PUBLICIDAD
Última actualización web: 10/08/2022

Formación profesional en salud mental y competencias investigativas.

Autor/autores: Sergio Tobón Tobón
Fecha Publicación: 01/01/2004
Área temática: Psiquiatría general .
Tipo de trabajo:  Comunicación

RESUMEN

Objetivo: Analizar las competencias investigativas esenciales que requieren los profesionales de la salud mental teniendo como base el pensamiento complejo y la sociedad del conocimiento.

Contenido: La propuesta está articulada en tres ejes: (1) análisis del concepto de competencias investigativas teniendo como base el pensamiento complejo; (2) descripción de un conjunto de competencias investigativas prioritarias que demanda el contexto disciplinar y profesional en los profesionales de la salud mental, y (3) formulación de una serie de recomendaciones para orientar la formación en investigación en salud mental, acorde a las dinámicas sociales y profesionales actuales.

Conclusión: Se requiere que las universidades implementen estrategias efectivas que posibiliten formar las competencias investigativas que requieren los profesionales de la salud mental, para que estos puedan asumir los retos del contexto con idoneidad.

Palabras clave: Competencias investigativas, Formación en investigación, Pensamiento complejo, Psicología

-----
Para más contenido siga a psiquiatria.com en: Twitter, Facebook y Linkedl.

VOLVER AL INDICE

Url corta de esta página: http://psiqu.com/1-2381

Contenido completo: Texto generado a partir de PDf original o archivos en html procedentes de compilaciones, puede contener errores de maquetación/interlineado, y omitir imágenes/tablas.

Formación profesional en salud mental y competencias investigativas.

Sergio Tobón Tobón*; Ariel César Núñez Rojas**.

* Universidad de Antioquia y Corporación Contacto Vital, Colombia

** Universidad de Manizales, , Colombia

PALABRAS CLAVE: psicología, Competencias investigativas, pensamiento complejo, Formación en investigación.

página 1
 
[20/2/2004]


Resumen

Objetivo: Analizar las competencias investigativas esenciales que requieren los profesionales de la salud mental teniendo como base el pensamiento complejo y la sociedad del conocimiento.

Contenido: La propuesta está articulada en tres ejes: (1) análisis del concepto de competencias investigativas teniendo como base el pensamiento complejo; (2) descripción de un conjunto de competencias investigativas prioritarias que demanda el contexto disciplinar y profesional en los profesionales de la salud mental, y (3) formulación de una serie de recomendaciones para orientar la formación en investigación en salud mental, acorde a las dinámicas sociales y profesionales actuales.

Conclusión: Se requiere que las universidades implementen estrategias efectivas que posibiliten formar las competencias investigativas que requieren los profesionales de la salud mental, para que estos puedan asumir los retos del contexto con idoneidad.

 

Introducción

La actuación profesional en el área de la salud mental debe asumirse en continua construcción y reconstrucción por cuanto las demandas a los profesionales en esta área son continuamente cambiantes. Esto implica la necesidad de que haya una sólida formación investigativa de base, que aporte no sólo principios epistemológicos sino una metodología concreta de innovación continua en el conocimiento y técnicas de intervención. Sólo así puede responderse a la complejidad creciente de los problemas en esta área. Sin embargo, esto tiene un obstáculo de alto impacto, como lo es la tendencia a la profesionalización en los programas de formación de profesionales para el área de la salud mental, tal como sucede con los demás programas académicos (Ruiz, 2000), donde la investigación tiene un bajo grado de integración dentro del currículo explícito. Además, se observa en gran medida la ausencia de lineamientos pedagógicos, didácticos y de gestión administrativa precisos que orienten una formación investigativa de calidad.

Acorde a esto, el propósito del presente trabajo es realizar una reflexión sobre el proceso de formación en investigación en los programas de salud mental, para lo cual se tiene como base una serie de experiencias en esta área llevadas a cabo por los autores en varias universidades colombianas. La propuesta tiene tres ejes: en primer lugar se realiza una reflexión sobre la formación de competencias investigativas desde el pensamiento complejo; luego, se describen varias competencias investigativas esenciales en el quehacer profesional de los profesionales de la salud mental, y, por último, se plantean un conjunto de recomendaciones para orientar la formación de tales competencias en el currículo.

 

La formación de competencias investigativas: una perspectiva desde el pensamiento complejo

Concepto de competencias investigativas:

A pesar de que cada vez es más común el empleo del término “competencias investigativas” dentro del campo de la educación superior, hay, sin embargo, todavía vacíos significativos frente a su conceptualización. A continuación, se pretende abordar las competencias investigativas desde el pensamiento complejo, retomando para ello los aportes de diversos autores que han abordado esta área.

Al respecto, Bogoya (2000) conceptualiza las competencias como una “actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes” (p. 11). De manera similar, Bunk (1994) plantea que posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa, y está capacitado para actuar en su entorno laboral y en la organización del trabajo. Finalmente, Ouellet (2000) expresa: “Como principio de organización de la formación, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular” (p. 37).

Asumir la realidad desde la complejidad es tener en cuenta la relación entre las partes y el todo (Morin, 2000), incorporando lo concreto de las partes a la totalidad y articulando los principios de orden y de desorden, de separación y de unión, de autonomía y de dependencia, que son al mismo tiempo complementarios, competidores y antagonistas en el seno del universo. El pensamiento complejo, entonces, es un método de construcción de conocimiento basado en el tejido de relaciones entre las partes, teniendo en cuenta la continua organización-orden-desorden-reorganización (Morin, 1994, 1996, 2000), lo cual implica abandonar toda pretensión de tener ideas, leyes y fórmulas simples para comprender y explicar la realidad (Morin, 1994). En consecuencia, abordar los conceptos científicos desde el pensamiento complejo es tener en cuenta sus múltiples dimensiones y ejes de significación (Tobón y Fernández, 2003), lo cual hace que sea difícil definirlos de forma exacta, así como emplearlos con certeza (Bacarat y Graciano, 2002). Por ello, asumir la complejidad como epistemología de las competencias y particularmente de las competencias investigativas, implica tener en cuenta que son un enfoque inacabado y en constante construcción, requiriéndose del análisis crítico para comprenderlo y usarlo, y en cuyo proceso la significación está siempre en constante construcción, reconstrucción y deconstrucción.

