Estrés, ansiedad y rendimiento cognitivo. Una síntesis de seis teorías.

ESTRÉS, ansiedad Y RENDIMIENTO COGNITIVO. UNA SÍNTESIS DE SEIS TEORÍAS

Mª Dolores Castillo
Universidad de La laguna. Facultad de psicología. Dpto. de psicología Cognitiva, Social y
Organizacional. La laguna, Tenerife (España)
dcvillar@ull. es

RESUMEN:
Existe abundante evidencia experimental que demuestra que las personas con ansiedad elevada,
especialmente en condiciones de estrés, sufren un déficit en su rendimiento cognitivo con respecto a
las de ansiedad baja. Para explicar este decremento se han propuesto diversas teorías, seis de las
cuales se exponen en este trabajo, aquéllas que en nuestra opinión son las más relevantes, bien
porque cuentan con mayor desarrollo teórico o porque tienen mayor apoyo experimental. Las teorías
seleccionadas son: las relacionadas con la activación neurofisiológica y atencional (teoría del
decremento de la acción; Revelle y Loftus, 1990; Walker, 1958 y la hipótesis de la restricción del
campo atencional; Easterbook, 1959), la teoría de la motivación de evitación e inhibición
(Humphreys y Revelle, 1984; Revelle, 1987), la de interferencia atencional (Sarason, 1975, 1984,
1986, 1988; Sarason, Sarason y Pierce, 1990; Wine, 1971), la hipótesis de la reducción de la
memoria operativa (Eysenck, 1979, 1982; Eysenck y Calvo, 1992) y la teoría de las actividades
compensatorias (Calvo, 1996; Eysenck y Calvo, 1992). De cada teoría se expone su
conceptualización teórica, los datos experimentales más significativos que la apoyan o refutan y, por
último, se hace una consideración crítica a la misma.

1. INTRODUCCIÓN

Desde hace varias décadas existe abundante evidencia experimental que demuestra que las
personas con ansiedad elevada, especialmente en condiciones de estrés, sufren un déficit en su
rendimiento cognitivo con respecto a las de ansiedad baja. Para explicar este decremento se han
propuesto diversas teorías, seis de las cuales se exponen en este trabajo, aquéllas que en nuestra
opinión son las más relevantes, bien porque cuentan con mayor desarrollo teórico o porque tienen
mayor apoyo experimental. Las teorías seleccionadas son: las relacionadas con la activación
neurofisiológica y atencional (teoría del decremento de la acción; [1, 2] e hipótesis de la restricción
del campo atencional [3]), la teoría de la motivación de evitación e inhibición (4, 5), la de
interferencia atencional (6, 7, 8, 9, 10, 11), la hipótesis de la reducción de la memoria operativa
(12, 13, 14) y la teoría de las actividades compensatorias (15, 14).

2. ACTIVACIÓN Y RENDIMIENTO

El concepto de activación (o arousal) se refiere a un estado de alerta, percibido
subjetivamente como sensación de energía, dinamismo, "de estar despierto", gracias al cual somos
más receptivos y reactivos a los estímulos ambientales

(véase [16, 17]). Este estado de activación

depende de factores relacionados con la estimulación (v. gr. , naturaleza y significado del estímulo
que lo provoca, como ruido intenso, drogas estimulantes, etc. ) y de características de personalidad
del sujeto (v. gr. , introversión vs. extroversión; [18]). La activación se manifiesta en una serie de
índices o correlatos fisiológicos a distintos niveles: central (desincronización de la actividad
electroencefalográfica),

periférico

(tono

o

reflejo

muscular,

frecuencia

cardíaca,

respuesta

electrodérmica, etc. ) o endocrino (catecolaminas).

