Interacción social espontánea en un un niño con grave discapacidad en edad pre-escolar.

Interacción social espontánea en un un niño con grave discapacidad en edad pre-escolar.

(Observation of natural interaction of a child with cerebral palsy in a nursery)

Jesús Manuel Tejero González.

Consejería de Bienestar Social de Castilla - La Mancha
Ronda de Buenavista nº 47
Toledo 45071

PALABRAS CLAVE: atención temprana. parálisis cerebral. Ecología del desarrollo. Series temporales. ARIMA.

(KEYWORDS: Early intervention. Cerebral palsy. Development´s ecology. Time series. ARIMA)

Resumen

La atención temprana ha sido definida como “el conjunto de intervenciones cuyo objetivo es dar respuesta a las necesidades de los niños con discapacidades del desarrollo o en situación de alto riesgo” (Libro Blanco de la atención Temprana). La respuesta educativa a estos niños puede darse en la misma escuela que al resto de los niños. La teoría ecológica del desarrollo propone intervenciones en contextos naturales (Kaiser, 2003). El análisis de series temporales (modelos ARIMA de Box y Jenkins), en la observación de la interacción natural durante el juego de un niño de tres años de edad con parálisis cerebral, en la escuela, se ha mostrado como una buena herramienta para la evaluación de las intervenciones tempranas en la organización de los servicios destinados a los niños con necesidades educativas especiales.

Abstract

The early intervention is defined as “the whole of interventions whose target is to answer at needs of developmentally delayed and high-risk infants” (Libro Blanco de la atención temprana). The educational answer to these children may be provided in the same ordinary school what all the others children. The ecological theory of development suggest interventions in natural context (Kaiser, 2003). The analyisis whit ARIMA models of time series (Box & Jenkins) in the observation of natural interaction during the play of a child three yers old wiht cerebral palsy, in the school, may be an tool useful por the assessment of early intervenions of service delivery.



Introducción

La “estimulación precoz”, como se denominaban durante los años 70 las intervenciones con bebés que presentaban alguna deficiencia de origen perinatal, surge del avance de las neuro-ciencias en Estados Unidos y Europa, y de la comprobación experimental de que los mamíferos superiores desarrollan mayor cantidad de materia gris (redes neuronales) en la corteza cerebral cuando reciben un programa de estimulación para potenciar su aprendizaje durante las primeras etapas del desarrollo (Alonso Seco, 1997).

El desarrollo en España de los tratamientos de estimulación precoz se vio potenciado con el reconocimiento legal, por primera vez, de la prestación de “estimulación precoz” en la Ley de Integración Social de Minusválidos .

Con la entrada en vigor de la Ley General de Educación, la atención educativa a los niños con deficiencias comienza a prestarse en los mismos centros educativos a los que asisten los niños sin deficiencia, en aplicación del principio de “integración escolar”.

La integración escolar se ha fundamentado, desde el punto de vista político, en el principio de no discriminación, y desde el punto de vista científico, en los desarrollos teóricos recientes en neuropsicología, que han puesto en cuestión la tradicional concepción de la inteligencia como una capacidad única, con una base biológica, que entra en juego al interactuar el individuo con el ambiente. Más bien parece que existen diferentes capacidades específicas, de forma que todos los individuos, aunque presentes importantes déficits en capacidades específicas, como pensamiento abstracto o simbolización, sí puede beneficiarse de la interacción con otras personas, al desarrollar otras capacidades diferentes .

El estudio científico de los fundamentos neuropsicológicos del desarrollo se enfrenta con el problema de la plasticidad del cerebro en desarrollo, y la inespecificidad de los procesos subyacentes a la conducta observable del bebé, lo que ha llevado a una polémica sobre la viabilidad de la neuropsicología del Desarrollo como ciencia (García Orza E Iza Mileleiz, 2001, p. 93).

Por otra parte, el paradigma “ecológico” se propone conciliar desarrollos teóricos que provienen de las ciencias biológicas, con aquellos que provienen de las llamadas “ciencias sociales”, y que han dado lugar, tradicionalmente, a enfoques teóricos, a escuelas psicológicas, más o menos “científicos y/o objetivos” difícilmente reconciliables.

Bronfenbrenner propone una definición operativa del ambiente, que permitiría diseñar estudios ecológicos y a la vez científicos, que dieran cuenta del desarrollo del niño, tal como se da en la realidad social, y no en el ambiente artificial del laboratorio .

Este punto de vista ha dado lugar a una nueva concepción de las consecuencias de la enfermedad, cuyo mayor exponente ha sido la nueva definición y clasificación del retraso mental de la Asociación Americana de retraso mental , que ha puesto el acento en las “habilidades adaptativas” del sujeto. Si bien la constructo “Cociente Intelectual” sigue apareciendo en la definición, para diagnosticar retraso mental es necesario no sólo una disminución de la “capacidad intelectual” del sujeto, con respecto a la población “normal” de referencia (para su edad y su contexto social y cultural), medida en términos de “Cociente Intelectual”, sino que además es necesario que exista una disminución de la conducta adaptativa del sujeto, al menos, en dos de las siguientes áreas: Habilidades motóricas, Habilidades del lenguaje y la comunicación, Habilidades de cuidado personal y Habilidades de vida en la comunidad.

No es suficiente conocer las limitaciones del individuo; es necesario también conocer qué apoyos necesita esa persona, en cada una de las áreas de la vida cotidiana, con qué intensidad y con qué duración, para averiguar qué acciones deben realizarse para mejorar la “calidad de vida” de esa persona.