De aquí que construir el concepto de competencias investigativas desde la complejidad, más que dar cuenta de una “realidad objetiva” y precisa, es elaborar la lógica de las relaciones conceptuales que nos permita entenderlo en un marco sociohistórico, comprendiendo su historización e historialidad, productos, procesos y tendencias hacia el futuro, así como sus compromisos implícitos (Zemelman, 1992), lo que orienta la discusión por los intereses que están en el fondo del modelo de competencias en la educación superior colombiana y que mas allá de visualizarse tal discusión desde una conciencia teorética sobre ellas, requiere ser vista desde una conciencia histórica que tenga en cuenta cómo se ha desarrollado la educación superior en Colombia y cuáles son metas hacia el futuro.

En esta perspectiva, las competencias investigativas pueden asumirse como un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre (Braslavsky, 1993); manejo de la incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, lo político y lo laboral dentro de una sociedad globalizada y en continuo cambio (Bacarat y Graziano, 2002). De esta manera, las competencias investigativas no podrían abordarse como comportamientos observables solamente, sino como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas donde se combinan conocimiento, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones (Gonczi y Athanasou, 1996).

Pero, ¿son las competencias el nuevo enfoque que la educación requiere? Esta es una pregunta presente en Montenegro (2003). La educación tiene el reto de mejorar su calidad, pero para ello es requisito indispensable ir más allá de asumir las competencias como un saber hacer en contexto. En primer lugar, el saber hacer puede ser operacional y procedimental, mientras que la racionalidad humana exige el saber entender, comprender, implicar hechos, preveer y asumir consecuencias. En segundo lugar, las competencias no sólo se deben referir a la actuación en contexto, sino también a la transformación de éste. Finalmente, se requiere abordar las competencias desde la actuación y no sólo desde el hacer, ya que el hacer se refiere a una relación objetal material, mientras que la actuación es inter e intrapersonal. Acorde a esto, entonces, en una lógica compleja de las competencias se trata de ir del hacer en contexto al actuar en contexto y del actuar en contexto al crear en contexto, a partir de una interrelación con otras profesiones y disciplinas.

En éste sentido, se trata de poner en encuentro lo que Barnett (2000) nomina como dos visiones rivales de la competencia: la académica (referida al dominio disciplinar), y la operacional (referida al desempeño). Esto es similar a lo que Jurado (2003) llama el doble sentido del concepto de competencia en dos campos semánticos, el laboral en cuanto a la eficacia y eficiencia en el trabajo, y el educativo, en cuanto a la formación de sujetos críticos. El encuentro propuesto es posible, en tanto mas allá de una mutua distancia de ambas nociones de competencia, se integren el saber, el conocimiento y el pensamiento disciplinares con el contexto de una realidad en sentido de sistema complejo. ello implica el elevamiento y, a la vez, el encuentro de la metaoperación con la metacognición; de la experiencia social con la experiencia individual; de los resultados precisos y verificables con los procesos; de la afectividad con el pensamiento analítico; de las estrategias para resolver problemas complejos de la sociedad con la capacidad de generar y reflexionar sobre los problemas disciplinares e inter-meta-poli-trans-disciplianares.

 

A partir de lo anterior, se propone conceptualizar las competencias investigativas como procesos complejos que los profesionales ponen en acción-actuación-creación, para elaborar y resolver problemas científicos con el fin de aportar a la construcción de la ciencia psicológica, integrando el saber hacer y el saber actuar en contexto sistémico, con el saber conocer y pensar la disciplina propia, y el saber ser dentro de la actuación psicológica investigativa, teniendo en cuenta los requerimientos específicos del contexto en continuo cambio, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto. Esto implica pasar del énfasis en conocimientos conceptuales relacionados con procesos epistemológicos y métodos de investigación, a la formación con pretensiones de un desempeño idóneo y demostrable en una actuación psicológica investigativa concreta, donde se explicite el saber, el ser, el pensar, el actuar, el transformar y el crear (no solo hacer en contexto) psicológicos.

Componentes de las competencias investigativas:

Las competencias investigativas, como las demás clases de competencias, se componen fundamentalmente de tres procesos, ello acorde a lo propuesto por el ICFES.

 
Tabla 1. Procesos de las competencias

Niveles de complejidad de las competencias investigativas:

En la formación de competencias investigativas en los estudiantes del área de la salud mental es importante tener criterios para determinar el grado alcanzado en la formación de éstas. Al respecto, resulta de gran utilidad emplear distintos niveles de complejidad. A continuación se presenta una propuesta de variación de las competencias diseñada por Gómez (2001), la cual da cuenta de la progresiva amplificación, resignificación y rejerarquización de los contenidos representacionales.


Tabla 2. Niveles de variación de las competencias

Competencias investigativas prioritarias para los profesionales de la salud mental

La formación y desarrollo de competencias investigativas responde al inicio de un proceso de conciencia histórica sobre la importancia de la calidad en la educación superior colombiana, reflexión ésta que apenas se inicia en el campo de la salud mental. Esto favorece la reconstitución del saber, pensar, conocer, ser y actuar psicológicos, donde es necesario analizar de forma crítica los conceptos, teorías y métodos retomados de las ciencias sociales (sociología, antropología, economía, historia, educación, etc). Implica para la salud mental reelaborar su sentido en el marco de la comprensión de la historialidad e historicidad de su estatus científico, así como redimensionar la lectura sobre su(s) propio(s) objeto(s) en tanto sistemas de enunciados intercirculantes que no propicien nuevas escisiones, sino nuevas formas de construir conocimiento psicológico complejo. Por ello, se requiere la formación de competencias investigativas que posibiliten abordar y resolver también los problemas disciplinares y los relacionados con otras disciplinas, como forma de inicio de una apropiación histórica del lugar de la disciplina como disciplina investigativa e investigadora, que a futuro nos permita ingresar al planteamiento de teorías psicológicas complejas.