En 1908 Yerkes y Dodson pretendieron dar una explicación generalizada a la relación entre
activación y rendimiento, proponiendo la ley que se ha denominado "ley de Yerkes-Dodson". Esta ley
comprende dos hipótesis. Según la primera existe una relación en el sentido de U invertida entre el
nivel de activación por una parte y el rendimiento por otra, siendo la eficacia óptima cuando el nivel
de activación es moderado. La segunda hipótesis establece una influencia mutua entre activación y
dificultad de la tarea, siendo inversa la relación entre ambas.

Durante mucho tiempo, la ley de Yerkes-Dodson ha servido de base a numerosas
investigaciones (véase [13]). Sin embargo, a medida que se han sucedido nuevos estudios se le ha
restado valor. Algunas de las razones aducidas son las siguientes: a) El concepto de activación como
un constructo unidimensional, aunque válido durante mucho tiempo, ha resultado ser erróneo
(Eysenck, p. 311 [13]), prueba de esto es la ausencia de correlación entre distintos índices
fisiológicos (19) y la falta de correspondencia entre los sistemas fisiológicos (20). Más aun, en el
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caso de la activación cortical existen pruebas que apoyan su naturaleza multidimensional (21, 22,
23). b) el análisis de las demandas de la tarea indica que la activación producida por las exigencias
de algunas tareas difiere cualitativamente más que cuantitativamente de la activación que producen
otras tareas (24). c) las manipulaciones del arousal pueden confundirse con otros aspectos (v. gr. ,
distracción) que influyen sobre el rendimiento (25). Y d) además, la ley es más descriptiva que
explicativa, ya que no ofrece una explicación de por qué los niveles de activación o muy elevados o
muy bajos están asociados con un bajo rendimiento. Tampoco, el efecto diferenciado de la ansiedad,
en función de la dificultad de la tarea (13).

3. ACTIVACIÓN NEUROFISIOLÓGICA Y ATENCIONAL
Las teorías que pretenden explicar los efectos de la activación sobre el aprendizaje y el
rendimiento se enmarcan en dos enfoques: neurofisiológico y cognitivo (véase [26]). Las primeras
permiten explicar el efecto interactivo entre activación e intervalos de retención; las segundas, la
interacción entre activación y cantidad de información relevante en la tarea. Dos teorías
representativas de estos enfoques son la teoría del Decremento de la Acción (2) y la teoría de la
Restricción del Campo Atencional (3), respectivamente. Ambas son consideradas a continuación.

3. 1. TEORÍA DEL DECREMENTO DE LA ACCIÓN

Esta teoría fue propuesta por Walker (2) y matizada después por Revelle y Loftus (1).
Inicialmente examinó la relación entre activación e intervalos de retención y posteriormente las
implicaciones de la activación en tareas de vigilancia sensorial (1).

Walker propuso que la activación incrementa la inhibición temporal del recuerdo durante la
formación de las huellas de memoria a largo plazo. La explicación es que el procesamiento de un
estímulo produce y deja un estado de activación cortical que persevera durante un tiempo que,
presumiblemente, es el necesario para formar una huella o representación del estímulo. Durante ese
intervalo se inhibe la recuperación de la información que se está procesando (fenómeno de
"decremento de acción"), debido, probablemente, a procesos de reverberación de la huella estimular
que favorecen su consolidación a largo plazo (proceso de "consolidación de huella"). Por tanto,
cuanto más elevado es el nivel de activación, más dilatado es el intervalo temporal en el que la
huella de memoria permanece activa, mayor su consolidación y mayor retención a largo plazo. Por
otra parte, cuanto más dure el proceso de consolidación, mayor será el intervalo durante el cual no
puede recuperarse la información procesada y peor la retención a corto plazo. Aunando ambos
aspectos se predice que a mayor nivel de activación, mayor será el período de consolidación y mejor
la retención a largo plazo de la información. Por el contrario, en las mismas circunstancias, el
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menoscabo en el rendimiento será mayor si se mide por la retención a corto plazo.