En cuanto a la intervención con niños entre 0 y 6 años, se ha puesto también en cuestión la visión de la psicología Evolutiva tradicional que ponía el acento en la interacción entre el niño y el ambiente “material”, es decir, en la recepción y procesamiento de estímulos sensoriales (Palacios, 1986), y el aprendizaje de nuevas pautas de comportamiento, (de ahí el término “estimulación precoz”), y en la relación entre el niño en crecimiento, durante los primeros años de vida, y los adultos prestadores de cuidados, dando mayor importancia a la interacción espontánea del niño con sus iguales desde los primeros años de vida (Guralnick, 1986). No obstante, persiste la dificultad para encontrar herramientas metodológicas adecuadas para el estudio empírico de la relación entre las experiencias conductuales del niño en crecimiento y el desarrollo de las funciones cognitivas. Desde una concepción continuista del desarrollo, la influencia de la experiencia temprana sería determinante para el desarrollo cognitivo posterior del niño; mientras que desde una visión discontinua del desarrollo, esa influencia solamente sería efectiva a corto plazo. El desarrollo a largo plazo vendría determinado por procesos subyacentes neuropsicológicos aún por determinar (Hernández Lloreda, Colmenares Y Martínez Arias, 2003, p. 160). Es obvia la importancia que tiene esta polémica para la toma de decisiones a la hora de intervenir con los niños con discapacidad, o en situación de alta vulnerabilidad por factores biológicos del desarrollo.

Se mantiene así la polémica sobre la necesidad de una escolarización temprana (Ramey, 1998), y la importancia, cuando existen “necesidades educativas especiales”, de proporcionar al niño un ambiente lo más estimulador, pero a la vez, lo más cercano posible al ambiente natural, y de ahí la sustitución del término “estimulación precoz” por el de “atención temprana”, haciendo hincapié en el aspecto global e interdisciplinario de las intervenciones. (Castellanos, García Sánchez Y Mendieta, 1999)

La observación de la interacción espontánea con iguales durante el juego se ha utilizado como herramienta de evaluación del desarrollo infantil desde los años 30 del siglo XX .

Martínez Criado ha propuesto un sistema de categorización de la conducta interactiva espontánea, en niños durante la etapa de educación infatil (de 3 a 6 años), modificando el sistema de categorización propuesto por Bakeman y Gottman (Bakeman, 1989).

En una investigación realizada en la Universidad de Barcelona se grabó en vídeo un grupo de niños en un centro de educación infantil, durante periodos de juego libre en el patio. Después se categorizó y procesó la conducta observada mediante un análisis secuencial, utilizando el programa diseñado por Bakeman y Vicent Quera (Bakeman y Quera, 1999)

Si asumimos que la interacción del bebé en crecimiento, durante los primeros años de vida con sus iguales favorece su desarrollo, hemos de tener en cuenta que los niños que presentan alguna deficiencia, especialmente aquellos que presentan importantes déficits en el desarrollo motor, del lenguaje o de la comunicación, tienen menos oportunidades que otros niños de su edad para la interacción .

El hecho de tener un hijo comporta un conjunto amplio de modificaciones en la familia. Las modificaciones afectan a la estructura de la unidad familiar, pero también a su funcionamiento y a los procesos de relación entre sus componentes, y de la propia familia como unidad con otros agentes sociales.

Todas las familias pasan por un proceso de asimilación de los cambios y de adaptación a la nueva situación. Pero este proceso es más complejo en el caso de familias en las que nace un niño con alguna discapacidad o con riesgo biológico de padecerla. En la familia la aparición de la discapacidad se vive como un suceso negativo, no deseado y desestabilizador (Brazelton Y Cramer, 1993).

El objetivo básico de las intervenciones con el grupo familiar es el de organizar el sistema familiar para resolver el conjunto de necesidades y demandas no esperadas, no solo de la persona con discapacidad, sino también de los otros miembros de la familia que deben asimilar y comprender, el nuevo escenario en el que han de funcionar.

El entorno que interactúa directamente con el niño con discapacidad es una fuente de influencia externa para el desarrollo y la funcionalidad del niño. Esto afecta especialmente a la construcción y mantenimiento de las rutinas diarias con las que las familias organizan y modelan la actividad de sus miembros, sus funciones y su desarrollo.

Según el Libro Blanco de la atención Temprana, se entiende por atención Temprana “el conjunto de intervenciones que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades de los niños y niñas que presentan trastornos permanentes o transitorios en su desarrollo o riesgo de padecerlas. Estas intervenciones son planificadas con carácter global e interdisciplinar y están dirigidas a los niños y niñas en la primera infancia, a su familia y al entorno”.

Existe un consenso generalizado sobre la necesidad de que las intervenciones se inicien lo antes posible. La atención temprana a los niños con alguna deficiencia o en situación de riesgo puede paliar las consecuencias de la deficiencia .

La cuestión a debatir ya no es si la atención temprana es o no necesaria, sino qué metodología es la más adecuada para planificar y realizar las intervenciones y cómo deben organizarse estos servicios. La investigación se está centrando, ya no en demostrar la necesidad de que las intervenciones comiencen lo antes posible, sino en comparar los resultados entre diferentes metodologías de intervención .

Guralnick ofrece un resumen de los factores relacionados con la familia que influyen en el desarrollo del niño.

