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Última actualización web: 18/05/2022

¿Cómo intervenir en los estilos cognitivos?

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Autor/autores: Mikel Haranburu Oiarbide , Jesús Guerra Plaza
Fecha Publicación: 01/03/2008
Área temática: Psiquiatría general , Tratamientos .
Tipo de trabajo:  Conferencia

RESUMEN

Existen muchos modelos diferentes de Estilos Cognitivos: Dependencia / Independencia de Campo (Witkin), Reflexividad / impulsividad (Kagan), pensamiento Divergente / Convergente (Guilford), los 13 Estilos de pensamiento de Sternberg ? Pero algunos de los modelos han tenido más influencia que otros, debido, entre otras cosas, a su mayor base empírica y al hecho de que han sido constrastados con otros modelos de estilos. Es por ello que han sido seleccionados como base para la creación de modelos integrados como el modelo Triádico de Estilos Intelectuales de Zhang y Sternberg: tipo I, tipo II y tipo III. El Estilo integrado tipo I muestra preferencia por los entornos no estructurados, por los una mayor complejidad cognitiva, por la reflexividad, la independencia de campo? El Estilo tipo II muestra preferencia por las tareas estructuradas, por su adecuación a las formas tradicionales de hacer las cosas, por el aprendizaje superficial, por la dependencia de campo? El Estilo tipo III puede adquirir las carácterísticas del tipo I o del tipo II dependiendo de las características de las tareas o del entorno. Por otra parte, los Estilos del tipo I son valorados como más positivos que los del tipo II. De ahí la existencia de programas que tratan de intervenir sobre los Estilos del tipo II. Nosotros hemos pergeñado unas líneas generales de intervención en las personas de Estilo tipo II, para que puedan hacer frente a las situaciones complejas que plantea la vida, sin estresarse, sin distorsionar la realidad o sin refugiarse en la fantasía.

Palabras clave: estilos cognitivos

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Resumen

Existen muchos modelos diferentes de Estilos Cognitivos: Dependencia / Independencia de Campo (Witkin), Reflexividad / impulsividad (Kagan), pensamiento Divergente / Convergente (Guilford), los 13 Estilos de pensamiento de Sternberg … Pero algunos de los modelos han tenido más influencia que otros, debido, entre otras cosas, a su mayor base empírica y al hecho de que han sido constrastados con otros modelos de estilos. Es por ello que han sido seleccionados como base para la creación de modelos integrados como el modelo Triádico de Estilos Intelectuales de Zhang y Sternberg: tipo I, tipo II y tipo III. El Estilo integrado tipo I muestra preferencia por los entornos no estructurados, por los una mayor complejidad cognitiva, por la reflexividad, la independencia de campo… El Estilo tipo II muestra preferencia por las tareas estructuradas, por su adecuación a las formas tradicionales de hacer las cosas, por el aprendizaje superficial, por la dependencia de campo… El Estilo tipo III puede adquirir las carácterísticas del tipo I o del tipo II dependiendo de las características de las tareas o del entorno. Por otra parte, los Estilos del tipo I son valorados como más positivos que los del tipo II. De ahí la existencia de programas que tratan de intervenir sobre los Estilos del tipo II. Nosotros hemos pergeñado unas líneas generales de intervención en las personas de Estilo tipo II, para que puedan hacer frente a las situaciones complejas que plantea la vida, sin estresarse, sin distorsionar la realidad o sin refugiarse en la fantasía.



Definición

Los estilos cognitivos representan las formas consistentes de percibir, categorizar, almacenar y recuperar los datos de la realidad; formas consistentes de pensar sobre ellos, así como formas personales de responder al entorno y de interactuar con la gente que nos rodea. Los estilos cognitivos actúan como filtros de control que modulan las necesidades y los deseos de la persona, adecuándolos a las exigencias de la realidad. Cumplen pues una función reguladora y mediadora importante entre las necesidades de la persona y las exigencias del entorno. La percepción de los objetos y de las personas del entorno no dependerá únicamente de las necesidades del observador, sino que estará también regulada y mediatizada por su estructura cognitiva. Gracias a esa función reguladora, las necesidades y los deseos de la persona encontrarán su satisfacción sin que el sujeto distorsione o desorganice su conexión con la realidad.  

Los estilos son las preferencias procedimentales que muestra la persona para organizar los datos en el plano perceptivo o para categorizar los conceptos en el plano cognitivo. Se refieren a las preferencias por los procedimientos particulares que tienen las personas para percibir, almacenar y recuperar datos de la realidad, así como para reflexionar y pensar sobre ellos y resolver los problemas. Se pueden definir los estilos cognitivos como las formas idiosincrásicas que tiene la persona de percibir, pensar, aprender, resolver problemas y relacionarse con los demás (1).

Pero en la definición de los estilos cognitivos se pueden integrar, juntamente con el funcionamiento cognitivo del sujeto, aspectos de la personalidad relacionados con dimensiones no cognitivas de la personalidad. En este sentido, los estilos cognitivos son el puente que une la cognición y la personalidad, la vía por la que la personalidad se manifiesta en pensamientos y en acciones (2).