El desarrollo de la salud mental en lo académico y profesional, se ha dado ligado a criterios taxonómicos y antropologizantes, detrás de lo cual hay vacíos significativos en la construcción de teorías rigurosas que respalden el ejercicio profesional. Lograr un avance de la salud mental como ciencia requiere de un conjunto de transformaciones que sólo son posibles si se afianza la formación de competencias investigativas, pero no de cualquier tipo de competencias, sino de aquellas que tengan como base la integración de métodos de investigación psicológica, el abordaje de la realidad psicológica en su contexto de complejidad y la construcción transdisciplinaria del conocimiento. A continuación se presentan varias de estas competencias investigativas prioritarias.

Competencia 1: Diseño cualitativo de una investigación

Esta competencia implica el desempeño con idoneidad en la construcción de conocimiento en torno a los procesos psicosociales teniendo en cuenta su naturaleza y la manera cómo se desenvuelven en el contexto, buscando la comprensión de su evolución y manifestaciones, mediante la relación con otros procesos. Implica abordar los fenómenos psicológicos en los contextos donde se dan, sin crear ambientes artificiales ni de laboratorio.

La investigación cualitativa orienta la construcción del conocimiento desde el marco de estructuras teóricas, utilizando información cualitativa, descriptiva y no necesariamente cuantificada. Este tipo de investigación tiene las siguientes características (Tamayo y Tamayo, 1999): es inductiva, holística, interactiva – reflexiva, naturística, abierta, humanista, rigurosa y no impone visiones previas. Centra su interés en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social, buscando la comprensión, el significado y la acción, mediante la formulación de preguntas tales como: ¿Cómo interpretan las personas las situaciones?, ¿Qué significan para ellos? ¿Qué intenciones tienen?

La realización de proyectos de investigación bajo la metodología cualitativa requiere manejar con idoneidad los siguientes criterios de rigurosidad científica (Creswell, 1998; Taylor y Bogdan, 1984; Coffey y Atkinson, 1996; Strauss y Corbin, 1998): (1) la significatividad, plausibilidad y autenticidad del conocimiento construido, en el ámbito de los significados y sentidos sociales e individuales; (2) el acuerdo intersubjetivo en el contexto y las creencias, intenciones y motivaciones de las personas; y (3) la coherencia interna del discurso que lea las experiencias humanas.

Competencia 2: Diseño cuantitativo de una investigación

La formación en investigación dentro de la salud mental debe ser integral y es por ello que, además de la competencia de manejo de la metodología cualitativa, es esencial que los profesionales de la salud mental sean altamente idóneos en el diseño de proyectos de investigación bajo la metodología cuantitativa. Esto implica orientar la construcción del conocimiento mediante procedimientos rigurosos de control de variables y medición de éstas, buscando la explicación, la predicción y el control. Esto exige el manejo de diseños descriptivos, experimentales, longitudinales, transversales y de caso. Con este enfoque se pretende tener criterios de control sobre la validez y confiabilidad del conocimiento, lo cual va ligado a procedimientos estadísticos descriptivos e inferenciales.

Los ambientes actuales de ejercicio de la salud mental demandan que los profesionales de la salud mental no sólo manejen de forma idónea la metodología cualitativa y cuantitativa de investigación por separado, sino que estén también en condiciones de unirlas y articularlas. Así se pretende no sólo comprender los fenómenos psicosociales, sino también explicarlos y fundamentar su naturaleza tanto en procesos, estrategias e interacciones, como también en nominaciones cuantificadas. ello está acorde a los planteamientos de la investigación social de segundo orden, la cual establece que con números no se puede comprender y con palabras no se puede describir con precisión, lo cual hace necesario pensar lo que se hace y tener en cuenta al sujeto cognoscente (Ibañez, 1994).

 

 

Competencia 3: Manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

La emergencia de la Sociedad del Conocimiento está cambiando sustancialmente las prácticas investigativas en todo el mundo, debido a que la información científica cada vez se maneja más mediante la red, y es cada vez más frecuente que los procesos de investigación se gestionen aplicando las nuevas tecnologías digitales. Esto tiene como consecuencia el reto para los profesionales de la salud mental el ser altamente idóneos en el manejo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación aplicadas a la investigación científica: correo electrónico, investigación de información en la web, diseño de páginas web, creación de vínculos estratégicos a través de chat, videoconferencias vía INTERNET, línea telefónica y vía satélite, digitalización de artículos científicos, creación de e-books, entre otros.

Es pertinente tener presente que la eficacia de los medios tecnológicos no la proporciona su complejidad técnica ni instrumental, sino la forma cómo ellos se insertan, articulan y circulan en el trabajo investigativo, acorde a políticas, proyectos y agendas de trabajo basados en objetivos precisos. Actualmente, todavía muchos grupos de investigación llevan a cabo sus labores desde las lógicas de la presencialidad. En muchos casos el empleo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación se reduce a realizar comunicaciones mediante correo electrónico y a “bajar” información que otros grupos han colocado en páginas web. Es necesario que los profesionales de la salud mental aprendan a utilizar todas las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías en el campo de la investigación para procesar los grandes volúmenes de información que se producen día a día y avanzar en la producción de nuevo conocimiento en este campo.