Todas las familias pasan por un proceso de asimilación de los cambios y de adaptación a la nueva situación. Pero este proceso es más complejo en el caso de familias en las que nace un niño con alguna discapacidad o con riesgo biológico de padecerla. En la familia la aparición de la discapacidad se vive como un suceso negativo, no deseado y desestabilizador. Es una situación definida por algunos padres como de gran crisis, equivalente a la pérdida de un ser querido, que obliga a reconvertir las formas de actuación, reglas de funcionamiento, responsabilidades, etc, de la unidad familiar, para afrontar esa nueva contingencia .

Los cambios tienen el objetivo básico de organizar el sistema familiar para resolver el conjunto de necesidades y demandas no esperadas, no solo de la persona con discapacidad, sino también de los otros miembros de la familia que deben asimilar y comprender, el nuevo escenario en el que han de funcionar.

Antecedentes del proyecto: Un estudio – piloto

Durante el periodo enero/junio de 2000 se realizó un estudio piloto en el que, mediante un diseño observacional (García Jiménez Y Alvarado, 2000), se intentaron medir los efectos de una intervención dirigida a los padres, con le objetivo de mejorar su competencia comunicativa con su hijo sordo . Se trataba de una intervención cuyos contenidos no se dirigían al niño, sino a los padres y al entorno educativo .

Las intervenciones psico-educativas, cuyo objetivo inmediato es mejorar la habilidad de los padres para afrontar la deficiencia de sus hijos, deben producir efectos positivos en los niños, que resultan difícilmente evaluables .

Se recabó la colaboración de un profesional del Centro Educativo en el que el niño está escolarizado (no era imprescindible que fuera su profesor) y se le instruyó para que anotaran en la hoja de registro cualquier circunstancia que pudiera alterar el comportamiento del niño, tal como la suspensión del recreo por la lluvia, enfermedad del niño, o cualquier otra circunstancia que se considerara relevante. Como consecuencia de estas instrucciones se anularon dos registros.

La consigna consistió en observar la conducta del niño durante el recreo, por un periodo de 20 minutos, (cinco minutos después de iniciarse la media hora de recreo, hasta cinco minutos antes de finalizar), sin intervenir, durante diez días consecutivos.

Tampoco era imprescindible que actuara siempre el mismo observador. Debido a que los profesores suelen turnarse en la tarea de vigilar a los niños durante el recreo, podía resultar difícil encontrar un profesor libre de otras tareas durante diez días consecutivos. Se estableció, para contrarrestar el sesgo producido por la intervención de distintos observadores, que el número de observaciones fuera la misma para cada observador en la fase A y en la fase B.

Las categorías para clasificar las conductas observadas fueron las definidas por el estudio de Parten (1930) sobre la participación social entre preescolares, realizado en la Universidad de Minnesota en los últimos años de la década de los años 20, que es todo un clásico en la metodología observacional .

Las cinco categorías eran:

No Ocupado: El niño no está realizando ninguna actividad.
Espectador: El niño observa el juego de otros compañeros, pero sin participar en él.
Juego solitario independiente: El niño juega solo.
Actividad paralela: El niño todavía juega de un modo independiente, pero su actividad naturalmente le lleva a estar entre otros niños.
Juego asociativo: El niño juega con otros compañeros.

Tras iniciar la observación, se comprobó que era difícil para las observadoras categorizar la conducta del niño en cinco clases, existiendo dudas sobre qué casilla rellenar, por lo que se modificó el registro, dejando solamente tres categorías:

NO: No Ocupado. El niño no está realizando ninguna actividad (parece mirar algo que tenga un interés momentáneo, juega con su propio cuerpo, pasea alrededor de algo, o permanece sentado o de pie). O bien observa el juego de otros compañeros, pero sin participar en él. O bien el niño juega solo e independientemente con algún juguete de su agrado. Su actividad no se halla afectada por lo que otros están haciendo.

PA: Paralelo. El niño se encuentra cómodo junto a otros (niños o adultos), pero sin centrar su atención en objetos, actividades o juegos. O bien el niño todavía juega de un modo independiente, pero su actividad naturalmente le lleva a estar entre otros niñ@s. Juega al lado de ellos, no con ellos, pero con objetos similares a los de los compañeros que se hallan en su entorno. O bien el niño juega y se comunica solamente con otro niño.

GR: grupo. El niño juega con otros compañeros (o profesores). Comparte el material de juego. Su interés se dirige más a la asociación con los otros que a su actividad particular. O bien el niño participa en un grupo que se halla organizado con relación a algún fin (por ejemplo, jugar a las casitas, o en un juego formal, o en fijar objetivos competitivos. Existe el sentido de pertenecer al grupo; hay división del trabajo, etc.

Para registrar las observaciones se utilizó una hoja de registro con una cuadrícula (Gráfico 1). Las casillas representaban intervalos fijos de tiempo (20 casillas de 1 minuto). Se decidió utilizar un registro de intervalos temporales para facilitar la tarea de las observadoras, ya que no era posible utilizar una cámara de vídeo para un análisis posterior, tanto por la carencia de medios técnicos como por no alterar la “validez ecológica” del diseño. La tabla constaba de 20 columnas, una por cada minuto, y tres filas: una por cada tipo de conducta.

