Abordaje de un caso de inadaptación social, familiar y escolar en un niño de once años.

Abordaje de un caso de inadaptación familiar, escolar y social en un niño de once años.

 

Ruiz, L. **; Bolet, L. **; Infante, E. *

 

*Universidad de Sevilla

 

**Asociación Centro Forhum

 

Resumen

 

M. J. varón de once años, presentaba en el momento de la consulta conductas desadaptativas tanto a nivel familiar, como escolar y social, las cuales fueron corroboradas con la aplicación del cuestionario de adaptación infantil TAMAI (Hernández Guanir, 2009). El paciente se encontraba cursando sexto de primaria y a pesar de su alto nivel cognitivo, constatado mediante diversas pruebas que reflejaron un C. I muy superior a la media, no conseguía alcanzar los objetivos propuestos. Por otro lado, las relaciones con sus iguales se antojaban difíciles con quienes no conseguía establecer lazos amistosos. Así mismo, el entorno familiar del niño se presentaba hostil, encontrándose los progenitores en trámites de divorcio conflictivo, lo que estaba afectando emocionalmente al paciente, quien presentaba conductas agresivas hacia su hermano menor, así como rechazo al padre y desobediencia hacia la madre. El cuestionario de auto-control infantil (CACIA) mostró baja puntuación en varias áreas. El rechazo hacia el padre quedó demostrado por la omisión del mismo en el dibujo de la familia. Por otro lado, el test de medición del autoconcepto (AF5) mostró muy bajo percentil en el autoconcepto escolar y familiar. Cabe destacar el excesivo uso de las nuevas tecnologías y la utilización de videojuegos de gran contenido violento. Se utilizaron distintas terapias para tratar al paciente, entre ellas la terapia conductual con refuerzo positivo; técnicas de relajación; dinámicas de respeto; un programa de resolución de problemas y otro centrado en el crecimiento emocional y racional. Se consiguieron notables mejorías, destacando el campo de las relaciones sociales.

 

 

 

 

 

Palabras clave: inadaptación; agresividad infantil; fracaso escolar; desestructutación familiar; inteligencia emocional.

 

 

 

 

 

 

Social, familiar and scholar maladjustment in a eleven-year-old boy

 

 

 

Abstract

 

 

M. J. , is a eleven-year-old boy, who presented a social, familiar and scholar maladjustment when he came to us. We proved all these problems using the TAMAI adaptation questionary (Hernández Guanir, 2009). M. J was in his primary last course, and he was not able to achieve the required qualifications, despite of his high cognitive level, which was tested through different questionaries. Moreover, he had not good relationships with his mates, due to his social difficulties. On the other hand, the family was crossing a conflictive divorce, which produced an emotional unstability in the boy, who was expressed through aggressive behaviours to his younger brother, avoidance to his father and defiance to his mother. The CACIA test of children self-control, showed low levels in many areas. The family drawing test stated the avoidance of the father, who was not represented with the rest of the family. Self-concept was also measured with the questionary (AF5), obtaining low levels in family and scholar fields. It has to be point the excesive use of new technologies and violence videogames that the boy had. His problems were treated using different techniques, such as a conductual one with positive reinforcement, relaxation techniques, respect dynamics, a programme of problem solving, and another programme of emotional and rational evolution. Notable improvement was achieved during the treatment, standing out the improvements in social relationships.

 

 

 

Key Words: maladjustment; children aggressiveness; academic failure; family disruption; emotional intelligence.