Competencia 4: Emprendimiento de proyectos de investigación innovadores

En el área de la salud mental, innovar es un proceso que consiste en crear concepciones teóricas y metodológicas relacionadas con la comprensión, la explicación y el abordaje de problemas psicosociales del orden individual y colectivo (saltando el paradigma clínico tradicional), hasta lograr un uso generalizado de ellas, asumiendo la complejidad del contexto, de tal modo que lleguen a impactar a la comunidad y al sistema académico - disciplinar. Las demandas hacia los profesionales de la salud mental en el siglo XXI no son la “persecución” y la “curación” del sujeto psicológico en la consideración de una psiquis (mente) trastornada y enferma (noción de pathos), sino que consisten en propiciar saberes y estrategias que permitan la prevención de los problemas psicopatológicos y apunten a la construcción de una cultura de la promoción de la salud mental y física (Tobón y Núñez, 2000).

Por lo tanto, es en el área de la prevención y la promoción donde se requieren las mayores innovaciones en los próximos años por parte de los profesionales de la salud mental, lo que exige ubicar en encuentro la investigación y el desarrollo, como posibilidad de realización pertinente de la misión de la universidad colombiana plasmada en los criterios de docencia, investigación y proyección social. ello requiere desde el punto de vista de una epistemología de la complejidad, que la salud mental asuma la posibilidad de integrar y articular los saberes provenientes de otras disciplinas sin perder su espacio e identidad, donde cada profesional aporte a la construcción de la disciplina y trascienda su rol de mero ejecutor acrítico de conceptos, técnicas y métodos elaborados por otros y en otros contextos, y así sobrepasar el pensamiento simple y reduccionista.

Competencia 5: Afrontamiento del cambio

El momento actual es de un cambio rápido en los procesos sociales, comunitarios, políticos, culturales y económicos. Esto está llevando a transformaciones en torno a cómo las personas sienten, piensan y se comportan; todo ello integrado a un nueva concepción del espacio - tiempo, donde el lugar para el equilibrio ya no existe, por lo que hay emergencia de una alta cantidad de problemas nuevos relacionados con el funcionamiento del sujeto psicológico y su salud mental, aspecto que hasta hace algunos años no se tenía presente. Hacia el futuro es de esperar que el cambio se acreciente y emerjan problemas y situaciones nuevas que en el momento son impensables.

Es por ello que el profesional de la salud mental, en el área de la investigación, debe desarrollar la competencia para comprender, explicar y afrontar estratégicamente el cambio, mediante el desarrollo de un alto grado de flexibilidad, elaborando y resolviendo nuevos problemas que deben llevar a una continua creación y recreación de la disciplina psicológica. Afrontar el cambio, por lo tanto, implica estar en condiciones de cambiar, transformar o transmutar las concepciones teóricas, ontológicas, epistemológicas y metodológicas cuando las situaciones así lo requieran. Esto posibilitaría que emergiese el área de la salud mental a la altura de las circunstancias históricas y sociales en sus diferentes dimensiones.

Nuevos problemas están dentro del ámbito de intervención de la salud mental. El estrés y su relación con el manejo de las nuevas formas de representación de la comunicación humana como la INTERNET; los conflictos laborales y de pareja que se generan por estos medios virtuales; la noción de encuentro con un otro, que ya no es real (tampoco irreal) sino que constituye virtualidad; la trata de personas en el ámbito internacional como esclavos; el terrorismo internacional apoyado por las nuevas ideologías; las enfermedades de la civilización; la crisis de la concepción de la espiritualidad mas allá de las trascendencias terrenales; el manejo de la sexualidad ante el anuncio de la deconstrucción de los valores absolutos. Estos y muchos otros problemas demandan un cambio sustancial de las concepciones psicológicas tradicionales.

La formación tradicional de los profesionales de la salud mental ha enfatizado en lo invariante, es decir en los principios que no cambian. Ahora, el énfasis debe estar colocado en la formación de profesionales de la salud mental con criterios disciplinares y profesionales para el abordaje de lo variante, lo diferente y lo singular; aquello que se transforma y transmuta en relación con otros procesos y fenómenos, por cuanto la realidad es un fenómeno en constante cambio dado por la continua organización y reorganización (Morin, 1994).

Competencia 6: Desaprendizaje

La actuación investigativa como praxis en el área de la salud mental actual, requiere que el psicólogo continuamente desaprenda lo que sabe, con el fin de elaborar una nueva conciencia, no solo teorética sino de carácter histórico, tal como lo plantea Zemelman (2001), asumiendo el reto de intervenir en los nuevos problemas. ello implica el requerimiento de una mente abierta que desaprenda y aprenda lo necesario para emprender actuaciones acordes a la dinámica de las situaciones y de los acontecimientos, con criterios de flexibilidad, reflexión y creatividad.

Es esencial aprender a transformar la perspectiva y prospectiva con las cuales abordamos los procesos, fenómenos y problemas del contexto y el sujeto psicológicos. Si como investigadores tenemos siempre un mismo enfoque o sistema de trabajo (teórico, epistemológico o metodológico), nuestra aproximación analítica y observacional siempre tenderá a ir por un mismo camino, dejando de lado otras dimensiones importantes; y por tanto se produce una simplificación, trivialización y homogenización, convirtiendo la disciplina en una versión profesionista bajo la noción de práctica, lejos de los nuevos retos y de las nuevas oportunidades de la praxis psicológica compleja.

La formación como profesionales de la salud mental tiene como búsqueda aportar y desarrollar la competencia para aprender a desaprender, lo que en versión de García – Monge (2000) implica adaptarnos a los cambios e innovar; pero tampoco es necesariamente adaptación, inclusive se debe ir mas lejos a la inserción en la apropiación de los cambios en el horizonte de la metacomprensión y transformación, cercana y contextualizada a los cambios y dinámicas sociales, y al lugar de un sujeto psicólogo que se apropie de su cambio y transformación de su espíritu científico autobiográfico.