Tipos de estilos cognitivos

Existe una gran variedad de modelos de estilos cognitivos. Algunos investigadores hablan de estilos cognitivos (3), otros hablan de estilos de pensamiento (4), y otros, de estilos de aprendizaje (5). 1. El estilo cognitivo más estudiado ha sido el de la Dependencia-Independencia de Campo. Esta teoría cognitiva fue propuesta en 1962 por Witkin y su colaboradores (6). La dependencia-Independencia de campo se refería a la forma en la que la persona establecía la verticalidad. Los Independientes de Campo confían en pistas internas, tales como la orientación corporal y la atracción gravitacional, esto es, se valen de las sensaciones vestibulares y cenestésicas para definir la orientación vertical; perciben la información de forma analítica y sin influencias del medio. Los Dependientes de Campo confían en pistas externas, por lo que utilizan los ejes verticales y horizontales del campo visual como marco de referencia para establecer la verticalidad; perciben la información de forma sintética y global.  

Las diferencias constatadas en las pruebas de percepción de la verticalidad no solamente se muestran en ese ámbito. Aunque Witkin y sus colaboradores partieron de sus pruebas de percepción de la verticalidad, pronto derivaron a las pruebas perceptivas que exigían separar formas simples de entornos de formas complejas que las enmascaraban. Comenzaron con la prueba del Marco y de la Barra (Rod and Frame Test: RFT), y diseñaron pruebas como el Test de las Figuras Encastradas (Embedded Figures Test: EFT), prueba que exige romper la estructura organizativa de una figura compleja para desenmascarar e identificar en ella una figura simple. Por medio de estas pruebas, comprobaron que los independientes de campo se salían más fácilmente del marco predefinido por la figura compleja e identificaban con más rapidez la figura simple insertada en ella.  

De este modo, pudieron establecer las diferencias entre los dependientes y los independientes de campo:

- Los dependientes de campo aceptan la información enmarcada en la estructura en la que se les presenta, dejando intacta la estructura preestablecida. Perciben la información de manera global. Pasan por alto las informaciones que no son dominantes en el marco actual. Son personas muy autorreguladoras, tienen más ansiedad social que los independientes de campo, y, por lo tanto, se esfuerzan más en adquirir unas destrezas sociales que les hace ser agradables ante los demás.

- Los independientes de campo actúan de forma más activa que los dependientes de campo. Actúan sobre la estructura, la diseccionan, extraen la información enmascarada y la recomponen. Tienen en cuenta los datos relevantes para la resolución del problema, independientemente de si sobresalen o no en el marco actual. Adoptan estrategias más analíticas de resolución de problemas, extraen más datos relevantes para llevar a cabo la tarea. Funcionan de forma más autónoma que los dependientes de campo. De la misma forma que tienen como referencia las sensaciones internas en el establecimiento de la verticalidad, utilizan también referencias internas para fijar sus posturas en las relaciones interpersonales. Confían más en sus reflexiones personales, prestan menos atención a las pistas externas, buscan menos la proximidad de los otros, son menos gregarios y menos auto-reguladores.


2. El Estilo Cognitivo Reflexividad-Impulsividad ha sido también bastante estudiado (7). Los sujetos Impulsivos son aquellos que actúan de forma precipitada e irreflexiva, y reflexionan, cuando lo hacen, después de haber actuado. Los sujetos Reflexivos son los que reflexionan y evalúan las diferentes alternativas de respuesta antes de actuar. Si queremos saber si un sujeto es impulsivo o reflexivo, hemos de situarle ante problemas cuya resolución tiene múltiples alternativas. Cuando en una situación en la que se plantea un problema hay múltiples alternativas de solución, el sujeto tiene que evaluar la idoneidad diferencial de cada alternativa. Es ante este tipo de tareas complejas donde podremos llegar a diferenciar a los impulsivos de los reflexivos. Los sujetos impulsivos dan a menudo respuestas apresuradas, porque les embarga la ansiedad. Los sujetos reflexivos son los que se toman el suficiente tiempo para sopesar las diferentes alternativas. La posibilidad de errar en la respuesta les llena de ansiedad a los impulsivos, mientras que a los reflexivos, les lleva a ser cautos; estos últimos prefieren demorar la respuesta y dar una respuesta precisa a dar una respuesta rápida y errónea.

3. La teoría del autogobierno mental o de los estilos de pensamiento de Sternberg ha tenido también una amplia resonancia (2) (8). Esta teoría describe 13 estilos de pensamiento diferentes. Estos estilos pueden clasificarse en base a 5 dimensiones diferentes: 1) funciones (estilos legislativo, judicial y ejecutivo), (2) formas (estilos monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico), (3) niveles (estilos global y local), (4) ámbito (estilos interno y externo) y (5) tendencias (estilos conservador y liberal).

