilidades de sufrir rechazo por parte de sus compañeros.

Por el contrario, como se señala en la revisión realizada por Gil y García (14), investigaciones realizadas con pacientes psiquiátricos han constatado la existencia de una relación directa entre las habilidades sociales de los enfermos antes del ingreso hospitalario y una menor severidad de los síntomas, así como con un mejor proceso de rehabilitación (menor duración del ingreso y menor número de recaídas). En este mismo sentido, se han analizado otras ventajas del entrenamiento en habilidades sociales como la mejora en la calidad de vida, un mejor ajuste social (permitiendo de este modo una mayor independencia), una disminución de la gravedad de los síntomas y de la probabilidad de recaídas y un mejor afrontamiento de las situaciones estresantes.  

Asimismo, estas ventajas se han constatado tanto con pacientes psiquiátricos (7), como con problemas clínicos en general (6).

Como señala Olivares (15), un buen indicador de la capacidad social de los adolescentes es el establecimiento de una amplia red social de amigos. Los jóvenes con mejores habilidades sociales resultan más agradables y gustan más a sus compañeros, se implican en un mayor número de actividades grupales y establecen relaciones de amistad más intensas y duraderas. Asimismo, los adolescentes con un mejor concepto de sí mismos se muestran más seguros, son más populares entre sus iguales, tienen más facilidad para iniciar y mantener relaciones de amistad, así como para introducirse en una conversación, defender su opinión, realizar críticas y/o resolver conflictos interpersonales.

Debido a la importancia que tienen las habilidades sociales como un factor protector, y al hecho de que la capacidad social se entiende como un conjunto de conductas manifiestas, que como tales pueden enseñarse y/o mejorarse a través del aprendizaje específico, el entrenamiento en habilidades sociales ha sido aplicado para un amplio grupo de problemas, patologías, situaciones y poblaciones dispares (16).  

Si bien es cierto que hoy en día resulta incuestionable la eficacia y la efectividad de los entrenamientos en habilidades sociales (14), también ha sido objeto de importantes críticas, sobre todo en lo referente a: a) la necesidad de adaptar los programas a las características y necesidades del paciente en concreto; b) determinar si la eficacia de la intervención se debe a factores inespecíficos, como, por ejemplo, las características del terapeuta o las ventajas del grupo, o, por el contrario, se debe simplemente a la aplicación de la estrategia; y c) la generalización y mantenimiento de los logros alcanzados (16).  

En relación a esta última crítica, investigaciones recientes han señalado que una de las principales estrategias de generalización de las habilidades sociales es la de facilitar el acceso del sujeto a contextos en los que pueda practicar las habilidades adquiridas (17, 18).  

No obstante, dicha estrategia de generalización resulta difícil de conseguir, ya que supondría la elección de un contexto en el que se facilitase y se incentivase la práctica de las nuevas habilidades y, además, que estuviese supervisado por algún adulto que apoyase y reforzase los progresos alcanzados por el menor.

En base a lo expuesto más arriba, el principal objetivo de este estudio fue diseñar, poner en práctica y validar un programa de tratamiento psicológico protocolizado que lleva por título “vive el teatro”, en el que se utiliza el contexto de la actividad de teatro como un medio para enseñar, entrenar y practicar, de forma incidental y fomentando la generalización, las habilidades sociales y aumentar la autoestima de los participantes.

Método

Muestra

El estudio se realizó con una muestra de 20 pacientes adolescentes que fueron derivados a la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil (Hospital de Día) por presentar problemas psicopatológicos diversos, aunque tenían en común un notable déficit en sus habilidades sociales y una baja autoestima. La muestra se repartió en 2 grupos heterogéneos con problemas de: fobia social (n=5; 25%), síndrome de asperger (n=6; 30%), trastornos del comportamiento perturbador (n=6; 30%), trastornos de la conducta alimentaria (n=2; 10%) y autismo de alto funcionamiento (n=1; 5%).  

La distribución por sexos fue de 40% de varones (n=8) y 60% de mujeres (n=12). La edad media de la muestra fue de 14 años, con una desviación típica de 1, 7 y con un rango de edad entre 12-17.

Instrumentos de evaluación

Escala de habilidades sociales (EHS) (19): Esta escala evalúa 6 factores: I) Auto-expresión en situación social; II) Defensa de los propios derechos; III) Expresión de enfado; IV) Decir “NO” y cortar interacciones; V) Hacer peticiones; VI) Iniciar interacción con sexo opuesto; y una puntuación global. Consta de 33 ítems en los que el sujeto debe contestar en función del grado de acuerdo con cada una de las situaciones descritas (A: no me identifico; B: más bien no tiene que ver conmigo; C: me describe aproximadamente; y D: muy de acuerdo). La puntuación viene expresada en percentiles.