Competencia 7: Construcción compleja de la realidad psicológica

La salud mental tradicional ha estado dominada por el pensamiento simple, el cual es el resultado de esquemas mentales rígidos, lo que se refleja en la misma estructura lógica de enunciados que fundamentan el saber psicológico y la tendencia de las diversas escuelas y corrientes psicológicas a buscar los principios y leyes invariantes para explicar la estructura y funcionamiento de los fenómenos psicológicos, que por su propia naturaleza son variantes. Es así como se ha llegado a reducir muchos procesos mentales complejos al juego de unos cuantos principios de la mente o del ambiente.

La nueva epistemología del pensamiento complejo propuesta por Morin (1994, 1996, 2000) nos muestra cómo la realidad, cualquiera que sea (física, biológica, psicológica, social) es compleja y como tal requiere un pensamiento complejo para ser comprendida y explicada, teniendo en cuenta sus procesos de orden, desorden y reorganización constante. Esto implica el reto de cambiar las formas y procesos de investigación de los fenómenos psicológicos, buscando elaborar en ellos el tejido de relaciones entre las partes, cómo ellas se autoproducen y cómo cambian. Esto a la vez requiere transformar la manera cómo pensamos, en procura de la construcción de un pensamiento contextuador, globalizador, abierto y reflexivo. Al respecto, se puede ver algunos desarrollos en la propuesta de investigación - intervención de Estupiñán (2003), que aportan a las posibilidades del área de la salud mental desde la complejidad.

Para llegar a la construcción compleja de la realidad psicológica es necesario comprender la diferencia existente entre sujeto psicológico (visión antropológica, que clásicamente ha sido de enfermo y patológico) y contexto psicológico complejo, en el cual transcurre la cotidianidad en sus múltiples representaciones y sentidos, que va mas allá de los límites de la disciplina. La psiquis humana, como sistema complejo y abstracto, tiene su naturaleza en el tejido de relaciones con las dimensiones biológica, social y ambiental. Sólo así es posible seguir avanzando en la construcción teórica con pretensión de cientificidad.

El psicólogo idóneo en esta competencia, asume el reto de transformar sus esquemas de pensamiento para que pueda asumir la realidad biopsicosocial en todo su tejido, orden – desorden – organización, integrando diferentes saberes (académicos y populares) y observándose a sí mismo en el acto de construcción del conocimiento de manera simultanea a la observación y análisis de su sujeto-objeto-sujeto.

Competencia 8: Trabajo en equipo

El trabajo en equipo consiste en la agrupación y organización de un conjunto de personas en torno a un objetivo común, donde hay una motivación ampliamente compartida, cuya intención es lograr lo propuesto mediante actuaciones planificadas. Para ello los diferentes miembros se complementan y se apropian mutuamente (dialécticamente) de habilidades, motivaciones, deseos, intereses y recursos disponibles. Desde la teoría de la Quinta Disciplina (Senge, 1994), se asume la orientación de buscar que el equipo logre pensarse como unidad en la diferencia. Para ello es esencial construir una identidad de y del equipo que apoye a su integración y movilice las diferentes dinámicas de trabajo, creatividad e innovación; unidad de equipo que debe ser asumida en sí misma por sus miembros como diferencia, único modo de legitimar la posibilidad de construir individual y conjuntamente en cercanía de procesos autocríticos permanentes.

Los equipos de investigación constituyen por excelencia espacios para el emprendimiento de proyectos incluyentes, cuya pretensión es que cada integrante vaya más allá de los supuestos y logre participar y propiciar la creación de un pensamiento de sistema conjunto, donde se reconozcan bloqueos internos, lineamiento (una solo vía) y circularidades (convergentes al mismo punto); hacia el establecimiento de criterios de espiralamiento cíclico, el cual consiste en un proceso de sinergia (complementariedad) entre los diferentes miembros, que previene el desperdicio de energía y facilita la realización de actuaciones científicas altamente complejas. En el alineamiento (sin líneas limitantes y únicas) el equipo llega a funcionar como un sistema integrado y de esta manera se prepara para afrontar las demandas del entorno.


Los profesionales de la salud mental colombianos, en el campo de la investigación, tienen el reto de formar la competencia de trabajo en equipo con un alto grado de idoneidad, con el fin de establecer vínculos con otros investigadores y sistemas de investigación. Esto implica poder establecer relaciones humanas cálidas, comunicación clara y asertiva y el establecimiento de metas comunes, que lleven a una visión ampliamente compartida (Senge, 1994), pero claramente crítica y autocrítica, que posibilite la unión de esfuerzos en torno a implementar procesos significativos de producción de conocimiento psicológico y éstos tengan impacto no sólo en el país sino en el ámbito internacional. La visión compartida, aunque diferenciada lleva a un continuo aprendizaje y desaprendizaje de todo el equipo, en procura de realizar cada vez mejor las diferentes actuaciones en el marco de la realidad cambiante (Senge, 2000). Aquí es preciso también tener en cuenta que la competencia de trabajo en equipo debe trascender el marco de acción del sujeto antropológico, buscando como referente el sistema de enunciados científicos o problemas disciplinares que convoca a los equipos y grupos de investigación; por lo que más que referir a una preocupación por la metafísica del acuerdo, se trata de hallar los nodos complejos que en los problemas y enunciados propicien inter-intra circularidad e inter-intra ciclicidad de saberes y ejerciten complejamente el pensamiento.