- Funciones: se refiere a las tres funciones del autogobierno mental: 

. Legislativo: preferencia por las tareas que requieren auto-instrucciones, auto-dirección, estrategias creativas y elección de sus propias actividades. Les gusta organizar las tareas a su propio modo. Son innovadores.

. Ejecutivo: preferencia por la realización de tareas con instrucciones, directrices y estructuras claramente marcadas. Les gusta llevar a cabo trabajos en los que está claramente establecido el rol que ha de cumplir y la forma en la que ha de actuar. Son implementadores.

. Judicial: preferencia por las tareas que exigen focalizar la atención en la evaluación de los productos de la actividad o del rendimiento de los otros. Les gusta evaluar y comparar puntos de vista diferentes sobre temas de su interés. Son evaluadores.

- Formas: el autogobierno mental de la persona puede presentar las siguientes formas:

• Jerárquico: tiende a distribuir la atención en múltiples tareas a la vez, pero estableciendo una prioridad de acuerdo a los valores de uno. Les gustan los trabajos que requieren establecer un orden de prioridad en las tareas que conllevan. Tolerantes y flexibles.

• Monárquico: disfruta en trabajos que exigen concentrarse en una sola tarea a la vez. Les gusta terminar el trabajo que han comenzado, antes de empezar una tarea nueva. A menudo rígidos e intolerantes.

• Oligárquico: le gusta ocuparse de varias cosas a la vez, sin establecer prioridades entre ellas. A menudo tienen problemas para establecer prioridades y decidir en qué orden tienen que realizar las tareas. Dificultades de decisión.  

• Anárquico: preferencia por los trabajos que permiten una gran flexibilidad respecto a las tareas que tienen que realizar, así como respecto a las circunstancias y forma en las que tienen que realizarlas. Dejan divagar su mente y su actuación sigue los pensamientos que cruzan su mente. Dificultades para canalizar su creatividad.

- Niveles: 

. Global: prefieren focalizar la atención en los aspectos globales de un tema y abstraer ideas. No ponen mucha atención en los detalles. Conceptualizadores.

. Local: preferencia por los trabajos que requieren prestar atención a detalles concretos. Les gustan las tareas que requieren focalizar la atención en los detalles. Pragmáticos.

- Ámbitos:

. Interno: disfruta trabajando en tareas que le permiten actuar de forma autónoma. Les gusta trabajar solos. Reservados.

. Externo: preferencia por las tareas que les permiten colaborar con otros. Les gusta trabajar con otros, más que trabajar de forma aislada. Extrovertidos.

- Tendencias:

. Liberal: preferencia por tareas que implican novedad, ambigüedad e incertidumbre. Les gusta hacer las cosas por nuevas vías, incluso cuando no están seguros de que sean mejores que las vías habituales.

. Conservador: preferencia por tareas que exigen atenerse a reglas y procedimientos establecidos. Predilección por las vías tradicionales para realizar las tareas.


4. Existen muchos modelos diferentes de Estilos Cognitivos: Dependencia / Independencia de Campo (Witkin), Reflexividad / impulsividad (Kagan), pensamiento Divergente / Convergente (Guilford), los 13 Estilos de pensamiento de Sternberg etc. Ante esta proliferación de modelos de estilos cognitivos, algunos autores han tratado de establecer modelos integradores. Algunos de los modelos existentes han tenido más incidencia en la elaboración de estos modelos integradores, debido, entre otras cosas, a su mayor nivel operacional, a su mayor base empírica y al hecho de que han sido constrastados con otros modelos de estilos. Entre los modelos que han sido seleccionados para su inclusión en el modelo Triádico están los Estilos de pensamiento de Sternberg, las aproximaciones al aprendizaje (superficial, profundo y de logro) de Biggs, los tipos de personalidad de carrera (artístico, convencional, realista, intelectual, social, emprendedor) de Holland, los modos de pensamiento de Torrance (holista, analítico, integrativo), los tipos de personalidad (introvertido-extrovertido, sensitivo-intuitivo, emocional-racional, perceptivo-crítico) de Myers-Briggs, los estilos de toma de decisiones (innovador, adaptador) de Kirton etc. Los estilos mencionados, y algunos otros, han sido seleccionados como base para la creación de modelos integrados como el modelo Triádico de Estilos Intelectuales de Zhang y Sternberg (9): tipo I, tipo II y tipo III.  

Sternberg y su equipo de investigación trataron en un comienzo de validar la estrutura de las cinco dimensiones y los 13 estilos del autogobierno mental, pero posteriormente han reducido los 13 etilos primarios a un número reducido de factores de segundo orden (10) (11) 

Tomando en cuenta los aspectos comunes de los diferentes modelos y estilos cognitivos y de pensamiento, se ha podido llegar a la definición de un modelo triádico de Estilos Intelectuales, basado en los siguientes tres factores de segundo grado: 

Primer factor: Estilo tipo I: caracterizado predominantemente por los estilos innovador, liberal, legislativo, global, holista, divergente, de orientación interna, reflexivo, independiente de campo y artístico. Este estilo está ampliamente representado en las personas de estilo creativo e innovador. A las personas de este estilo les gusta crear sus propias reglas, trabajar en situaciones no estructuradas, y poder decidir qué estrategias resolutivas van a utilizar.  