Se pretendían comparar las tasas de conducta, es decir, la media de tiempo que el niño se mantenía en cada uno de los tres tipos de actividad. Antes de la intervención se realizó una observación de dos niños con deficiencia auditiva durante el recreo escolar, durante dos semanas, en periodos de 20 minutos (cinco minutos después de comenzar la media hora de recreo hasta cinco minutos antes de terminar), en interaccíon expontánea con otros niños. Transcurrida una semana, se realizó la segunda osbervación, (diez días, de lunes a viernes).

En la fase previa a la intervención (Fase A) se contabilizó el número de minutos que los dos niños (Jesús y María) dedicaban diariamente a las actividades en Solitario, en Paralelo y en grupo , y repitiendo la observación después de la intervención (Fase B) . En ambos casos se observó una disminución del número de minutos en “Solitario” y un aumento del número de minutos “en Grupo”. Sin embargo, estas diferencias no resultaron estadísticamente significativas al realizar la prueba de Chi cuadrado de Pearson.

Descripción del proyecto de investigación: observación de la interacción de un niño con parálisis cerebral en el centro escolar

En el “estudio piloto” descrito, la intervención fue “puntual” (una sola sesión en grupo), ya que pretendíamos medir un “aumento del tiempo dedicado a la interacción” producido como consecuencia de la intervención, manteniéndose constantes el resto de variables intervinientes: el tiempo transcurrido entre ambas observaciones debía ser mínimo, para evitar que intervienera la variable de la maduración natural del niño con el paso del tiempo. También permanecieron constantes los apoyos recibidos por los niños (tratamiento de logopedia) y en cuanto al efecto de los aprendizajes escolares (el currículum del aula), el tiempo transcurrido también permite desechar su efecto.

Nos planteamos la siguiente pregunta: Si la intervención hubiera continuado, ¿los efectos se habrían acumulado, llegando a un resultado significativo?. Pero si hubiera sido así, ¿cómo desechar otras variables que, con el transcurso del tiempo, podrían hacer sentir su efecto?.

Objetivos de la investigación.

Para continuar esta línea de investigación nos planteamos una revisión en profundidad de los objetivos planteados.

En la primera fase, asumimos que la interacción de los niños con deficiencia auditiva en el centro educativo con sus iguales produciría un progreso en la socialización que se traduciría en un aumento significativo de la interacción en etapas de actividad libre (juego “en grupo” durante el recreo). Asumiendo esta suposición, deducida de los planteamientos teóricos del paradigma “ecológico” del desarrollo, planteamos la hipótesis de que los cambios producidos en el sistema familiar mediante una intervención dirigida a los padres produciría un efecto en el sistema escolar en el que el niño convive con otros niños; además, hipotetizamos que los efectos de esa intervención iban a producir un efecto de forma inmediata.

Tras los resultados obtenidos, tenemos que cuestionar los supuestos de los que partíamos:

En primer lugar, es posible que el progreso en la socialización de los niños con deficiencias graves al convivir con otros niños en el centro escolar, durante la etapa de la educación infantil, no pueda asumirse como un supuesto previo, y sí merezca la pena transformarla en una hipótesis a contrastar.

Por otra parte, es probable que los efectos de las intervenciones no se produzcan de forma inmediata; además, si asumimos que los progresos en el desarrollo no son frutos de causas únicas, sino de diferentes factores que se acumulan (factores biológicos, internos, y ambientales), no deberíamos asumir que la introducción de un factor ambiental produce efectos por sí mismo sobre el desarrollo del niño, ya que interactúa con el resto de variables que actúan en el sistema.

Por tanto, los objetivos que nos planteamos para esta investigación han sido los siguientes:

- Comprobar si un niño con una discapacidad grave, durante la etapa de educación infantil, se beneficia de la interacción con sus iguales, y este beneficio puede cuantificarse contando el tiempo que dedica a la interacción social durante un tiempo de juego libre, en los periodos de recreo.

- Comprobar si una modificación en la organización de la “respuesta educativa” ofrecida al niño, consistente en mejorar la comunicación entre los profesionales y la familia del niño, produce efectos beneficiosos para el niño que puedan traducirse en un aumento del tiempo dedicado a la interacción social.

Hipótesis de la investigación.

A continuación traduciremos los objetivos de la investigación en hipótesis contrastables empíricamente.

Asumimos, tal como se explicó en la introducción, que el tiempo dedicado a la interacción social en periodos de juego libre es un indicador del grado de socialización del niño, en etapas tempranas (de 2 a 6 años). Someteremos a contraste si esta afirmación, asumida para los niños sin discapacidad, es también válida para niños con una discapacidad grave que dificulte de forma importante la comunicación con sus iguales y, por tanto, podemos desechar la hipótesis alternativa de que estos niños pueden ser atendidos en ambientes estructurados artificialmente (centros de educación especial), o permanecer en el ambiente familiar hasta la edad de la escolarización obligatoria, sin que ello suponga una merma en su desarrollo evolutivo.

En segundo lugar, contrastaremos también la hipótesis de que una intervención dirigida a mejorar la comunicación entre dos “subsistemas” del ambiente natural del niño (la familia y el centro educativo) produce efectos positivos medibles en un aumento del tiempo dedicado a la interacción durante los recreos.

Descripción del método utilizado en la investigación.

Jaime es un niño de 3 años de edad, con parálisis cerebral, y capacidad intelectual normal, que presenta bajo tono muscular; no tiene adquirida la marcha autónoma; permanece sentado en el cochecito, y se desplaza en el suelo reptando, apoyándose en brazos y piernas. Sí puede manipular objetos, aunque tiene muchas dificultades para utilizar la cuchara, o el lápiz. Puede hablar con muchas dificultades de articulación: habla con lentitud, con múltiples dislalias, y en un tono de voz muy bajo.