Competencia 9: análisis transdisciplinario de la realidad

La transdisciplinaridad está al mismo tiempo entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de todas las disciplinas. Su meta es la comprensión y explicación de la realidad mediante la integración sistémica y lógica de saberes, métodos, perspectivas, valores y principios. En tanto la realidad es compleja, su abordaje demanda del ser humano un pensamiento contextuador, globalizador, analítico e integrador y articulador que posibilite tejer los diferentes saberes. Para ello es esencial cambiar el paradigma de trabajo unidisciplinar en salud mental, donde se aborde la construcción del conocimiento psicológico desde lo crítico, lo probabilístico y lo organizativo, con reconocimiento de las diferentes racionalidades: académicas, populares, artísticas, míticas y poéticas (entre otras).

Para los profesionales de la salud mental, la competencia de análisis transdisciplinario de la realidad psicológica implica: (1) percibir los procesos psicológicos desde el todo y teniendo en cuenta a la vez cada una de sus partes, en interacción articulada; (2) abordar los problemas del objeto psicológico trascendiendo la disciplina psicológica y atravesando las demás disciplinas (en ciencias sociales y humanas), pero a la vez trascendiéndolas para construir conocimiento articulado basado en hilos comunes; (3) tener en cuenta la unidisciplinariedad, la pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad en un continuo juego recursivo, para llegar a constituir procesos a la vez interdisciplinarios, polidisciplinarios y transdisciplinarios, donde haya intercambio, cooperación y policompetencia (Motta, 2000); (4) conjugar las diferentes lógicas: la teoría con la poesía, la lógica racional con las lógicas de otras racionalidades (poética, estética y simbólica, sabiduría popular).

El psicólogo tiene el reto de integrar y circular por diferentes lenguajes: por una parte, los lenguajes propios del contexto, y por la otra, los lenguajes propios de su disciplina y el marco de su profesión, los cuales son variados y complejos de apropiar, por la estructura de escuelas y enfoques de la salud mental; ello implica una comprensión en profundidad de la realidad psicológica para poder intervenir en ella. Esto explicita que una aproximación transdisciplinaria a la realidad psicológica permite avanzar en la construcción de una disciplina que responda a los retos de una sociedad compleja, caótica y en constante cambio.

Competencia 10: Antropoética de la investigación psicológica

Los estándares de calidad para los programas profesionales de salud mental indican de manera explícita que debe llevarse a cabo un proceso de formación en investigación posibilitándole a los estudiantes que asuman “el discernimiento de las responsabilidades éticas inherentes al proceso investigativo y al uso del conocimiento producido” (MEN, 2002). Esto debe hacerse desde un marco antropoético, donde el estudiante se vincule con los valores y principios de los participantes en los proyectos de investigación, teniendo en cuenta que éstos a su vez están inmersos en procesos sociales y dinámicas inherentes a la especie humana (véase Morin, 2000).

Los estudiantes del área de salud mental tienen el reto de construir la competencia antropoética con base en los siguientes aspectos: (1) desarrollar un alto grado de idoneidad en el establecimiento de las condiciones metodológicas que aseguren de manera firme el respeto de la dignidad de las personas participantes en los proyectos de investigación, así como sus valores, costumbres, principios e integridad física y psicológica, teniendo como referencia el Código de Ética Profesional en salud mental; (2) someter los proyectos de investigación a personas expertas en el campo o a comités de ética, con el fin de tener criterios objetivos en el manejo ético de la producción del conocimiento; (3) aprender a crear un vínculo empático con las personas, con el fin de prevenir situaciones que en un determinado momento puedan afectar o vulnerar creencias, valores y principios en el proceso de una investigación; (4) construir el hábito de reflexionar sobre el proceso de respeto al ser de las personas participantes en actividades de investigación, tomando conciencia de los errores y superándolos; y (5) asumir la responsabilidad de abordar la construcción del conocimiento con altos niveles de rigurosidad académica, dando cuenta de la manera más fiable posible de los métodos y actividades puestos en escena en el ejercicio investigativo.

Lo anterior se integra en las siguientes dimensiones donde se expresa el dominio y apropiación que el psicólogo construye en el conocimiento deontológico y político de su quehacer profesional y científico, en términos de: (1) dimensiones profesionales, como el dominio y expresión de criterios de responsabilidad, honestidad y calidad académica en el ejercicio profesional e investigativo; (2) aceptación y apropiación de la diversidad en la comprensión que el psicólogo construye en los procesos de investigación con criterios de pluralidad cultural y de pensamiento divergente; (3) apropiación de la lógica etopolítica del conocimiento psicológico, como la capacidad de ubicar en horizonte de impacto individual, social, económico y cultural los desarrollos de conocimiento psicológico desde la investigación. A esto se integra lo que se conoce como la relación entre Investigación y Desarrollo.


Recomendaciones para la gestión de programas de formación y afianzamiento de competencias investigativas

A continuación se formulan algunas recomendaciones mínimas para iniciar el establecimiento de programas de formación de competencias investigativas en los programas profesionales de pregrado y postgrado en salud mental:

1. Identificar las competencias investigativas a formar en el programa: Este proceso consiste en determinar cuáles son las competencias investigativas que requiere el entorno profesional local, regional, nacional y mundial para el ejercicio competente de la salud mental como profesión y como disciplina académica. Al respecto, las diez competencias descritas en el apartado anterior pueden servir de guía en este proceso. Las competencias investigativas establecidas, junto con sus indicadores, deben ser la guía básica de todos los cursos, procesos y actividades de formación en investigación. Para identificarlas es esencial realizar un diagnóstico sistemático del contexto de realidad próximo a la profesión, además de analizar los contenidos de la disciplina, en el horizonte de apuntar hacia una praxis psicológico-investigativa.

2. Incorporar de manera firme y sistemática la evaluación de competencias investigativas en los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES) para los profesionales de la salud mental, teniendo en cuenta los componentes de las competencias en cuanto a los conceptos y su uso, estrategias cognitivas, habilidades de pensamiento y dominio de herramientas tecnológicas. Para ello se debe partir del contexto profesional y del contexto disciplinar.