Segundo factor: Estilo tipo II: integrado predominantemente por los estilos conservador, ejecutivo, convencional, adaptativo, convergente, impulsivo, dependiente de campo y local. Este estilo está muy representado en las personas de estilo intelectual reproductivo. Las personas de este estilo prefieren actuar según las directrices establecidas por otros, sienten predilección por las tareas estructuradas y los problemas que pueden resolverse siguiendo un algoritmo preestablecido. Evitan realizar cambios en su forma habitual de proceder. Prefieren la familiaridad a la incertidumbre.  

Tercer factor: Estilo tipo III: integrado predominantemente por los estilos intelectual, social, realista, de logro, oligárquico, anárquico. En este estilo predomina la orientación intelectual y social, que hace que las personas de este estilo se sientan bien en situaciones en las que tienen que aplicar sus capacidades a resolver problemas o en las tareas de naturaleza interpersonal. Se trata de personas extrovertidas, dotadas de sensibilidad social, que disfrutan de las relaciones sociales y del trabajo en común.  


Estrategias de cambio de estilos cognitivos

Aunque se supone que los estilos están libres valoraciones positivas o negativas, en realidad, los Estilos del tipo I son valorados como más positivos que los del tipo II. De ahí la existencia de estrategias que tratan de intervenir sobre los Estilos del tipo II. Aunque no exista una predilección al cien por cien por los Estilos de tipo I para todas las situaciones, lo cierto es que en la situación escolar en general, los programas pedagógicos tratan de que los estudiantes tengan una aproximación de carácter profundo al aprendizaje, y no una aproximación superficial; tratan asimismo de que los estudiantes sean reflexivos, y no impulsivos; de que sean independientes de campo, y no dependientes de campo.  

Pero esta predilección por los Estilos de tipo I no vale para todos los contextos. Pueden darse múltiples situaciones en las que preferimos los Estilos de tipo II o tipo III. Por ejemplo, ser independiente de campo puede ser una virtud para un cirujano que tiene que hacer una intervención quirúrgica, sin sentir demasiada empatía por el paciente que tiene que intervenir o por su familia; pero ser dependiente de campo puede ser una virtud para el enfermero que tiene que cuidar del enfermo. Ser innovador puede ser una virtud para el empresario que se lanza a la creación de una empresa nueva, pero ser adaptador puede a su vez ser una virtud para la persona que tiene que hacer frente a una situación que ofrece muy pocas posibilidades de innovación. Ser legislativo es una cualidad altamente productiva para una persona que es miembro del Parlamento; pero no se puede negar que una fuerte dosis de estilo ejecutivo es necesaria para la persona que es miembro de un gobierno.  

Partimos pues de la consideración de que los Estilos de tipo I no siempre son mejores que los Estilos de tipo II y de tipo III. Pensamos, asimismo, que un estilo puede ser mejor que otro en una situación, y peor que otro en otra situación. Es importante que las personas que ejercen un cierto liderazgo tengan un repertorio de estilos que facilite su comunicación con personas de estilos diferentes. En el caso concreto de los profesores, es importante que conozcan los estilos cognitivos de sus alumnos y adecuen su tipo de enseñanza al estilo de aprendizaje y al estilo cognitivo de sus alumnos.

Por lo tanto, las propuestas y sugerencias de cambio que hagamos, irán en el sentido de ampliar el repertorio de estilos de las personas, lo cual facilitará la adaptación de estas personas a diferentes situaciones, o la acción innovadora de las mismas personas, cuando la situación así lo requiere. Delimitando más el tema, mostraremos una serie de estrategias de cambios para ser fomentar algunos de los estilos englobados entre los estilos del tipo I.

1. En general, las prácticas educativas que quieren lograr una mayor Independencia de Campo de las personas deben favorecer el funcionamiento autónomo de las mismas. Cuanto más autónomas son las personas, más Independientes de Campo son. Si la práctica educativa favorece la dependencia continuada de la autoridad de los padres o del profesor, estaremos fomentando dependencia de campo. Si queremos que nuestros alumnos respeten las normas, y que a su vez sean Independientes de Campo, tendremos que procurar que también ellos participen en la elaboración de las normas.

Sabiendo que los Independientes de Campo se caracterizan por seguir unas pautas de referencia internas, si queremos que una persona sea más Independiente de Campo tendremos que reforzar las experiencias propias de la persona, en lugar enfatizar la adecuación a las exigencias de la sociedad. Decían Witkin y Goodenough (12), que los padres de los niños que son Dependientes de Campo controlan más a sus hijos, orientan más sus actividades, y que no fomentan la asertividad de aquellos.  