Para mantener una conversación con él es necesario que haya silencio, y darle tiempo para que emita sus respuestas. Acude desde los primeros meses de vida a un Servicio de atención Temprana, especializado en parálisis cerebral. Hasta cumplir los 3 años recibía una sesión de estimulación y otra de fisioterapia, dos veces en semana, en el Centro de atención Temprana. Desde octubre de 2002 se ha escolarizado, por primera vez, en un centro de educación infantil, en un colegio ordinario, donde recibe apoyo de una profesional auxiliar educativa en el aula, que colabora con la profesora tutora de forma intermitente. Continúa asistiendo dos veces en semana al centro de atención temprana.

Durante el mes de Octubre se solicitó la colaboración de la madre, de los profesionales del centro de atención temprana y de los profesionales del centro educativo para realizar una observación del niño durante periodos de actividad libre. Se acordó con la profesora tutora y la auxiliar que se turnarían para observar y registrar la conducta interactiva del niño durante 15 minutos diarios, en un periodo de descanso que tienen los niños durante la jornada escolar, dentro del aula.

En diciembre comunicaron que no habían podido realizar el registro de las conductas, por dos motivos: la atención a los niños requería la intervención de las dos profesionales (era muy difícil que una de ellas se mantuviera “al margen” para realizar la observación y registrar las conductas), y además durante esos periodos Jaime permanecía en su pupitre (adaptado mediante una ayuda técnica a sus características), sujeto con correas, por lo que no podía interactuar libremente. Se decidió que era más adecuado observar al niño durante el recreo, en el patio, para lo cuál era necesaria la intervención de un observador externo al colegio, observador que ha sido el propio autor de este artículo.

Las observaciones se han realizado desde Enero hasta Mayo de 2003. El observador acudía diariamente, de lunes a viernes de 12. 05 a 12, 25 h. , al centro educativo, periodo en que los niños juegan libremente durante el recreo. Una de las profesoras que cuidan el recreo (intervienen todos los profesores de infantil, por turno), le baja del cochecito y le deja sobre la arena del patio, un recinto de 200 m2 aproximadamente, cerrado por verjas, donde hay columpios, toboganes, y bancos para los adultos.

En el patio juegan libremente unos 60 niños entre 3 y 6 años de edad. Se observa al niño durante 20 minutos (aproximadamente cinco minutos después del inicio del recreo, hasta 5 minutos antes de la finalización).

Para registrar la conducta se ha utilizado una adaptación del protocolo anterior (ver “estudio piloto”). Continúan utilizándose intervalos fijos de tiempo, pero de 30 segundos de duración. Se decidió así debido a que durante el estudio piloto las observadoras comentaron que en ocasiones existían periodos de interacción de duración inferior a un minuto, que ofrecían dudas sobre cómo ser registradas. De esta forma, pueden registrarse dos tipos de conducta diferentes en el mismo minuto. No obstante, se mantuvo el registro por intervalos, en lugar de registrar el momento de inicio de un tipo de conducta diferente, debido a las dificultades del observador para mantener la atención sobre el niño y anotar el momento exacto en el que cambia el tipo de conducta.

Se anota el tipo de conducta que ocupa la mayor parte del intervalo. Los errores producidos por cambios en el tipo de conducta no registrados pueden asumirse como aleatorios, al contrarrestarse los errores al aumentar o disminuir el grado de socialización. Consideramos, además, que las interacciones que duran menos de 15 segundos son poco significativas, así como el cese de la interacción, al ser en realidad inicios de interacción fallidos, o tiempos de transición de una interacción a otra.

Al actuar un solo observador, aumentará la fiabilidad de la conducta registrada. Se anotaba diariamente cualquier circunstancia que pueda alterar o invalidar la observación, como alteración de la salud de Jaime, ausencia de algún niño que sea “el amigo preferido”, cambios bruscos de temperatura, lluvia, etc. En cada caso se decidirá si la observación se computa, o se trata como “caso perdido”, a efectos estadísticos, según las circunstancias.

Idealmente, el propósito era obtener datos de todos los días lectivos durante el segundo y el tercer trimestre escolar. Este propósito no pudo cumplirse por diversas razones: En parte, por la disponibilidad de tiempo del observador que al tener que compatibilizar su actuación con otras actividades no pudo estar disponible todos los días. En parte también, por ausencia del niño, la mayoría de las ocasiones por problemas de salud, o por causas meteorológicas, al suspenderse los recreos por la lluvia.

Análisis de los datos

Primera hipótesis de investigación:

“La asistencia de un niño con una discapacidad grave que dificulta la comunicación a un centro ordinario de educación infantil produce un aumento progresivo del tiempo dedicado a interacción con sus iguales, y una disminución del tiempo en “solitario”.

Queremos averiguar si a lo largo del tiempo se produce una disminución del tiempo de dicado al “juego solitario” y un aumento del tiempo dedicado a “juego en grupo”.

El análisis clásico, de descomposición de los componentes de una serie temporal, considera que la serie se compone de movimientos a corto, medio o largo plazo, más o menos superpuestos . (Rodriguez Morilla, 2000)

La tendencia es un “movimiento suave y regular de la serie a largo plazo”

El “ciclo” es un factor de tipo oscilante, caracterizado por movimientos recurrentes en torno a la tendencia. La estacionalidad, está constituida por movimientos regulares de la serie con una periodicidad fija, y el componente irregular consiste en las variaciones de la serie de origen desconocido.