Autoconcepto Forma-5 (AF-5) (20): Este cuestionario consta de 30 ítems y evalúa 5 escalas: a) académico/laboral; b) Social; c) Emocional; d) Familiar; e) Físico. El sujeto debe contestar a cada uno de los ítems en función del grado de acuerdo en una escala de 01 a 99. La puntuación en cada una de las escalas viene expresada en percentiles.

Procedimiento.

El diseño de investigación fue un “pretest/postest” (se evaluaron las variables antes y después del tratamiento).
En cuanto a la metodología, cabe decir que el programa consta de unas 10-14 sesiones, en las que se desarrollan una serie de contenidos relacionados con las habilidades sociales y la autoestima, pero de forma velada, en el sentido de que los menores consideran que se les está entrenando para ser actores. En el anexo nº 1 se puede apreciar un breve resumen del contenido de las sesiones que se llevaron a cabo.  

Los grupos estaban formados por un mínimo de 8 y un máximo de 14 pacientes. La periodicidad fue de una sesión semanal, con una duración de 2 horas, en horario de tarde.  
La estructura de cada una de las sesiones se divide en dos espacios temporales, y comprende los siguientes aspectos:

a) Trabajo en subgrupos: momento en el que se realiza una revisión de las tareas de la semana y se entrenan las cualidades de un buen actor, que no son otras que las habilidades sociales. Para ello, se han seleccionado y adaptado algunos de los ejercicios propuestos en el programa “Avancemos” (21); y b) Trabajo en grupo: momento lúdico, destinado a poner en práctica lo aprendido en el subgrupo, en el que se realizan juegos de cohesión, de expresión verbal, de cooperación, de autoestima, etc. , y se realizan los preparativos de la obra de teatro, que se estrena públicamente al finalizar el programa.

Resultados

Como se puede apreciar en las dos primeras gráficas, después del programa de tratamiento se observa una mejoría en prácticamente todas las variables evaluadas, tanto en las habilidades sociales como en la autoestima. Esa mejoría es estadísticamente significativa en las escalas “EHS-global” del cuestionario EHS (*=p<0, 05) y en la escala “autoestima social” del cuestionario AF-5 (*=p<0, 05).



Gráfica 2: Comparación entre las fases de pre-tratamiento y post-tratamiento en las escalas de autoestima (Prueba de Friedman: * = p<=0, 05; se acepta diferencia entre antes y después del tratamiento)

Por lo que respecta a las diferencias en la mejoría producida por la intervención en función del sexo, en la tercera gráfica se puede apreciar que, en términos generales, los varones se benefician más que las mujeres de este tipo de tratamiento. No obstante, en ninguna de las variables medidas se aprecian diferencias estadísticamente significativas. Un resultado que llama la atención de la gráfica nº 3 es la disminución que se produce en los varones en las variables “autoestima emocional” y “autoestima familiar”. No obstante, esa disminución no supone un empeoramiento en dichas variables, ya que las puntuaciones del post-tratamiento se siguen manteniendo en la media (“autoestima emocional”: pre=58. 37; post=52. 87; “autoestima familiar”: pre= 65; post=52. 25)

Gráfica 3: Comparación de la mejoría en cada una de las variables en función del sexo (Coeficiente Eta: * = p<=0, 05; se acepta diferencia entre los grupos)

Discusión

En base a los resultados obtenidos en esta investigación, la principal conclusión a la que se llega es que el programa de tratamiento “vive el teatro” resulta eficaz para producir una mejoría en las habilidades sociales y en la autoestima. Esta mejoría se traduce en que, después del tratamiento, los adolescentes que formaron parte del programa “vive el teatro” se consideraban más capaces de expresar sus opiniones de forma espontánea, de expresar enfado, de decir no o cortar interacciones, de hacer peticiones y de iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Asimismo, también se refleja en que tras la intervención tenían un concepto más positivo de ellos mismos en las áreas académica, social y física.

Muchos estudios han constatado la eficacia de estas estrategias, sobre todo cuando son utilizadas de manera incidental y se fomenta la generalización de las habilidades al contexto natural de los menores (1, 2, 3).