"Nuestros primeros trabajos sobre socialización (Witkin et al. , 1962) nos llevaron a formular la hipótesis de que las prácticas educativas de los niños que alientan el funcionamiento autónomo fomentan el desarrollo en general de la diferenciación, y de forma más particular, del estilo cognitivo independencia de campo. En contraste, las prácticas educativas de los niños que alientan la dependencia continuada de la autoridad paterna son más propensas a producir menos diferenciación y un estilo cognitivo de mayor dependencia de campo" (p. 117) (12) 

Según Witkin y Goodenough (1985), las madres de los niños Dependientes de Campo tienen menos confianza en su capacidad para ser madres, y obstaculizan el desarrollo autónomo del niño. Las madres que eran más Independientes de Campo fomentaron más la autonomía del niño.

Tal como afirma Huteau:

"La correlaciones entre el estilo cognitivo del niño y las actitudes educativas de la madre, y más generalmente las actitudes del medio parental, son por consiguiente hechos bien establecidos: cuando la madre tiene una personalidad bien equilibrada o cuando fomenta la autonomía de su niño, éste es más bien Independiente de Campo; cuando ella tiene una personalidad poco equilibrada o enfatiza la interiorización de las normas, su niño es más bien Dependiente de Campo” (p. 151) (13) 

Las ausencias prolongadas del padre en una familia aumentan la dependencia de campo del niño, como si la ausencia paterna estuviera relacionada con una mayor dependencia del niño con respecto a su madre. En las familias en las que el padre ha estado ausente durante el desarrollo del niño, aumenta la sensibilidad de éste al medio, y se da una menor capacidad de reestructuración tanto en varones como en mujeres (14) (15).

Según Witkin y Goodenough (16), las madres de los niños que mostraban poca aptitud de desenmascaramiento daban más órdenes que las madres de los niños que mostraban una alta aptitud de desenmascaramiento.

Según investigaciones citadas por los mismos autores, los niños a quienes se les dejaba llorar por más tiempo, es decir, los niños cuyas madres mostraban una latencia de respuesta más larga ante el llanto del niño, aparecían como más Independientes de Campo, y resolvían mejor las tareas de desenmascaramiento.

"Un segundo estudio longitudinal llevado a cabo desde la infancia fue realizado con un pequeño número de casos entre la población Logoli del este de África (Munroe y Munroe, 1975). Los niños cuyas madres mostraban un latencia de respuesta más larga ante el lloro de sus hijos tenían una puntuación significativamente más alta en la capacidad de desenmascaramiento alrededor de los cinco años que los niños cuyas madres respondían más rápidamente" (15).

Resumiendo, entre las sugerencias que se pueden hacer para fomentar la Independencia de Campo están el fomento de la referencias internas y del funcionamiento autónomo, el fomentar una mayor auto-confianza en las madres, el evitar las ausencias prolongadas de padre durante el período de desarrollo del niño, evitar el autoritarismo paterno y/o materno, y el prolongar en una medida prudencial la latencia de respuesta de los padres.

2. Medidas para fomentar la Reflexividad frente a la Impulsividad

Las madres de los niños impulsivos muestran menos confianza en el rendimiento intelectual de los niños que las madres de los niños reflexivos. Los niños impulsivos tienen respecto a sí mismos la expectativa de que no van a afrontar con éxito las tareas, y en consecuencia, su nivel de ansiedad es elevado.  

Una estrategia de intervención muy recurrida ante los niños impulsivos ha sido la de aumentar su latencia de respuesta, pensando que prolongando el tiempo que media entre el estímulo y la respuesta iba a aumentar su reflexividad. Así, se han aplicado técnicas como la demora reforzada. Pero se ha comprobado que la prolongación del tiempo de latencia no conlleva automáticamente el aumento de la reflexividad; hace falta enseñar estrategias. El modelado ha resultado ser efectivo, cuando los modelos han proporcionado estrategias reflexivas.  

Antes de presentar algunas de las técnicas para el fomento de la reflexividad, tenemos que decir, respecto a la demora de respuesta, que la generación de los jóvenes actuales tiene más experiencia que la de sus predecesores en el procesamiento rápido de la información, en la realización de tareas simultáneas y en el procesamiento paralelo de las tareas. La exposición prolongada a estímulos de varios tipos a la vez ha hecho de la juventud actual una generación multiatareada, acostumbrada a recibir información textual y gráfica al mismo tiempo. El pensamiento de ritmo rápido de los videojuegos y de los filmes de acción ha afectado el ritmo y el tempus de reflexión de las nuevas generaciones.  

Hechas estas consideraciones, vamos a presentar una serie de medidas que se pueden utilizar para fomentar la reflexividad. Para que su actuación sea más reflexiva el alumno debe:

- Prestar toda su atención a formulación de la demanda.

- Verbalizar los objetivos de la tarea.

- Verbalizar las diferentes acciones que exige la tarea y ordenarlas verbalmente.