3. Determinar los nodos problematizadores: Estos son grandes búsquedas basadas en problemas generales de la profesión y de la disciplina que orientan el desarrollo de las competencias investigativas en los estudiantes y que integran los diferentes cursos, procesos y actividades académicas, de docencia y de proyección social. Los nodos se determinan a partir de los grupos o líneas de investigación establecidos en los diferentes programas o facultades, así como de acuerdo a la evaluación crítica del contexto teórico e investigativo de cada una de las áreas del ejercicio profesional de los profesionales de la salud mental. Esto se corresponde con la propuesta del currículo problematizador, ya planteada por Magendzo (1992) y Magendzo y Donoso (1992), perspectiva que reemplaza la noción de núcleos temáticos, ampliamente extendida en las facultades de psicología, trabajo social, psiquiatría, enfermería donde la formación investigativa corresponde a metodologías y epistemologías tematizadas y tematizantes en la pretensión e intención de formación.

4. Sensibilizar a los directivos de las universidades, a la comunidad académica, a los docentes y a los estudiantes en torno a que la investigación es esencial en las diferentes labores del ejercicio profesional del psicólogo. En esta área todavía sigue con gran vigencia el paradigma de asumir la investigación como un asunto especializado y de “expertos”, lo que afecta las dinámicas de los currículos en cuanto a la producción de conocimiento y por tanto no afianza el saber y el pensamiento psicológicos.

5. Establecimiento de líneas de investigación: Construir líneas de investigación que no sólo favorezcan la producción investigativa de los docentes, sino que sean un espacio por excelencia de formación y afianzamiento de competencias investigativas en los estudiantes, donde puedan realizar acciones tales como análisis críticos de investigaciones, construcción y lectura de problemas científicos, procesamiento de información estadística y cualitativa mediante software especializado, manejo de bases de datos en sistemas computacionales, entre otras. Complementariamente a esto, las líneas deben garantizar que los estudiantes se incorporen a proyectos relevantes de investigación científica en los cuales se reconozcan sus aportes en ponencias y artículos científicos, ya que esto estimula su quehacer. Además, las líneas (como espacios por excelencia de reflexión y construcción de la disciplina psicológica) deben facilitar que los estudiantes articulen los conocimientos adquiridos en un área con los conocimientos aportados por otras áreas y su relación con el quehacer profesional en todo el proceso de formación académica y profesional.

6. Los planes de estudio de las diferentes carreras de salud mental requieren establecer espacios precisos para que los estudiantes se formen en la investigación desde el inicio de sus carreras (Tobón y Fernández, 2002), integrando la teoría con la actuación profesional, mediante la elaboración de proyectos progresivamente complejos. La formación en investigación no puede quedarse en los cursos metodológicos o de epistemologías tematizantes, o para procesos del final de la carrera de aquello que quedó faltando, sino que debe ser transversal a toda la formación y posibilitar la circulación y el encuentro de saberes propios de la salud mental y de la interdisciplina. Así, la investigación se vuelve connatural a la formación de los profesionales de la salud mental y a los procesos de construcción disciplinar.

7. Participación de los estudiantes en grupos de investigación: Esto debe promoverse desde el inicio de las carreras, acorde a la preferencia de los mismos estudiantes. Al respecto es esencial apoyar la progresiva conformación de semilleros de investigación con la participación de estudiantes y docentes, en la perspectiva de realizar investigación formativa, la cual se espera que desemboque en la conformación posterior de grupos de investigación consolidados que se escalafonen y sean reconocidos por el ICFES y COLCIENCIAS. Estos semilleros constituyen la posibilidad de la esperanza de una reelaboración de las formas, estrategias y estructuras curriculares que sustentan la formación investigativa en el país, en el afán de deconstruir las pretensiones metodologizantes y tematizantes bajo la estructura Kinder Garden de investigación, hacia comprensiones complejas de objetos formales en salud mental, donde exista la posibilidad de trasegar por lo epistemológico, lo metodológico, lo gnoseológico y lo ontológico en encuentro con el saber, conocer y pensar psicológicos.

8. Implementar un criterio didáctico bajo la estructura de trabajo por proyectos en los diversos cursos y niveles de la carrera (Véase Hernández y Ventura, 1992), teniendo en cuenta la lógica disciplinar de la salud mental y el contexto del ejercicio profesional. El trabajo por proyectos tiene ocho fases: diagnóstico, definición de competencias, establecimiento de un problema general, construcción de problemas específicos, planeación estratégica, trabajo en equipo, ejecución y valoración (Tobón, 2001).


9. Capacitación de los docentes universitarios: La formación de competencias investigativas en los estudiantes de salud mental tiene como principal requisito que los docentes estén inmersos en procesos de investigación significativos y que, a la vez, manejen las competencias pedagógicas y didácticas fundamentales para orientar la formación en investigación acorde a las dinámicas disciplinares y transdisciplinares. Ante esto, las universidades y los programas deben llevar a cabo procesos pertinentes de capacitación de sus docentes en el desarrollo y afianzamiento de sus competencias y en como desarrollarlas y evaluarlas en los estudiantes.


Conclusiones

Las competencias investigativas son procesos complejos que integran el saber hacer con el saber ser y el saber conocer y pensar dentro del marco de la construcción de conocimientos significativos. En tal perspectiva, los actuales programas de salud mental en Colombia requieren reformas estructurales con el fin de responder a los retos del contexto profesional y disciplinar, frente a lo cual se requiere de un área de la salud pertinente a nuestros tiempos y contextos.