Con respecto a la relación activación-vigilancia sensorial, numerosas investigaciones
relacionan los índices neurofisiológicos de activación con el rendimiento en tareas de vigilancia.
Según Revelle y Loftus (1), el incremento de activación produciría una reducción del umbral de
disparo de las estructuras neurales (SAR). Esto incrementaría la velocidad de procesamiento de la
información, aumentaría el número de señales detectadas y, por consiguiente, se produciría una
mejora en el rendimiento.

3. 1. 1. Datos Experimentales

Estudios con distintos agentes de activación (v. gr. , ejercicio físico, estrés psicológico, etc. )
han encontrado que el rendimiento es peor en tareas de recuerdo inmediato que demorado (18).
Resultados similares se han obtenido al examinar dimensiones de personalidad asociadas a niveles
altos de activación (v. gr. , introversión; véase [18]). El conjunto de estos resultados es favorable a
la teoría del Decremento de la Acción.

Por el contrario, las evidencias con respecto a las tareas de vigilancia son menos claras.
Existen pruebas de que el arousal elevado ha facilitado la detección y respuesta rápida a los
estímulos, produciendo una disminución en la típica función de decremento en este tipo de tareas
(27). Sin embargo, en otros casos (28) las personas con rasgo bajo de ansiedad (i. e. , nivel de
arousal bajo) detectaron más señales visuales en condiciones de estrés, mientras que las de rasgo
elevado (i. e. , nivel de arousal elevado) lo hicieron en ausencia de estrés. Los resultados del grupo
de ansiedad baja son consistentes con la teoría, e inconsistentes los de ansiedad elevada.

3. 1. 2. Consideraciones

En general, se han utilizado factores exteriores (v. gr. , ruido) o internos (v. gr. , introversión)
como inductores de activación, y en raras ocasiones el rasgo de ansiedad y las condiciones
estresantes de amenaza. Además, los casos donde el estrés psicológico

se ha manipulado, el

deterioro en la memoria a corto plazo no ha estado acompañado de mejoras a largo plazo. Otro
problema de la teoría se refiere al rendimiento en tareas de vigilancia. Únicamente el estudio de
Geen (28) proporciona datos y, como se ha indicado, éstos sólo son parcialmente acorde con la
teoría. En consecuencia, la teoría no cuenta con suficientes evidencias experimentales que la
confirmen.

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3. 2. HIPÓTESIS DE LA RESTRICCIÓN DEL CAMPO ATENCIONAL

Según esta hipótesis (3), la activación produce un estrechamiento del foco atencional sobre
un número cada vez menor de señales informativas de la tarea. Este estrechamiento es selectivo, ya
que la atención se focaliza en las señales relevantes y tiende a desatender las irrelevantes.
Conjugando nivel de activación y número de señales informativas de la tarea se predice que el
incremento de activación producirá una reducción atencional en el número de señales irrelevantes.
La atención se focalizará en los elementos centrales de la tarea, alcanzando mayor rendimiento en
ella, pero si la activación sigue aumentado, y todas las señales irrelevantes han sido excluidas,
entonces también pueden verse afectadas las relevantes y disminuir el rendimiento. Por tanto, el
nivel de activación afectará al rendimiento, dependiendo de las demandas de las tareas: las que
contengan muchas señales irrelevantes (se asume que son las tareas fáciles) resultarán
beneficiadas; mientras que resultarán perjudicadas las que tengan muchas señales relevantes
(tareas difíciles).

En tareas duales y/o en aprendizaje intencional e incidental, se predice que la activación
elevada producirá un estrechamiento del campo atencional, se reducirá el procesamiento de la tarea
secundaria (o el aprendizaje incidental), produciendo perjuicios en su rendimiento. En cambio, tales
efectos no se observarán sobre la tarea principal (o el aprendizaje intencional). Es más, el
rendimiento en ésta podría verse favorecido a expensas de aquélla. Otra predicción se refiere al
factor de distracción: las personas con ansiedad elevada serán menos susceptibles de distracción
que las de menor ansiedad.