- No conformarse con la primera alternativa de solución que se le ocurre. Debe verbalizar todas las alternativas que se le ocurren.

- Escuchar con atención las alternativas de solución que proponen sus compañeros.

- Observar atentamente la realización de la tarea por parte de un modelo.

- Ante una tarea de múltiples soluciones alternativas, debe analizar las consecuencias (ventajas y desventajas) de cada una de ellas: consecuencias sociales, materiales, de coste de tiempo, de coste económico

- Verbalizar los criterios de evaluación que debe cumplir una tarea bien realizada.

- Una vez realizada la tarea, aplicar los criterios de evaluación, sin perder de vista los objetivos que persigue.

- Realizar las correcciones pertinentes. Honey y Alonso proponen también medidas similares para fomentar el estilo de aprendizaje reflexivo:

- Practicar la observación de los comportamientos de las personas circundantes.

- Practicar la revisión de los acontecimientos a través de su grabación, o por medio de la redacción de informes.  

- Practicar la escritura reflexiva, la revisión de escritos anteriores.  

- Hacer debates sobre diversos temas, tomando diferentes perspectivas.

- Prevenir a personas que están a punto de pasar a la acción, para que consideren las diferentes alternativas de acción y las consecuencias que les siguen.

Según Zhang y Sternberg (16), los cambios en los estilos de los profesores tienen sus efectos en los estilos de pensamiento de los alumnos. El aprendizaje por modelado es una técnica muy efectiva en el fomento de la reflexividad. El profesor puede cumplir una función importante en el fomento de algunos estilos cognitivos de los estudiantes, y concretamente en el fomento de la reflexividad de éstos.  

Por último, la ansiedad es un factor que actúa reduciendo la latencia de respuesta, y aumentando en consecuencia la impulsividad. La reducción de la ansiedad es una variable que puede incidir favorablemente en el fomento de la reflexividad. Las medidas que van encaminadas al aumento de la auto-confianza y de la relajación del niño favorecerán asimismo su reflexividad.


3. Fomentando el estilo innovador:

Algunas personas se centran en hacer bien las cosas, utilizando las vías habituales; para otras personas lo importante es hacer las cosas de forma diferente, utilizar nuevas vías para realizar las tareas. Estaríamos hablando de una dimensión, en uno de cuyos extremos se sitúa el estilo Adaptador, y en el otro extremo se sitúa el estilo Innovador (17). La persona de estilo Adaptador prefiere las tareas estructuradas, los problemas definidos, y produce ideas que se adecuan a las normas establecidas. La persona de estilo Innovador redefine los problemas planteados, reestructura los problemas, y produce ideas que se desvían de las normas. La creatividad está relacionada con la tendencia a reestructurar los problemas y con la tendencia adoptar nuevas perspectivas para resolver los problemas. Es pues el estilo cognitivo Innovador y Divergente el que nos acerca a la creatividad (18). Entendemos que una persona es creativa cuando produce o impulsa el desarrollo de ideas, procesos o procedimientos nuevos y útiles.

Para fomentar el Estilo Innovador en el aula, el profesor tiene crear un ambiente que:

- Ayude a los alumnos a que generen muchas soluciones alternativas a los problemas que se plantean.  

- No fomente el respeto excesivo por el conocimiento tradicional, ya que la veneración de la ideas tradicionales puede impedir jugar con las ideas, combinándolas de diferentes formas.

- Ayude a salirse de los esquemas de percepción preestablecidos.

- Ayude a superar los esquemas cognitivos preestablecidos y explorar nuevas vías cognitivas.

- Sepa tolerar un grado adecuado de ambigüedad e incertidumbre, manteniendo abiertas las opciones de respuesta hasta que sea necesario.

- Utilice categorías amplias para almacenar la información (18).

- Conceda a los alumnos suficiente libertad para decidir sobre aspectos importantes como el tipo de tareas a realizar, la forma de planificación de las tareas, la forma de realizarlas…

- Haga florecer la creatividad del alumno. La creatividad se fundamenta en la experiencia de las personas y en sus intereses intrínsecos más fuertes. La integración de la motivación intrínseca, la experiencia y estilo cognitivo innovador influyen positivamente en la creatividad. La creatividad está conectada con las emociones. El aspecto emocional es un componente esencial de la creatividad.  

- Preste más atención y medios a los alumnos que se involucren en tareas más arriesgadas.

- Ayude a la aplicación de diversas estrategias creativas: metáforas, analogías, preguntas creativas, técnicas de pensamiento visual etc.

- Invite a los profesores a actuar como auténticos modeladores de los estilos de pensamiento de los alumnos, mostrando flexibilidad en sus estilos de enseñanza y evaluación, mostrando un estilo de pensamiento innovador y creativo. El conocimiento de los profesores sobre los estilos cognitivos provocará un cambio de actitudes y de comportamiento en él, que le puede llevar a su vez a un tipo de enseñanza y aprendizaje más efectivo.