 

 

 

El divorcio es una situcación que genera altos niveles de estrés en las personas implicadas en el proceso. Los hijos/as del matrimonio que decide poner fin a su vida en pareja, sufren las consecuencias de un cambio importante en sus vidas, debido al cual tendrán que aprender a convivir dentro de una nueva dinámica familiar, superar separaciones y cambios de roles. Este hecho, ya de por si estresante, se ve agrabado cuando la ruptura se produce de forma poco amistosa. Los continuos conflictos entre los progenitores alcanzan a los hijos/as y les llevan a experimentar situaciones que pueden afectar, en mayor o menor medida, a su desarrollo psicológico, emocional e incluso físico. Debido a esto, es posible que aparezcan problemas de adaptación en los jóvenes, quienes ven en peligro su seguridad emocional. Una de las posibles consecuencias negativas de los conflictos entre los progenitores, sería la inconsistencia en las prácticas de crianza, hecho que se encuentra relacionado con los problemas de conducta de los hijos/as (Cantón Duarte; Cortés Arboleda y Jusicia Díaz, 2000)(1). Además, diferentes estudios han encontrado que cuando se trata de niños es más probable que aparezcan esos problemas de adaptación que cuando hablamos de niñas. Mientras que ellos manifiestan agresividad, las niñas sufrirían de síntomas internos, como por ejemplo depresión. Por otro lado, se ha comprobado que en las familias donde se dan conflictos matrimoniales, las relaciones entre los hermanos pierden calidad y se vuelven más conflictivas, al igual que las relaciones padres-hijos. Sin embargo, todo ello se ve influenciado por varios factores (situación económica, rol de los padres, estilos parentales. . . ) y la personalidad del niño/a será determinante a la hora de afrontar la situación, por lo que un mismo suceso será vivido de diferentes maneras en función de las características personales y del nivel de desarrollo de su inteligencia emocional. Entendemos la inteligencia emocional como aquellos procesos implicados en el reconocimiento, uso, comprensión y manejo de estados emocionales de uno mismo y de otros para resolver problemas y regular la conducta (Mestre Navas y Fernández Berrocal, 2007)(2). Varios estudios han demostrado que las personas con mayor desarrollo de la inteligencia emocional se adaptan con mayor efectividad a todas las situaciones que se les presenten, como puede ser una mayor calidad de las relaciones sociales, mayor motivación para el aprendizaje, presentan menores síntomas depresivos o ansiosos y mayor bienestar psicológico. En 1975 Sharp estudia la relación entre la adaptación emocional y el exito escolar, encontrando que una mala adaptación emocional conlleva un fracaso escolar, y siendo esta relación circular (Meste Navas y Fernández Berrocal, 2007). El desarrollo de las capacidades emocionales comienza en las buenas relaciones que se establecen con los padres, por lo tanto, una relación conflictiva con ellos, tendrá como resultado un desarrollo deficitario de las competencias emocionales del hijo o de la hija. Otro factor que puede influir en el desarrollo de la IE sería el nivel de desarrollo cognitivo. En niños/as con mayor desarrollo cognitivo del esperado para su edad, suele darse una disincronía entre estos dos tipos de inteligencia. Esto se debe a que el desarrollo cognitivo elevado permite al joven acceder a mucha información que no es capaz de asimilar a nivel emocional o también a las mayores exigencias por parte de los adultos al relacionar erróneamente esta capacidad cognitiva con madurez.

Las altas capacidades cognitivas no son una garantía de éxito académico. Normálmente a los once años suelen aparecer problemas de rendimiento en los chicos y chicas con estas características y comienzan a motrar poco interés, poca motivación e incluso aversión hacia el centro y los profesores (Artola González; Barraca Mairal y Mosteiro Pintor, 2005)(3). Por ello, el chico/a no se sentirá integrado en el grupo-clase, los contenidos escolares no le despertarán ningún interés y sus relaciones tanto con sus compañeros como con los profesores serán conflictivas (Castejón Costa y Pérez Sánchez, 2000)(4). La motivación del estudiante podrá conseguirse si le ofrecemos la oportunidad de elegir qué es lo que quiere aprender y cómo lo quiere aprender, pero siempre dentro de la clase y fomentando las relaciones sociales mediante distintas técnicas, como podría ser el trabajo cooperativo, el tutelaje interares, etc. . . El profesor/a tendrá un papel muy importante en el desarrollo emocional del niño, sobretodo con aquellos/as que tengan dificultades familiares, ya que el alumno/a necesita modelos emocionales de los que aprender y con los que sentirse seguro y cuidado; por ello una relación cálida, cercana y amistosa entre profesor-alumno será la clave para promocionar este desarrollo y la motivación por las tareas escolares, suplirá el déficit emocional que pueda tener el niño/a y contribuirá a su adaptación tanto escolar como social (Lera; Jensen; Josang; Buccoliero; Symanscka; Timmermans, 2007). (5)