Análisis visual.

Para identificar la tendencia, se han obtenido en primer lugar dos gráficos a mediante el programa estadístico SPSS, (Versión 11) que representan el nº de intervalos de 30 segundos en los que el niño ha permanecido en solitario, y en “juego en grupo”, en el eje de ordenadas, y el nº sucesivo de las observaciones durante todo el periodo en el eje de accisas, acompañadas por la recta de regresión. (GRAFICO I).

Puede apreciarse mediante el examen de la recta de regresión que existe una tendencia negativa en el tiempo dedicado a juego solitario y una tendencia positiva en el tiempo dedicado a juego en grupo.

En este caso no se cumplen tampoco los supuestos requeridos (un número mínimo de 50 observaciones, ausencia de casos perdidos, linealidad e independencia de las puntuaciones) para estimar cuantitativamente el componente cíclico y el irregular. No obstante, cabe suponer la existencia de estacionalidad dado que las observaciones se realizan en periodos semanales, de lunes a viernes, por lo que cabe esperar que el día de la semana influya en los resultados .
.
Para obtener una representación de la serie “suavizada”, , hemos procedido a un ajuste analítico, con el objetivo de eliminar la posible influencia de la estacionalidad, mediante el procedimiento de medias móviles, que consiste en sustituir las puntuaciones originales por la media de un número determinado de puntuaciones, anteriores y posteriores, en este caso 5, para eliminar la influencia del día de la semana.

Presentamos a continuación los dos gráficos obtenidos para la serie “solitario” y “juego en grupo” (GRAFICO II)

Dado que las sesiones terapéuticas (fisioterapia y logopedia) tienen una periodicidad semanal, su influencia a corto plazo puede también asumirse como parte de la estacionalidad; la influencia a medio y largo plazo, sí formará parte de la “tendencia”, tal como se explicó con anterioridad.

Durante las observaciones se anotaron también acontecimientos importantes que pueden influir sobre la interacción, y cuyo efecto puede considerarse dentro del “componente irregular”, tales como la temperatura, el hecho de que el niño permanezca en el cochecito o en el suelo, cambios en la indumentaria de los niños, al quitarse el abrigo por mejorar el clima, periodos de lluvia, con barro en el patio, celebración de fiestas de cumpleaños, etc.

En el caso de que existan factores cuyo efecto se acumule a lo largo del tiempo, en periodos superiores a los 5 días, estos factores habría que considerarlos como parte de la tendencia. Podría así existir un cambio de tendencia en periodos superiores a la semana, que produjera demasiadas irregularidades, como consecuencia de factores que actuaran durante periodos de tiempo mayores (no solamente el clima; también acontecimientos de la vida de Jaime o de la comunidad escolar no controlados),

La mera observación de la representación gráfica de la tendencia nos permite rechazar la hipótesis nula, que podría traducirse en términos experimentales así: la escolarización en un centro ordinario no aumenta las oportunidades de socialización del niño, y por lo tanto no se encontraría una tendencia positiva en la serie temporal de los minutos dedicados a juego en grupo, ni negativa en los minutos dedicados a juego solitario.

Análisis estadístico.

La hipótesis estadística será doble: encontrar una tendencia negativa en la serie de Juego Solitario, y una tendencia positiva en la serie de Juego en grupo. Asumiremos el modelo más simple de serie temporal de los expuestos más arriba, que vendría dado por:

El programa SPSS nos proporciona la estimación de los parámetros del modelo. El parámetro ß tiene un valor de -5, 667 en la ecuación de regresión de la variable “juego solitario” (el signo negativo indica nos indica que la tendencia es negativa), y un valor de 7, 511 en la ecuación de la variable “juego en grupo”. En el análisis visual ya podía observarse que la pendiente es más pronunciada en este caso; es decir, que el aumento del tiempo dedicado a “juego en grupo” es mayor que la disminución del “juego solitario”.

El SPSS nos proporciona también un indicador de la “bondad de ajuste del modelo”: se trata del Coeficiente de determinación (Pardo, 2000, p. 342), que intuitivamente puede interpretarse como la proporción de la variabilidad de la variable dependiente que es explicada por la variable independiente; en este caso, por el tiempo

Este coeficiente alcanza el valor de 0. 119 para la variable “juego solitario” y 0, 101 para la variable “juego en grupo”. ; es decir, que la “tendencia” explicaría el 11, 9 y el 10, 1 % de la variabilidad de cada una de las dos variables estudiadas.

Segunda hipótesis de la investigación.

Una modificación en el ambiente inmediato del niño, consistente en una comunicación más eficaz entre la familia y los profesionales que le atienden, tanto en el centro educativo como en el centro de atención temprana, mediante una reunión conjunta, producirá efectos positivos que han de cuantificarse mediante un aumento significativo del tiempo dedicado al juego en grupo y una disminución significativa del tiempo en solitario.

Análisis visual.

Presentamos un diagrama de caja para cada una de las variables. (GRAFICO III)

A simple vista se puede observar la disminución del tiempo en “solitario” y el aumento del tiempo “en grupo”. A continuación se presentan cuatro gráficos que representan el nº de intervalos de juego solitario y en grupo en la primera fase (línea base) y segunda fase (tratamiento) de la investigación, junto a las respectivas rectas de regresión (GRAFICO IV).