- Valore las experiencias extracurriculares de los alumnos. Tenemos que tener en cuenta, también, que estas experiencias están estrechamente relacionadas con sus estilos de pensamiento. Experiencias como el viajar o las experiencias extraescolares en general están positivamente relacionadas con los estilos de pensamiento innovadores y creativos.  

- Conceda la debida importancia al estilo cognitivo del profesor. El estilo cognitivo del profesor influencia el estilo cognitivo de los miembros de la clase. En los grupos que se creen dentro de la clase, los miembros innovadores adoptarán la posición de líderes en las situaciones en las que se promueve la innovación; en las situaciones en las que se promueve la reproducción, serán los adaptadores quienes adoptarán la posición de líder. Los equipos más eficaces suelen ser flexibles en relación a quién asume el rol de líder: los líderes pueden convertirse en gregarios cuando la situación lo exige.


4. Visualizadores y verbalizadores

Los visualizadores prefieren la información y los productos que les llegan desde el canal visual; se basan en la memoria visuo-espacial y utilizan imágenes para pensar. Los verbalizadores prefieren la información que les llega desde el canal auditivo; utilizan pensamientos, categorías y estructuras verbales. Los visualizadores son más eficaces en el uso de pistas visuales para recordar la información, mientras que los verbalizadores son más eficaces en el uso de pistas verbales. Los entornos de realidad virtual ofrecen sobre todo información visual; por ello, los visualizadores utilizarán más estos medios.  

La distinción entre visualizadores y verbalizadores puede tener alguna significatividad desde el punto de vista pedagógico. De hecho, la Programación Neuro-Lingüística le ha dedicado un amplio espacio. Pero no menor importancia tiene la diferenciación entre visualización Espacial y visualización de objeto (29). Kozhevnikov, Hegarty y Mayer (20) descubrieron que los visualizadores dotados de una alta habilidad espacial tendían a producir imágenes abstractas al interpretar los gráficos, mientras que los visualizadores que carecían de habilidad espacial producían imágenes pictóricas detalladas de objetos concretos. Estos autores distinguen entre el procesamiento de las propiedades del objeto y el procesamiento de sus relaciones espaciales. Esta diferenciación tendría su correspondiente correlato neurológico. Las imágenes mentales del objeto se asientan en el cortex temporal, mientras que las imágenes espaciales se asientan en el cortex parietal posterior. Según estudios de neuroimágenes, la visualización de objetos y colores activa los lóbulos temporales, mientras que la visualización de un plano o de un mapa activa los lóbulos parietales.  

Desde el punto de vista de género, los hombres tienen mejores resultados que las mujeres en pruebas espaciales de rotación mental (21); sin embargo, las mujeres obtienen una puntuación más elevada en cuestionarios de intensidad de imágenes. Los hombres aventajan a las mujeres en la rotación mental de objetos de tres dimensiones y en la navegación a través de laberintos; las mujeres son más hábiles en el recuerdo de detalles de objetos situados a lo largo de una ruta y en la identificación de objetos que han cambiado de lugar. Según Paivio y Clark (22) los hombres serían más hábiles en la producción de imágenes dinámicas, mientras que las mujeres serían más hábiles en la producción de imágenes estáticas. Gorgorió (23) por su parte afirma que según los resultados el género no es una variable suficientemente explicativa de la resolución de problemas espaciales y de la resolución de transformaciones rotatorias. Los trabajos realizados sobre las diferencias de género se centran sobre todo en las diferencias de rendimiento, dejando de lado las diferencias en las estrategias y en los procesos.

Entre los ejercicios que hemos propuesto para fomentar la reflexividad había varios que estaban relacionados con la verbalización. A continuación proponemos algunos ejercicios que pueden ayudar a una visualización de objetos y a una visualización espacial de mayor complejidad y flexibilidad:

- Ejercicios de interpretación de información basada en imágenes: extraer información de las imágenes e interpretarla.

- Ejercicios de procesamiento visual: conversión de información abstracta en imágenes visuales.  

- Ejercicios de identificación visual: aislar una figura simple a partir un contexto complejo.

- Ejercicios de discriminación visual: hallar las semejanzas y diferencias de varios objetos entre sí.

- Ejercicios de memoria visual: recuerdo de imágenes de objetos que han sido vistos.  

- Ejercicios de conservación de la forma: fomentar la habilidad de reconocer un objeto aunque haya cambiado de posición o aunque esté parcialmente oculto.

- Ejercicios de procesamiento de las propiedades del objeto y ejercicios de procesamiento de las relaciones espaciales entre objetos.

- Ejercicios de reconocimiento de relaciones espaciales: identificación de los tipos de relación existentes entre varios objetos (paralelismo, perpendicularidad, centralidad…).

- Ejercicios de identificación de representaciones planas de sólidos tridimensionales.

- Ejercicios en los que se trata de mover objetos desde la posición original a la posición indicada sobre el papel.

- Ejercicios de construcción de objetos por medio de cubos.