3. 2. 1. Datos experimentales

Eysenck (13) ha revisado un considerable número de estudios que han utilizado tareas duales
y aprendizaje intencional o incidental. Los resultados, en general, muestran que la ansiedad no
afecta negativamente a la tarea principal, en cambio produce un deterioro en el rendimiento de la
secundaria, aunque no en todos los casos. Los primeros resultados son coherentes con las
predicciones teóricas; en contraste, el hecho de que el deterioro en la tarea secundaria no se haya
revelado estable es inconsistente. Por tanto, estos datos apoyan la hipótesis sólo relativamente. Las
pruebas obtenidas respecto al factor de distracción indican que la ansiedad puede originar un
aumento más que una disminución de la susceptibilidad a distraerse (29). En consecuencia, no son
favorables a la hipótesis.

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3. 2. 2. Consideraciones

Hay evidencias de que el rasgo de ansiedad, en condiciones de estrés, está asociado a una
reducción en el procesamiento de información concurrente secundaria. Sin embargo, un apoyo más
sólido a la teoría sería una confirmación de los efectos de selectividad atencional y de control
atencional. El primero se reflejaría en una reasignación de recursos mayor a la tarea principal,
detrayéndolos de la tarea secundaria y, como consecuencia, el rendimiento en la primera resultaría
favorecido. Las evidencias respecto al efecto de control atencional se reflejarían en una disminución
de la distracción. En contra de la teoría ninguno de estos efectos se ha observado (30, 13).

Gutiérrez-Calvo (31) ha apuntado una explicación alternativa al fenómeno de deterioro en las
tareas secundarias ocasionado por la ansiedad. Para este autor, tal deterioro "más que obedecer a
una concentración de los recursos en la tarea principal, o en las informaciones más relevantes de
ésta, detrayendo tales recursos de la tarea secundaria o de las señales irrelevantes, es posible que
la ansiedad produzca algún tipo de interferencia o reducción atencional general. Como consecuencia
de ello, las personas con ansiedad elevada dispondrían temporalmente de menos recursos o
capacidad total de procesamiento. Esto llevaría a un deterioro en el rendimiento en la tarea
secundaria (y posiblemente en la principal también), pero nunca a un incremento de recursos en la
principal" (pág. 204-205).

Por otra parte, no se descarta que estas inconsistencias empíricas pudieran estar
relacionadas con un problema conceptual, en el sentido de conceptualizar el arousal como un
mecanismo activador único y unidireccional. Las teorías partidarias de la naturaleza general e
inespecífica del arousal han sido notablemente criticadas (véase 21, 26, 13, 32), favoreciéndose en
la actualidad una concepción en términos de sistemas múltiples y específicos. Éste es el caso del
sistema propuesto por Eysenck (13) con dos estados de arousal cualitativamente diferentes: uno
pasivo (o de idoneidad de la activación en relación con la tarea) y otro activo (o de control cognitivo
del primero e inductor de respuestas compensatorias).

4. TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN DE EVITACIÓN E INHIBICIÓN

Esta teoría pretende explicar los efectos negativos de la ansiedad sobre el rendimiento en
condiciones de estrés. La ansiedad es conceptualizada como un factor activo de evitación de la tarea
o de la situación en la que ésta tiene lugar (4, 5), de manera que la tarea (v. gr. , estudiar) y los
elementos que la circundan (v. gr. , aula, biblioteca, etc. ) son estímulos aversivos evocadores de
ansiedad. Así, si la persona se siente incapaz de superar la tarea satisfactoriamente, entonces el
estado de preocupación y nerviosismo que ello le produce se convierten

en elementos

desmotivadores que le inducen a abandonar la tarea y/o detraer recursos y/o esfuerzo destinados a
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ella, y, como consecuencia, el rendimiento sufre un deterioro.