En este sentido, la eficacia que el programa de tratamiento psicológico “vive el teatro” ha demostrado para producir una mejoría significativa en las variables habilidades sociales y autoestima, podría deberse a los siguientes motivos: a) en primer lugar, porque se han utilizado técnicas terapéuticas de probada eficacia para el entrenamiento en habilidades sociales; b) en segundo lugar, al utilizar como contexto natural la actividad de teatro, se ha fomentado el aprendizaje incidental y la generalización de lo aprendido; y c) por último, la aplicación del tratamiento en formato grupal produce una serie de efectos inespecíficos que favorecen considerablemente la eficacia de estas estrategias.  

Como describe Morrison (22), los efectos inespecíficos de la intervención grupal podrían resumirse en: a) la intervención en grupo proporciona, en muchos de los participantes, una sensación de comprensión y de apoyo por parte de las demás personas del grupo; b) permite que unos pacientes aprendan de otros, al observar y escuchar experiencias similares, así como el modo de afrontarlas; c) el intercambio de consejos y ayuda mutua que se genera entre los integrantes del grupo favorece una mayor adherencia al tratamiento y una mayor motivación de cambio; d) el hecho de que los pacientes declaren delante de las personas del grupo su intención de cambiar y poner en práctica las habilidades aprendidas ayuda a que ese cambio se produzca en realidad; y e) el formato grupal permite la puesta en práctica de las habilidades aprendidas en un contexto natural.

Asimismo, al igual que refiere Pedreira (23), consideramos beneficioso y enriquecedor formar grupos heterogéneos, ya que se potencian los efectos del modelado entre los pacientes. De esta forma, aquellos miembros del grupo que presentan o conservan una serie de capacidades o habilidades, sirven de modelo para aquellos otros en los que dichas habilidades se encuentran de forma deficitaria.

Aunque los resultados de este estudio son esperanzadores, existen dos motivos que nos hacen considerar estos datos con cierta cautela: a) la muestra ha sido muy pequeña (n=20); y b) no se ha utilizado un grupo control o un grupo placebo que nos permitiera hacer análisis comparativos.

A modo de conclusión, consideramos que el entrenamiento en un contexto natural y de forma incidental (teatro) favorece considerablemente el aprendizaje y la generalización de las habilidades enseñadas.  

Referencias

1. Camacho-Gómez C, Camacho-Calvo M. habilidades sociales en la infancia. Revista profesional española de terapia cognitivo-conductual 2005; 3 (1): 1-27.

2. Pichardo MC, Amescua JA. Modificación de las habilidades sociales, ansiedad y auto-conocimiento en estudiantes universitarios españoles. Evaluación e intervención psicoeducativa: Revista inter-universitaria de psicología de la Educación 2002; 8: 387-408.

3. Gil F, León JM, García M. Evaluación de las habilidades sociales. En, A. Roa (Dir). Evaluación en psicología Clínica y de la Salud. Madrid: Ciencias de la educación preescolar y especial (CEPE); 1995.

4. Segura, M. Enseñar a convivir no es tan difícil : para quienes no saben qué hacer con sus hijos, o con sus alumnos. Bilbao: Desclée de Brouwer; 2005.

5. Quiles MJ, Espada JP. Educar en la autoestima : propuestas para la escuela y el tiempo libre. Madrid: CCS; 2004.

6. Benedito-Monleón MC, Benedito-Monleón MA. Propuesta para el abordaje psicológico de los problemas de habilidades sociales en distintos ámbitos. Informació Psicológica 2004; 85-86: 105-119.

7. Granholm E, McQuaid J, McClure F, Auslander L, Perivoliotis D, Pedrelli P, Patterson T, Jeste D. Ensayo controlado aleatorizado de la capacidad cognitivo-conductual en habilidades sociales para pacientes ambulatorios con esquizofrenia crónica de mediana edad y ancianos. The American Journal of Psychiatry (selección de artículos edición en español revista oficial de la American Psychiatric Association) 2005; 8 (6): 374-383.

8. Dilia-Betancur A, Mahecha JC, Ramírez A, Ruiz S. Estructura de los programas de prevención de conducta agresiva y promoción de conducta prosocial: ejes, evaluación y efectividad. Suma Psicológica 2005; 12 (2): 127-155.

9. Livacic-Rojas P, Espinoza M, Ugalde F. Intervenciones psicológicas basadas en la evidencia para la prevención de la delincuencia juvenil. Un programa de habilidades sociales en ambientes educativos. terapia Psicológica. Revista Chilena de psicología Clínica 2004; 22 (1): 83-91.