- Practicar con videojuegos en los que se exige navegar a través de laberintos, hacer rotaciones mentales de objetos tridimensionales, guiar e interceptar proyectiles etc.  

- Ejercicios de despliegue espacial como el siguiente: “Imagínate que estamos plegando y desplegando hojas de papel (fíjate en las figuras). A un lado tenemos hojas de papel plegadas, y una de ellas tiene unos pequeños círculos sobre ella, indicando el punto en el que se ha perforado la hoja. Una de las figuras del otro lado muestra el despliegue de la hoja perforada. ¿Cuál es la hoja que corresponde a la hoja perforada de la que hemos hablado?” 

- Ejercitarse en resolver problemas imaginando situaciones, dibujando diagramas.

Conclusiones

La preferencia por uno u otro estilo es relativa. No podemos decir que unos estilos cognitivos sean mejores que otros, independientemente de la situación en la que se aplican. La decisión sobre la utilización preferente de un determinado estilo cognitivo debe tomarse teniendo en cuenta las características de la situación.  

En cualquier caso, el disponer de un repertorio amplio de estilos facilita la adaptación de la persona a diferentes entornos. Nosotros, sin negar el valor adaptativo de estilos de tipo II y del tipo III, hemos pergeñado unas líneas generales de intervención en las personas que muestran poca preferencia por los Estilos de tipo I, para que aprendan a ser más Independientes de Campo, más reflexivo, más innovadores y más visualizadores. De este modo, estarán más preparadas para hacer frente a las situaciones complejas que plantea la vida o para crear nuevas situaciones que sean más humanas y atractivas que las anteriores.  

Como medidas para fomentar la Independencia de Campo, hemos propuesto las siguientes: fomentar la autonomía y las experiencias personales; evitar el autoritarismo de los educadores; mejorar la autoconfianza de los educadores; evitar las ausencias prolongadas de los padres; no acudir precipitadamente a satisfacer las necesidades o los deseos de los niños.  

Entre las medidas que hemos propuesto para mejorar la reflexividad están las siguientes: confiar en el rendimiento de los hijos o de los alumnos; prolongar la latencia de respuesta; verbalización de los procesos de actuación; estudio minucioso de las diferentes alternativas de respuesta; observación de modelos; evaluación, revisión y corrección de trabajos; practicar la escritura reflexiva; reducir el nivel de ansiedad.

Como tipos de intervención para la mejora del estilo innovador, hemos propuesto los siguientes: generar muchas soluciones alternativas; salirse de los esquemas de percepción prefijados; no tomar decisiones prematuras sobre el cierre de situaciones de incertidumbre; conectar la actividad del alumno con sus propios intereses; fomentar el riesgo controlado; utilización de metáforas, analogías y pensamiento visual; observar modelos creativos; fomentar experiencias extracurriculares; fomentar en los grupos la atención a los miembros innovadores.

Para fomentar la representación viso-espacial hemos propuesto las siguientes medidas: ejercicios de extracción de información a partir de imágenes; conversión de información abstracta en imágenes reales; procesamiento de propiedades del objeto y de relaciones espaciales entre objetos; ejercicios de memoria visual; ejercicios de representaciones planas de imágenes tridimensionales.

En los ejercicios de fomento de la independencia de campo, procuramos que el punto de referencia de las valoraciones de la persona pase a ser interno. En los ejercicios para el fomento de la reflexividad, procuramos que la persona estudie las diferentes alternativas, para quedarse con la mejor. En los ejercicios para el desarrollo de la innovación, procuramos que la persona tienda a encontrar nuevas vías para solucionar los problemas. Y, por fin, en los ejercicios de desarrollo de la visualización, tratamos de que la persona sea cada vez más capaz de visualizar objetos, conceptos, acontecimientos y procesos, tanto en su aspecto estático como dinámico.  

Los profesores deben tener en cuenta los estilos cognitivos de sus alumnos. Deben ser capaces de aplicar diferentes estilos de enseñanza, dependiendo de los estilos de los alumnos, del material de que se trata, etc. Los sistemas de evaluación de los alumnos deben variarse, dependiendo de sus estilos, de los temas a evaluar y del momento de evaluación. Asimismo, los profesores deberían iniciar a los estudiantes en la utilización de los diversos estilos de pensamiento.  

Las atribuciones de los profesores sobre los éxitos y fracasos de éstos de sus alumnos no siempre son acertadas. Puede ocurrir que los profesores atribuyan el fracaso de sus alumnos a factores internos como la falta de habilidad o de aplicación, cuando habría que atribuirlo más a la falta de ajuste entre el estilo de enseñanza del profesor y el estilo de pensamiento del alumno. La conciencia de esta realidad debería incitar al profesor a entrenarse en la aplicación de diversos estilos de enseñanza. El profesor debe saber utilizar diferentes estilos de enseñanza, para que estudiantes de diferentes estilos puedan beneficiarse de su enseñanza.


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