Observamos, mediante el examen de las rectas de regresión, que en la variable “juego solitario” se ha producido un cambio de tendencia: el tiempo “en solitario” ha pasado de aumentar en la primera fase (línea base) a disminuir en la segunda (fase de tratamiento). En cuando a la variable “juego en grupo”, la tendencia es positiva en ambas fases, pero se observa un cambio de nivel: el aumento es más acusado en la segunda que en la primera fase.

Análisis estadístico.

El resultado del examen visual de las rectas de regresión presentadas puede traducirse cuantitativamente mediante el examen de los coeficientes B, o pendiente de la recta de regresión, que presentamos en la siguiente tabla. El estadístico t (que se distribuye según el modelo de probabilidad t de Student con n-2 grados de libertad) se utiliza para contrastar la hipótesis nula de que el coeficiente o pendiente poblacional real es 0 (Pardo, 2000, p. 345). (GRÁFICO V)

Pese a que el valor de las pendientes confirman la impresión visual, la probabilidad asociada al estadístico t no es inferior a 0. 05, por lo que no podemos rechazar en ninguno de los cuatro casos la hipótesis nula de que la auténtica pendiente de la recta de regresión sea 0, es decir, que no exista relación entre la variable tiempo (nº de la observación) y la variable de estudio.

Hay que tener en cuenta, como veremos al analizar la independencia serial, que en las series temporales no se cumple el supuesto de independencia de las observaciones del modelo de regresión lineal, por lo que no podemos llegar a una conclusión válida mediante esta técnica.

Utilizaremos, por tanto, para contrastar la hipótesis de investigación, un contraste de medias. Para ello nos planteamos si se dan los supuestos necesarios para hacer un contraste paramétrico (mediante la prueba T). Asumiendo la independencia de las observaciones, contrastamos primero la distribución normal de las puntuaciones mediante el estadístico Kolmogorov – Smirnoff, con el siguiente resultado:

Dado que la significación para los estadísticos obtenidos está por encima del nivel crítico del 0. 05, no podemos asumir la distribución normal de las puntuaciones, por lo que en este caso no sería adecuado utilizar una prueba paramétrica.

No obstante, presentamos el resultado del estadístico adecuado para contrastar la hipótesis nula de igualdad de medias: el estadístico T para dos muestras independientes, (Pardo y San Martín, 1999, p. 195), además del estadístico no paramétrico que resultaría más adecuado en este caso: El estadístico U de Mann-Whitney (Pardo y San Martín, 1999, p. 425) . (GRÁFICO VI)

El intervalo de confianza del estadístico T incluye el valor 0 en ambas variables; por otro lado, la significación del estadístico U es superior al 0. 05 , por lo que no se han hallado diferencias significativas entre la primera y la segunda fase de la investigación, con ninguno de los estadísticos (paramétrico y no paramétrico), y no podemos rechazar la hipótesis nula de ausencia de influencia de la metodología propuesta sobre el aumento de la conducta social del niño.

Análisis de la dependencia serial.

Mediante el análisis visual del diagrama de caja de ambas variables y de las rectas de regresión hemos comprobado que se ha producido un aumento del tiempo dedicado a juego en grupo y una disminución del tiempo dedicado a juego solitario en la segunda fase, posterior a la modificación de la metodología, o fase de tratamiento, con respecto a la primera fase, o fase de línea base.

Dicha variación ha resultado no significativa utilizando las técnicas estadísticas para el contraste de medias. Pero hemos de tener en cuenta que los datos obtenidos constituyen dos series temporales, y como hemos comprobado en el análisis de la primera hipótesis, no se trata de series estacionarias, sino que existe una tendencia, positiva en un caso y negativa en el otro.

Esto significa que el valor que toma la variable en cada una de las observaciones depende en parte del valor de la observación anterior. Esta “dependencia serial” contamina los resultados, ya que podría atribuirse a los efectos del tratamiento los que en realidad dependen de factores que se encontraban ya presentes en la serie. (Vallejo, 1996; García Jiménez, 2002)

En el análisis de series temporales, los modelos autorregresivos integrados de medias móviles, ARIMA, propuestos por Box y Jenkins, proporcionan técnicas adecuadas para identificar, y en su caso eliminar, la dependencia serial de las variables medidas mediante series temporales (García Jiménez, 2002, p. 298).

En primer lugar, es necesario identificar el modelo más adecuado para representar la serie original. Para ello, el SPSS incluye una obción para obtener las funciones de autocorrelación y correlación parcial.

FAC(k) es el coeficiente de autocorrelación (producto-momento de Pearson) estimado entre las observacioes de la serie temporal original de retardo –cero y su k-ésimo retardo. La autocorrelación de una serie consigo misma es igual a uno. FAC(0) = 1. La función de autocorrelación FAC(k) es la misma si el retardo es hacia delante o hacia atrás. Cada vez que se retarda la serie se pierden dos observaciones .

La función de autocorrelación parcial de retardo –k [FACP(K)] es la correlación entre las observaciones en el tiempo t y las efectuadas en el tiempo t-k “siendo controladas o mantenidas constantes las correlaciones de los retardos intermedios” (Vallejo, 1996, p. 67).

Se calcula mediante un sistema de dos ecuaciones de regresión múltiple para cada retardo siendo la FACP el coeficiente de correlación entre los errores de predicción de las ecuaciones.