 

 

PRESENTACIÓN DEL CASO

 

 

El joven M. J acudió a la consulta acompañado por su madre, quien en un principio refirió la necesidad de atajar los problemas escolares que presentaba su hijo desde el comienzo del curso. El colegio había informado de la pasividad de M. J con respecto a las tareas escolares, quien se negaba a realizarlas abiertamente, por lo que el sistema escolar se vería obligado a suspender al chico si continuaba en esa línea de trabajo. Así mismo, la relación con sus iguales era distante, presentando el paciente serias dificultades para entablar amistades. Esta situación se veía agravada por el conflicto familiar ante el divorcio poco amistoso que estaba teniendo lugar entre los progenitores.

Cabe destacar el rechazo explícito del padre a la intervención psicológica o pedagógica de su hijo y la inestabilidad emocional de la madre ante la situación familiar, así como la mala relación y disputas entre ellos, siendo los hijos y su educación el motivo mayoritario de dichas desaveniencias.

 

 

Tras las primeras sesiones con el chico, se descartó cualquier tipo de problema intelectual, siendo evidente su alta capacidad cognitiva, creatividad, imaginación y fluidez verbal. Cualquier ejercicio que se le propusiera era realizado con agrado y brillantez siempre que fuese de manera oral y sin embargo, rechazado si se le requería una respuesta escrita. Ante los ejercicios escritos mostraba falta de concentración, por lo que en un principio se barajó la posibilidad de un problema de atención, que más tarde fue descartado, debido a la gran capacidad de concentración que presentaba ante ejercicios con los que se sentía motivado.

Debido a la gran agilidad mental, conocimientos y expresión verbal que M. J mostraba para su edad, se decidió llevar a cabo un protocolo de detección de altas capacidades, con el cual se pudo corroborar el alto potencial cognitivo del chico.

 

Por otro lado, se observó como M. J mostraba rechazo hacia varias áreas de su vida, destacando el colegio, sus compañeros, su padre y su hermano menor. Con este último la agresividad tanto psicológica como física había alcanzado un grado alto. Por otro lado, el rol de la madre se veía desvalorizado por el paciente, quien se limitaba a ignorar las normas de su progenitora y a actuar según sus impulsos y deseos.

Se detectó también un déficit en el campo de la inteligencia emocional, no reconociendo sus propias emociones ni las de los demás y llegando incluso a negar que experimentase alguna, siendo esto clave a la hora de diagnosticar su inadaptación general y uno de los principales motivos de sus conductas disruptivas.

 

 

Por último, el joven se veía expuesto diariamente a un uso excesivo de las nuevas tecnologías, donde abundaban los videojuegos con gran contenido violento no aptos para su edad, lo que se consideró un agente influyente más en la causa del nerviosismo y agresividad de M. J.

 

 

 

 

 

 

 

 

RESULTADOS DE LAS PRIMERAS PRUEBAS

 

 

 

 

 

La aplicación del test de adaptación infantil TAMAI (6) mostró altos centiles en diversos campos, corroborándose así las dificultades adaptativas del paciente (ver tabla 1).