Es por ello que los estudiantes, los docentes y los equipos administrativos de las facultades relacionadas con la salud mental requieren implementar estrategias innovadoras que posibiliten la formación en investigación con una alta calidad y pertinencia, independientemente de si esta constituye o no la actividad principal a la cual se dediquen los profesionales de la salud mental (patrón cultural profundamente arraigado), puesto que las competencias investigativas son transversales a las diversas áreas de desempeño. Para ello, además de los cambios necesarios respecto de la estructura y funcionalidad de los currículos en cuanto a formación investigativa, es necesario que existan intenciones y actuaciones políticas claras frente a la investigación en las universidades, facultades y programas en cuanto a la gestión del talento humano que dirija y acompañe permanentemente el proceso, así como de los recursos logísticos y tecnológicos que ello implica.


Bibliografía

Bacarat, M. P. , y Graziano, N. E. (2002). ¿Sabemos de qué hablamos cuando usamos el término ´competencia/s´. En G. Bustamante, S. Zubiría, M. P. Bacarat, N. A. Graziano, L. F.

Marín, J. H. Gómez y E. Serrano (Eds. ), El concepto de competencia II (pp. 63-89). Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía.

Barnett, R. (1999). Los límites de la competencia. México: Gedisa.

Bogoya, D. (2000). Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto. En D. Bogoya et al. (Eds. ), Competencias y proyecto pedagógico (7-29). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Braslavsky, C. (1993). ¿Para qué sirve la escuela?. En D. Filmus (Comp. ), Buenos Aires: Tesis.

Bunk, G. P. (1994). La transmisión de las competencias y la formación y perfeccionamiento profesionales de la RFA. Revista Europea de Formación Profesional, 1, 8-14.

Coffey, A. , y Adkinson, P. (1996). Makin sense of qualitative data: complementary research strategies. London, United States: Sage Publications,

Creswell, J. (1998). Qualitative inquiry and reserach desing chosing among: five traditions. London: Sage publication.

Estupiñán, J, (2003). Construcciones en psicología compleja. Bogotá: Universidad Santo Tomás.

García – Monge, J. (2000). Aprender a desaprender. En C. Alemany (Ed. ), 14 aprendizajes vitales (pp. 13-22). Bilbao: Desclée de Brouwer.

Gómez, J. (2001). Competencias: Problemas conceptuales y cognitivos. En E. Torres, L. F. Marín, G. Bustamante, J. H. Gómez y E. Barrantes (Eds. ), El concepto de competencia (pp. 97-123). Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía.

Gonczi, A. , y Athanasou, J. (1996). Instrumentación de la educación basada en competencias: Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. Limusa.

Hernández, F. , y Ventura, M. (1992). La organización del currículum por proyectos. Barcelona: Graó.

Ibáñez, J. (1994). El regreso del sujeto. Investigación social de segundo orden. Buenos Aires: Siglo XXI.

Jurado, V. F. (2003). El doble sentido del concepto de competencia. Revista Magisterio, Educación y Pedagogía, 1, 14-16.

Magendzo, A. (1992). Currículo y cultura en América Latina: Programa interdisciplinario de investigación en educación. Santiago de Chile: PIIE.

Magendzo, A. , y Donoso, P. (1992). Currículo problematizador, una opción para la elaboración del currículo en derechos humanos desde la pedagogía crítica. Santiago de Chile.

Montenegro, I. (2003). Son las competencias el nuevo enfoque que la educación requiere. Revista Magisterio, Educación y Pedagogía, 1, 17-23

MEN-Colombia (2002). Decreto 1527 de julio de 2002. Por el cual se establecen los estándares de calidad en programas profesionales de pregrado en psicología. Bogotá: MEN.

MEN-Colombia (2003). Decreto 1781 que reglamenta los exámenes de calidad. Bogotá: MEN.

Morin, E. (1994). Epistemología de la complejidad. En D. Freíd (Comp. ), Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires: Paidós.

Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Morin, E. (1998). Articuler les savoirs. Buenos Aires: Universidad del Salvador.

Motta, R. (2000). Complejidad, educación y transdisciplinariedad. En Memorias del Primer Congreso Internacional de pensamiento complejo. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Ouellet, A. (2000). La evaluación informativa al servicio de las competencias. Revista escuela de Administración de Negocios, 41, 30-42.

Ruiz, L. E. (2000). Universidad, transdisciplinariedad y reforma del pensamiento. En Memorias del Primer Congreso Internacional de pensamiento complejo. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Senge, P. (2000). La danza del cambio. Buenos Aires: Kapeluz.

Senge, P. (1994). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Buenos Aires: Granica.

Stone, W. (Comp. ) (1999). La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidos.

Strauss, A. , y Corbin, J. (1998). Basic of qualitative research: techniques and procedures for developing grounded theory. United States, London: Sage publications.

Tamayo y Tamayo, M. (1999). La investigación. Serie aprender a investigar, Módulo 2. Bogotá: ICFES.

Taylor, S. , y Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative research method. The search for meaning. New York: Willey and Sons.

Tobón, S. , y Núñez, A. C. (2000). psicología y sistema de salud en Latinoamérica. Perspectivas en psicología, 3, 21-40.

Tobón, S. (2001). Aprender a emprender: Un enfoque curricular. La Ceja: Fundación Universitaria del Oriente (FUNORIE).

Tobón, S. , y Fernández, J. L. (2002). Construcción de un enfoque curricular para la formación de profesionales en salud mental en Iberoamérica. En Memorias del Tercer Congreso Virtual de psiquiatría. Palma de Mallorca: INTERPSIQUIS, Formato CD Room.

Tobón, S. , y Fernández, J. L. (2001). “El pensamiento complejo y la construcción de términos científicos: un enfoque desde la Cartografía Vincular Conceptual”. En Memorias del IV Seminario Nacional de Terminología.
Medellín: ITM, octubre 12.

Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón II. Historia y necesidad de utopía. México: El colegio de México.

Zemelman, H. (2001). Subjetividad: Umbrales del pensamiento social. México: Anthropos.

 



Comentarios de los usuarios



No hay ningun comentario, se el primero en comentar