Los correlogramas se utilizan para identificar el modelo de la serie. Una vez identificado el modelo deben obtenerse las funciones de autocorrelación y autocorrelación parcial de los residuales para comprobar que si estos describen un proceso de “ruido blanco” , es decir, una variable de media 0 y distribución normal, para comprobar que el modelo propuesto es capaz de representar toda la variabilidad que no es debida al azar (Uriel, 1995, p. 31)

A continuación presentamos los “correlogramas”, o representación gráfica de las FAC y FCP de ambas variables de estudio (tiempo de juego solitario y tiempo de juego en grupo), así como los valores que toman las funciones para cada uno de los retardos, obtenidos mediante el programa SPSS (Gráfico VII)

Estimación de los parámetros del modelo ARIMA.

A continuación citamos los modelos más frecuentes que suelen presentar las series temporales estudiadas en las ciencias del comportamiento, siguiendo a Vallejo (Vallejo Seco, 1996, p. 50):

La condición similar a la de estacionariedad es la de invertibilidad; cuando el proceso es invertible, el modelo admite una representación autorregresiva. En el modelo autorregresivo y de medias móviles [ARMA] se hallan presentes ambos procesos al mismo tiempo. Matemáticamente resultan de añadir la estructura MA a un proceso AR, o viceversa.

Mediante el examen de los correlogramas, siguiendo el esquema propuesto por Stralkoswki y citado por Vallejo (Vallejo, 1996, p. 76), observamos que la función de autocorrelación presenta en ambas variables un decaimiento lento y progresivo, al ir aumentando el número de retardos, mientras la función de correlación parcial se mantiene a lo largo del tiempo. En ambas variables los valores de los dos coeficientes presentan signo positivo o negativo, alternativamente, dentro del intervalo de confianza. Por otro lado, solamente en una observación de la variable “juego en grupo” se dan valores en ambos coeficientes que se salen del intervalo de confianza, lo que indica que con una excepción (un caso atípico), el y teniendo en cuenta las características de las variables de estudio, proponemos un modelo AR(1), lo que supone que eliminando el componente que corresponde a la dependencia de cada observación de la observación anterior (p:1), y realizando una sola diferenciación (d:1) esperamos obtener un proceso estacionario, y por lo tanto, eliminaríamos la tendencia, que como hemos visto, no puede atribuirse a los efectos del tratamiento. De no ser así, procederíamos a realizar sucesivas diferenciaciones.

La opción ARIMA del programa SPSS permite, al elegir el modelo, obtener una nueva variable que incluye los residuos, o componente de cada observación no determinada por la observación anterior. A continuación presentamos un gráfico en el que están representados los residuos (componente de error) de las variables “juego solitario” y “juego en grupo”, una vez eliminada la dependencia serial, acompañadas por la recta de regresión (GRÁFICO VIII).

Visualmente se puede comprobar que se ha eliminado la tendencia, puesto que la recta de regresión es paralela al eje de abscisas.

Contraste de medias de los residuos.

Una vez eliminada la dependencia serial, procederemos a repetir el contraste de medias, pero esta vez utilizando los valores de los residuos, en lugar de los valores originales de ambas series.

Presentamos los resultados del estadístico T y del estadístico de Mann-Withney (IMAGEN IX)

Para interpretar más fácilmente los resultados obtenidos, y siguiendo el esquema propuesto por García Jiménez y García Gasulla (2002) para comparar los resultados de las técnicas estadísticas tradicionales con las técnicas de series temporales presentamos a continuación una tabla con los resultados del contreste de medias de las variables originales, y tras la eliminación de la tendencia mediante la metodología ARIMA.

Examinando los estadísticos de esta tabla comprobamos que la relación entre variable independiente (nº de orden de la observación) y dependiente (nº de intervalos de juego solitario, o de juego en grupo), es menor entre las fases A y B después de eliminar la dependencia serial, ya que es menor el valor de los estadísticos, y la significación mayor (mayor la probabilidad de que no exista relación entre ambas variables, que llega al 31, 7 % al utilizar el estadístico no paramétrico, para ambas variables.

En definitiva: Aunque sí hemos encontrado en el examen visual un cambio de tendencia o de nivel entre la fase A y la fase B, una vez eliminada la dependencia serial, no se han hallado diferencias significativas entre ambas fases.

Conclusiones

Se ha encontrado suficiente evidencia de que, a lo largo de los 6 meses en que se ha observado al niño, el tiempo dedicado a “juego en grupo” ha aumentado progresivamente, y ha disminuido el tiempo dedicado a “juego en solitario”, por lo que concluimos que la escolarización del niño a los 3 años de edad ha contribuido al progreso de su socialización.

Sin embargo, no se ha podido establecer, a un nivel de significación del 95 %, que dichos cambios se hayan producido en la fase B (posterior a la intervención) con respecto a la fase A (anterior a la intervención).

La conclusión es que no podemos rechazar la hipótesis nula de que la modificación en la metodología de la intervención no haya tenido, en realidad, efecto sobre el niño.

Discusión de los resultados

Las variables que pueden intervenir para aumentar el tiempo de interacción social, son muchas: La maduración del niño y la del resto de sus compañeros; los efectos de los aprendizajes académicos, variables contextuales como el clima, la distribución de los espacios y los tiempos, el material de juego utilizado durante el recreo, etc.

Los diseños observacionales y selectivos, al no permitir un control exhaustivo de todas las variables intervinientes, como ocurre en los diseños experimentales, adolecen de validez interna suficient