 

 

 

Items TAMAI
Percentiles
Autosuficiencia defensiva
95
Inadaptación escolar
90
Aversión a la instrucción
90
Hipolaboriosidad
80
Hipomotivación
90
Aversión al profesor
90
Agresividad social
90
Insatisfacción ambiente familiar
90
Insatisfacción con los hermanos
95
Restricción paterna
95
Estilo aversivo paterno
95
Rechazo afectivo paterno
95
Perfeccionismo hostil paterno
95
Marginación afectiva paterna
95
Restricción materna
95
Marginación afectiva materna
70
Personalización restrictiva materna
95
Discrepancia educativa
90
Tabla 1. Resultados Test inadaptación infantil TAMAI

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Por otro lado, a través del análisis del dibujo de la familia(7) (ver dibujo1), pudimos concluir varios hehos. El primero en quedar reflejado en el test fue su hermano menor, quien aparece completamente desfigurado, siendo un motivo de burla para M. J el poder representarlo de tal manera, expresando así la mala relación establecida entre los dos menores. En segundo lugar es la imagen del propio paciente la que encontramos, reflejado como un chico seguro y con una autoestima elevada. Cabe destacar la distancia entre las dos figuras y la separación que M. J establece, encerrando a ambos en una especie de burbuja, lo que podría estar indicando el gran distanciamiento afectivo tanto entre los hermanos como entre estos y su madre, quien aparece en último lugar como una figura triste y con muy poco detalle, reflejandose así tanto su estado anímico como la preocupación que el paciente siente hacia ella, quien en el dibujo se encuentra inclinado hacia su madre, orientándose ésta hacia el lado opuesto. Finalmente, la ausencia del padre nos indica el rechazo hacia su figura.

Dibujo 1. Dibujo de la familia.

 

 

 

 

 

 

M. J presentaba durante las sesiones gran nerviosismo, por lo que decidimos analizar sus niveles de ansiedad mediante el test STAI(8). Los resultados fueron sorprendentes, obteniendo un percentil 90 en la ansiedad estado y un centil 25 en rasgo. Sin embargo, las afirmaciones tanto de su madre, como de su hermano y del propio paciente, apuntaban a un estado ansioso permanente, por lo que se sospechó de poca sinceridad en las respuestas.

 

 

Por otro lado, utilizamos el test AF5(9) para medir su autoconcepto. Los resultados nos indicaron que tanto en el plano emocional como físico y social M. J el autoconcepto era elevado. Sin embargo, no era así en el plano escolar (P25) y en el familiar (P<25). Estos resultados concordaron con otro ejercicio de autoimagen que fue realizado en una de las sesiones. Algunas de las respuestas más significativas fueron:

 

 

Autoconcepto emocional: soy valiente; me gusta ser como soy.
Autoconcepto escolar: nunca digo nada; no presto atención; los demás hablan siempre.

 

La impulsividad de M. J. fue medida mediante el cuestionario de Auto-Control Infantil y Adolescente CACIA (10). Se encontraron los siguientes resultados:

 

 

Retroalimentación procesual (P74): nos indica buena capacidad para el autoconocimiento y consciencia de las consecuencias de los propios actos.
Auto-control procesual (P22): este bajo resultado nos indica un déficit en autogratificación y autocastigo.
Retraso de la recompensa (P1): esta puntuación tan baja es la más representativa en el test. Nos indica desorganizacion, poca estructuración de las tareas, poco hábito de trabajo y debilidad ante los impulsos.
Autocontrol criterial (P50): capacidad para soportar situaciones desagradables.
Sinceridad (P69): veracidad de las respuestas.

 

 

 

La evaluación de las capacidades intelectuales de M. J. comenzó con un cuestionario sobre su comportamiento que fue completado de manera individual tanto por sus dos progenitores como por su tutora. Las altas puntuaciones obtenidas en cada caso nos alentaron a comenzar una serie de pruebas que evaluaran tanto su cociente intelectual como su creatividad.

 

 

Algunos de los items en los que los padres y la tutora del paciente le otrogaron la más alta puntuación en el cuestionario para la identificación de niños con altas capacidades fueron:

Se desenvuelve en situaciones cotidianas con una soltura inesperada y admirable.
Considera las situaciones problemáticas como un reto.
Demuestra curiosidad por sabes de todo, incluso lo que no se da en clase.
Es persistente y perfeccionista en las tareas que emprende.
Resuelve con rapidez y acierto problemas.
Su vocabulario y fluidez verbal son ricos y elaborados para su edad.