Una concepción alternativa de la ansiedad es considerar ésta como un factor pasivo de
evitación (33). La ansiedad no induciría al abandono de la tarea, sino a inhibir las respuestas
asociadas con la estimulación aversiva. Esta versión se sustenta en la teoría biológica propuesta por
Gray (34, 35, 36, 37) y en particular en el Sistema de inhibición Conductual (SIC). Se sabe que
determinadas señales (v. gr. , de castigo, de no recompensa, ante el miedo innato que desencadenan
determinados estímulos, presencia de estímulos nuevos, etc. ) activan este sistema y que la reacción
a ellas es una reducción o paralización de la conducta. Las personas con ansiedad elevada
manifiestan una sensibilidad especial ante estímulos de estas características, por lo tanto, cuando se
encuentran en situaciones en las que estos estímulos están presentes, inhiben sus respuestas o las
emiten con mayor cautela que las personas con menor ansiedad. Esta disminución de respuestas
conlleva una disminución en el rendimiento. Por consiguiente, más que evitar la tarea o situación
aversiva, la ansiedad induciría a inhibir respuestas para impedir los efectos indeseables.

4. 1. Datos experimentales

En relación con la versión de la evitación Activa existen pruebas que apoyan la conducta de
evitación manifiesta y volitiva por parte de las personas con ansiedad elevada. Cuando estas
personas pueden evitar la situación ansiógena, sin que ello suponga consecuencias aversivas, lo
harán con mayor probabilidad que las personas con ansiedad baja (33). Por el contrario, si la
situación no lo permite o la conducta de evitación tiene consecuencias altamente negativas,
entonces persisten en la situación, pero manifiestan deseos de escape con mayor probabilidad que
las personas con ansiedad baja (v. g. , [38, 39, Exp. 1]).

Las evidencias respecto a la versión de evitación Pasiva

son escasas, dado que ha sido

probada mayormente con animales. No obstante, el estudio de Hagopian y Ollendick (40) con
personas, y en condiciones de estrés de evaluación, proporciona datos relevantes. En esta
investigación los sujetos tenían que aprender qué números de los presentados en la pantalla de un
ordenador estaban asociados a recompensa (i. e. , obtención de puntos canjeables por objetos),
castigo (pérdida de puntos) o ausencia de una recompensa esperada. Se registraron dos tipos de
errores: errores de comisión (emisión de respuesta incorrecta)

y de omisión (ausencia de

respuesta). Los primeros eran causa de castigo o no recompensa; los segundos, motivo de
recompensa. Las personas con rasgo elevado de ansiedad cometieron más errores de omisión que
las de rasgo bajo, mientras que ocurrió lo contrario en los errores de comisión. El hecho de que las
personas con más ansiedad inhibieran las respuestas que reportaban recompensa, con mayor
probabilidad que las de menor ansiedad, es contrario a la hipótesis de la inhibición Conductual. Por
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el contrario, la disminución de respuestas asociadas a castigo o ausencia de recompensa a que
indujo la ansiedad apoya dicha hipótesis.

Los hallazgos de Ashcraft y Faust (41) se han interpretado de forma favorable a la hipótesis
de la Motivación de evitación e inconsistentes con la de inhibición Conductual. En este estudio, los
sujetos, agrupados en tres niveles de ansiedad, tenían que resolver problemas aritméticos con
distinto grado de dificultad. El grupo con superior nivel de ansiedad tardó menos tiempo en resolver
los problemas difíciles que el de ansiedad intermedia y en un tiempo similar al de ansiedad baja. Sin
embargo, el primer grupo cometió más errores que los demás. El incremento en rapidez, aunque a
costa de más errores, por parte de las personas con más ansiedad, se explica como un deseo de
éstas de escapar de la tarea, sin importarles mucho los resultados que pudieran alcanzar en ella. Es
probable que el grado de aversividad de la situación alcanzara tal magnitud que estas personas
preferían acabar la tarea cuanto antes y abandonar la situación a permanecer más tiempo en ella,
aunque pudieran obtener una puntuación mejor.