10. Costa M, López E. Educación para la Salud. Una estrategia para cambiar los estilos de vida. Madrid: Pirámide; 1996.

11. López F. Problemas afectivos y de conducta en el aula. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comps. ), Desarrollo psicológico y educación, 3: trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial; 1999.

12. Ovejero A. Las habilidades sociales y su entrenamiento en el ámbito escolar. En Gil, F. y León J. M. (Eds. ), habilidades sociales. teoría, Investigación e Intervención. Madrid: Síntesis; 1998.

13. Michelson L, Sugai DP, Wood RP, Kazdin AE. Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona: Matínez Roca; 1987.

14. Gil F, García M. Entrenamiento en habilidades sociales. En, Labrador J. , Cruzado J. A. y Muñoz M (Coords. ), Manual de técnicas de modificación de conducta. Madrid: Pirámide; 1995.

15. Olivares J. Los problemas del adolescente normal. En Saldaña C. (Dir. y Coord. ), Detección y prevención en el aula de los problemas del adolescente. Madrid: Pirámide; 2001.  

16. Gil F. Entrenamiento en habilidades sociales. En, Vallejo M. A. y Ruiz M. A. (Coord. ), Manual práctico de modificación de conducta. Madrid: Fundación Universidad Empresa; 2001.  

17. Beidel DC, Turner SM, Young B, Paulson A. Social effectiveness therapy for children: three-year follow-up. Journal of Consulting and Clinical Psychology 2001; 73(4): 721-725

18. Timler GR, Olswang LB, Coggins TE. Social communication interventions for preschoolers: targeting peer interactions during peer group entry and cooperative play. Seminar in speech and language 2005; 26(3):170-80.

19. Gismero E. escala de habilidades sociales (EHS). Madrid: TEA 2000.

20. García F, Musitu G. Autoconcepto Forma 5. AF5. Madrid: TEA; 2001.

21. Magaz A, Gandarias A, García-Pérez EM, López-Martínez MA. Avancemos: Enseñanza de habilidades sociales para adolescentes (12-18 años). grupo ALBOR-COHS; 2001.

22. Morrison N. Group cognitive therapy: treatment of choice or sub-optimal option?. Behavioural and Cognitive Psychotherapy 2001; 29, 311-332.

23. Pedreira JL. Los hospitales de día en la atención de los trastornos mentales de la adolescencia: orientación terapéutica. Revista de psiquiatría y psicología del Niño y del Adolescente 2001; 2(1): 68-92.

Anexo 1: Resumen del contenido de las sesiones

SESIÓN 1.
Presentación: ¿Qué es el teatro?
Dinámica: “Cualidades de un Actor”.
Juegos de Cohesión de Grupo: Rueda de nombres. Juego de “persecución de nombres”.

SESIÓN 2.
Juegos de Cohesión de Grupo: “¿Qué hace un chico como tú en un lugar como este?”
Hacer Subgrupos: Nombre, Logotipo, Normas del grupo, Representante, Turnos del grupo, etc.
Explicación del Trabajo en grupo.

SESIÓN 3.
Trabajo en grupo: “Estoy escuchando”
Juegos de Cohesión de Grupo: “!Formen Filas¡”.
Juego de Autoestima: “Mi bandera personal”

SESIÓN 4
Trabajo en grupo: Repaso y generalización de escuchar. “Sé exactamente qué decir”.
Juegos de Cohesión de Grupo: “Paredes e Inquilinos”. “Rodillos”.
Preparar Obra.

SESIÓN 5
Trabajo en grupo: Repaso y generalización. “Encantado de conocerte”.
Juegos de Expresión Corporal. “Películas”.
Preparar Obra.

SESIÓN 6
Trabajo en grupo: “Yo elijo a mis amigos”.
Juegos de Expresión verbal: “Patata caliente a la espalda”.
Preparar Obra.

SESIÓN 7
Trabajo en grupo: “Lleguemos a un acuerdo”.
Juegos de Expresión Corporal. Danza: “Era una tarde de guerra con los apaches”.
Preparar Obra.

SESIÓN 8
Trabajo en grupo: “El monstruo de los ojos verdes”.
Juegos de Expresión verbal: “Teléfono estropeado por equipos”.
Juegos de Cohesión de grupo: “Hacer palabras con las piernas atadas unos a otros”.
Preparar Obra.

SESIÓN 9
Trabajo en grupo: “No conseguirás que discuta”.
Juegos de Expresión Corporal. “Representación de un chiste”.
Preparar Obra.

SESIÓN 10
Trabajo en grupo: “Dar y recibir consejos”.
Preparar Obra.

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