 

La aplicación de los distintos test de inteligencia nos dejaron los resultados que mostramos en la tabla 2.

 

 

TEST
PC
CI
OBSERVACIONES
TONI2 A(11)
97
132
Test espacial
TONI2 B
96
128
Test espacial
GOODENOUGH

 

111
Test figura humana(ver dibujo 2)
FACTOR “g“ escala 2 Forma A(12)

 

112
Contenidos perceptivos
Tabla 2.

 

 

 

Dibujo 2. Test Goodenough.

 

 

Por su parte, M. J. obtuvo en el test CREA(13), utilizado para medir la creatividad, un percentil 99. Algunas de las preguntas que realizó (60 en total) en referencia al dibujo C y en las que obtuvo altas puntuaciones fueron:

 

 

¿Por qué han puesto el cuchillo y el tenedor en el mismo sitio?
¿Por qué la sombra de la pata de la mesa parece el logotipo de El Corte Inglés? ¿Será publicidad?
¿Por qué la hormiga tiene 8 patas en vez de 6?

 

La evaluación cognitiva fue interrumpida debido al cese de las sesiones por oposición paterna. Con los datos obtenidos hasta el momento únicamente pudimos concluir una inteligencia por encima de la media, altas capacidades espaciales, y gran creatividad, por lo que detectamos un gran potencial en el paciente que se encontraba poco potenciado debido al entorno conflictivo y poco estimulante.

 

 

ABORDAJE TERAPÉUTICO

 

 

 

La relación entre los dos hermanos había tomado patrones negativos y agresivos, por lo que se vio oportuno juntarlos durante varias sesiones con el fin de romper la barrera emocional entre ellos y conseguir una mejora en su comunicación a través de distintas dinámicas.

Las dinámicas consistieron en juegos cooperativos que reforzaban la tolerancia y el respeto y modelado de la conducta mediante role-playing. Esta tarea resultó muy complicada debido al gran deterioro que presentaba la relación en aquel momento.

La comunicación agresiva había sido aprendida probablemente mediante imitación de la comunicación familiar. Se vio necesaria la terapia familiar para abordar esta problemática, lo cual fue imposible de realizar por la poca colaboración parental. Debido a la situación familiar problemática, la madre encontraba difícil hacerse respetar y que los chicos realizaran sus deberes escolares, ayudasen con las tareas domésticas y se respetasen. Por ello se creó un contrato psicológico donde se especificaban tanto los derechos como los deberes de todos en la casa. Esto se realizó mediante un acuerdo conjunto. Sin embargo, la mala comunicación entre ellos, mencionada anteriormente, fue un obstáculo a la hora de poner en práctica esta iniciativa.

 

 

Con el fin de tratar la ansiedad de los chicos, se aplicaron distintas sesiones de relajación tanto al paciente en solitario como en compañía de su hermano. M. J encontraba dificultades para relajarse al comienzo de la terapia, pero poco a poco se pudo observar el efecto de las sesiones sobre su estado de ansiedad. La técnica elegida por sus conocidos beneficios en la prevención de la ansiedad fue el método de relajación progresiva de Jacobson, la cual consiste en el aprendizaje de la eliminación de la tensión de los musculos de manera progresiva, comenzando por la cara, el cuello, los brazos, las piernas y finalmente el tronco (Ramirez Cabañas, 2000)(14).

 

 

Al tratarse de un chico muy impulsivo se llevó a cabo también la terapia de resolución de problemas PIAAR-R(15) en la que debía evaluar detenidamente un problema, buscar todas las posibles soluciones, sopesar las consecuencias de cada una, elegir la que consideraba más oportuna y valorar finalmente la decisión tomada. Con ello tratamos de disminuir la impulsividad y reforzar el razonamiento sobre problemas tanto académicos como cotidianos que se le pueden presentar en su vida diaria.