4. 2. Consideraciones

Considerar la ansiedad como un factor motivador de evitación de la tarea puede ser
adecuado en situaciones (v. gr. , físicas o sociales) donde esta conducta es factible. En cambio, es
más cuestionable en condiciones físicas restringidas o cuando las consecuencias sociales son
indeseables (v. gr. , disminución de autoestima, minusvaloración social, etc. ). Es un hecho que a lo
largo de nuestra vida nos vemos obligados a enfrentarnos a situaciones que implican evaluación por
parte de otras personas (v. gr. , exámenes, entrevistas de trabajo, competiciones deportivas, etc. ).
Tales situaciones, aunque pueden representar una amenaza de fracaso, también son una
oportunidad para superar un reto personal (42). En estos casos, cabe esperar que la ansiedad actúe
como motivador para evitar las consecuencias aversivas de un mal rendimiento (13, 14), más que
como inductor para evitar la tarea. De ser así, el concepto de motivación de evitación, tal como se
plantea en esta hipótesis, debería ser reformulado. Gutiérrez-Calvo (31) se manifiesta a favor de
esta posición teórica alternativa. En su opinión, la ansiedad, más que evitar la tarea en sí misma,
motivaría a evitar las consecuencias aversivas anticipadas por un mal rendimiento, promoviendo el
incremento de recursos, en lugar de detraerlos, para mejorar el rendimiento y evitar consecuencias
aversivas. Esta concepción de la ansiedad es consistente con su función biológica-adaptativa:
movilizar recursos para la realización de respuestas preparatorias contra los peligros anticipados
(43, 44, 45). También es consistente con su función en los procesos básicos de condicionamiento
instrumental aversivo: la reducción del estado de ansiedad generado por la anticipación de
estímulos aversivos actúa como un reforzador (negativo) de las conductas; es decir se incrementan
las conductas que hacen desaparecer el estado de ansiedad. Si el incremento en la dedicación a la
tarea se percibe como instrumental para conseguirlo, la ansiedad motivará esa dedicación. Este
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mismo argumento puede aplicarse a la versión de inhibición conductual. La demora o inhibición en la
respuesta por parte de las personas con ansiedad elevada, no implica que éstas eviten la tarea, sino
que proceden con más cautela y necesitan de mayor evidencia que les reporte seguridad para
acometer su realización.

5. TEORÍA DE LA INTERFERENCIA ATENCIONAL

Esta teoría fue propuesta por Wine (11) y desarrollada por Sarason (6, 7, 8, 9, 10). Para
Sarason, la ansiedad consiste en pensamientos de preocupación relativos a expectativas de fracaso
(v. gr. , un suspenso), a las consecuencias aversivas que pudieran derivarse (v. gr. , minusvaloración
social por parte de otras personas) y a la generación de autovaloraciones negativas (v. gr. ,
sentimientos de ineptitud).

Se propone que los efectos adversos de la ansiedad sobre el rendimiento se deben a un
efecto de interferencia de los pensamientos de preocupación sobre el mecanismo atencional. Según
esto, las personas con ansiedad elevada, especialmente en condiciones de estrés, generan
pensamientos de preocupación a los que prestan atención de modo recurrente e interfieren sobre la
atención dedicada a la información relevante a la tarea. De esta manera, los recursos cognitivos
disponibles para el procesamiento de la tarea disminuyen y, por consiguiente, el rendimiento sufre
deterioros. Esta explicación, propuesta inicialmente por Sarason, ha encontrado eco con múltiples
variantes en la mayor parte de los investigadores de este tema.

A partir de este planteamiento general de la ansiedad se hacen las siguientes predicciones
sobre el rendimiento, en relación con dos aspectos básicos: las condiciones de estrés y el grado de
dificultad de la tarea.

a) En situaciones que susciten preocupación, como las de estrés de

evaluación, el rendimiento de las personas con rasgo de ansiedad elevado será inferior a las de
rasgo bajo. Esto se debe a que en la ansiedad elevada estas situaciones son percibidas como una
amenaza potencial a la autoestima. Por el contrario, este efecto no se observará en situaciones
carentes de amenaza donde no hay motivos para generar tales pensamientos. b) El efecto adverso
de la preocupación sobre el rendimiento será tanto mayor cuanta mayor dificultad implique la tarea.
Parece lógico pensar que sean las tareas difíciles más que las fáciles las que generen más
preocupación por un posible fracaso. Además, las primeras demandan mayor cantidad de recursos
atencionales que las segundas.

5. 1. Datos experimentales

Numerosas investigaciones proporcionan datos consistentes con las predicciones teóricas
referidas. Por ejemplo, se ha encontrado que las personas con ansiedad elevada dedican más
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tiempo a generar (y atender a) pensamientos de preocupación durante la realización de la tarea que
las personas con rasgo bajo (39, 46). Estos pensamientos son aversivos, irrelevantes a la tarea en
curso y se activan preferentemente en situaciones evaluativas (38). Asimismo, estas personas
manifiestan una prioridad atencional hacia los estímulos exteriores indicadores de peligro potencial
(47), un sesgo atencional hacia estímulos internos, relativos a síntomas negativos de salud física y/o
psicológica, y una percepción desproporcionada de su reactividad fisiológica y conductual (48, 49).

En relación con los componentes de preocupación y de emocionalidad de la ansiedad, se ha
hallado una correlación negativa entre

preocupación, pero no emocionalidad, con el rendimiento

(38, 50, 39, 51, 52, 53). Estos resultados son coherentes con la teoría. Además, dado que se
atribuye naturaleza cognitiva a la preocupación, y fisiológica a la emocionalidad, parece lógico que
sea aquélla y no ésta la que origine la interferencia atencional.

Respecto al grado de dificultad de la tarea, se ha encontrado un efecto interactivo de ésta
con el rasgo de ansiedad sobre el rendimiento. El efecto negativo de la ansiedad es mayor cuanto
mayor dificultad implica la tarea. No es así en tareas fáciles donde el rendimiento de las personas
con ansiedad es comparable e incluso superior al de las menos ansiosas (véase [13, 54, 55]).

Por último, los estudios donde la situación de estrés ha sido manipulada muestran un efecto
interactivo del estrés y el rasgo de ansiedad sobre el rendimiento (56, 38, 28, 57, 58, 6, 59, 10).
Las situaciones que generan preocupación (v. gr. , por una posible actuación deficiente) son las que
mayormente perjudican el rendimiento de las personas con ansiedad; en cambio, en ausencia de
estrés, las diferencias en rendimiento en función de la ansiedad quedan anuladas.

5. 2. Consideraciones

Aunque

la

teoría

cuenta

con

abundantes

evidencias

presenta

algunas

limitaciones

importantes. Una se refiere a las inconsistencias empíricas de un grupo considerable de trabajos
donde el rendimiento no siempre ha sufrido deterioros en función de la ansiedad,

ni siquiera en

condiciones de estrés de evaluación ni ante la resolución de tareas difíciles de diversa naturaleza
(véanse revisiones [13 y 60]). Eysenck (61) comprobó que el rasgo de ansiedad, en condiciones de
estrés de evaluación, perjudicó el rendimiento sólo en tres de doce versiones de una tarea difícil de
transformación de secuencias de letras. Calvo (62) encontró que sujetos con rasgo elevado de
ansiedad y rasgo bajo, en condiciones de evaluación y sin recompensa anticipada, lograron un
rendimiento similar en una tarea difícil de razonamiento inductivo no verbal. Sólo en condiciones de
recompensa anticipada, las personas con mayor ansiedad rindieron peor que las de baja ansiedad.
Covington y Omelich (63) no hallaron diferencias en rendimiento en función de la ansiedad en los
ítems difíciles de una prueba de reconocimiento. Tampoco Blankstein, Toner y Flett (64) en tareas
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difíciles de anagramas y analogías.