 

 

Por otro lado, como se ha discutido en la introducción, la educación emocional es clave tanto para el éxito académico como para la adaptación a las distintas situaciones sociales y la superación de acontecimientos estresantes y/o conflictivos. M. J presentaba gran dificultad para reconocer y expresar emociones, tanto las propias como las ajenas, por lo que se llevó a cabo un programa de educación en competencias emocionales, con el que se pretendía resolver la inadaptación social, familiar y escolar de M. J. Esto se trabajó mediante una serie de ejercicios como los ejemplificados a continuación:

 

 

 

 

 

CUANDO:
Me pongo TRISTE
CUANDO:
Me pongo FURIOSO
CUANDO:
Me pongo NERVIOSO
CUANDO:
Siento MIEDO
Ejercicio para fomentar el reconocimiento de las propias emociones.

 

 

 

 

 

Si soy amable con un amigo/a, él o ella se sentirá:
Si le pego a un compañero/a él o ella se sentirá:
Si no dejo jugar a un compañero/a en un grupo, él o ella se sentirá:
Si le agradezco a un amigo algo que hizo por mí, se sentirá:
Ejercicio para fomentar el reconocimiento de las emociones de los demás.

 

 

 

Por último, debido a petición expresa de la madre, se llevó a cabo un reforzamiento pedagógico, consistente en la realización de las actividades escolares y estudio de las materias. La oposición de M. J al trabajo escolar se contrarrestó mediante refuerzo extrínseco, llevando a cabo la conocida técnica conductista de la economía de fichas, con la que en un principio se consiguieron mejoras. Sin embargo, siendo conscientes de que esta no era la solución para conseguir una deseada motivación intrínseca hacia el trabajo académico, se hizo especial incapié en la educación emocional y en el crecimiento personal del joven, teniendo claro que el desarrollo de esa habilidades serían la clave para una mejora en todos los ámbitos de su vida.

 

 

 

RESULTADOS Y PRONÓSTICO

 

 

Las mejoras más significativas las encontramos en la evolución del paciente de forma individual. Tanto la ansiedad como la impulsividad fueron reducidas notablemente. Por otro lado, la inteligencia emocional comenzó a desarrollarse en M. J. mostrándose en una mejora de sus relaciones sociales, mayoritariamente con sus compañeros, lo que fue comunicado por su tutora a la asociación, así como la mejoría de su actitud hacia la clase y las actividades escolares.

 

 

Sin embargo, como ya hemos ido anunciando a lo largo de todo el artículo, la familia de M. J estaba atravesando momentos complicados. El proceso de divorcio era conflictivo y ambos progenitores se encontraban en una lucha continua por la economía y los distintos puntos de vista acerca de la educación de los chicos. A lo largo de los meses de tratamiento, la situación en lugar de mejorar se tornó más complicada y la oposición paterna hacia la terapia de M. J se volvió más radical. La relación entre los hermanos continuó siendo conflictiva a pesar de las sesiones en conjunto, al igual que con la madre, ya que como hemos indicado antes, hubiera sido necesaria una terapia familiar que nunca se pudo llevar a cabo por los motivos ya mencionados.

 

 

Sería recomendable continuar trabajando con M. J el plano emocional, para conseguir un ajuste adecuado entre éste y su desarrollo cognitivo, lo que sin duda le proporcionaría las competencias necesarias para el desarrollo de todo su gran potencial y el alcance de las estrategias oportunas para afrontar los acontecimientos estresantes. La colaboración de ambos progenitores y del colegio es esencial para alcazar los objetivos macados en la búsqueda de la adaptación a todas las esferas de la vida de M. J.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

 

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Lera, M. J. ; Jensen, K; Josang, F; Buccoliero, E; Symanscka, J; Timmermans, J. Golden 5: una intervención psicoeducativa. www. golden5. org

 

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