Otro aspecto cuestionable de la teoría se refiere al efecto negativo atribuido a la
preocupación sobre el rendimiento (véase [65]). Existen estudios en los que tal efecto no se ha
producido. Por ejemplo, Calvo y Ramos (66, Exp. 2) y Calvo, Álamo y Ramos (67) encontraron que
los sujetos con ansiedad elevada, aunque más preocupados que los de baja ansiedad, no obtuvieron
peor rendimiento en una tarea de razonamiento espacial. Así mismo, Blankstein et al. (64) y
Blankstein, Flett, Boase y Toner (68) encontraron que, aunque los sujetos con mayor ansiedad
tenían más pensamientos negativos sobre su actuación que los de menor ansiedad, no hubo
diferencias en rendimiento en tareas de anagramas y analogías entre ambos grupos.

Para algunos autores (v. gr. , [31]), estas inconsistencias podrían estar relacionadas con la
propia conceptualización de la preocupación. Según la teoría, la preocupación es un factor de
influencia unidireccional con efectos interferidores sobre la atención, siendo tales efectos
considerados en términos cuantitativos exclusivamente. Sin embargo, investigaciones más recientes
muestran otras vías posibles de influencia de la preocupación, con efectos diferentes ­por ejemplo,
en términos cualitativos-, que podrían contrarrestar los efectos interferidores mencionados. Esta
alternativa ha sido desconsiderada por la teoría.

6. HIPÓTESIS DE LA REDUCCIÓN DE LA memoria OPERATIVA

Esta hipótesis es un componente de la teoría de la Eficiencia, formulada por Eysenck (12, 13)
y desarrollada por Eysenck y Calvo (14). El supuesto básico es que la influencia de la ansiedad y el
estrés se lleva a cabo sobre el componente ejecutivo central de la memoria operativa, en concreto,
sobre su capacidad de almacenamiento temporal de información.

La memoria operativa es la facultad cognitiva que permite almacenar temporalmente los
productos representacionales de las operaciones cognitivas recientemente realizadas, mientras se
continúa procesando la información siguiente (69, 70, 71, 72). Dado que los recursos de la memoria
operativa son limitados, se desprende que el rendimiento en tareas que precisen

recursos del

ejecutivo central se verá deteriorado por interferencias cognitivas que hagan uso de estos mismos
recursos. En cambio, tal deterioro no se observará en tareas que puedan realizarse de forma
automática o en paralelo; es decir, aquéllas que no precisen utilizar tales recursos.

Para esta hipótesis, al igual que para la teoría de la Interferencia Atencional, la reacción de
ansiedad se caracteriza por pensamientos de preocupación por un posible mal rendimiento y las
consecuencias aversivas derivables. Sin embargo, para esta hipótesis tales pensamientos tienen un
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doble efecto: cognitivo y motivacional. El primero es el específicamente relevante a esta propuesta
y consiste en la interferencia que los pensamientos de preocupación producen sobre las funciones de
almacenamiento

temporal

de

la

memoria

operativa.

Estos

pensamientos,

en

cuanto

representaciones cognitivas, consumen parte de la capacidad limitada de procesamiento de la
memoria operativa, mermando la capacidad disponible para tareas concurrente. Además, los efectos
adversos de la ansiedad sobre el rendimiento serán mayores conforme aumenten las demandas de
las tareas sobre la capacidad del ejecutivo central. El segundo efecto es motivacional y se basa en
que los pensamientos de preocupación promueven la distribución de recursos y/o actividades de
procesamiento adicionales, a fin compensar posibles perjuicios sobre el rendimiento. Este efecto
será analizado en la hipótesis de Actividades Compensatorias (véase apartado 7).

6. 1. Datos experimentales

Estudios con tareas y medidas diferentes proporcionan evidencias a la hipótesis de la
memoria Operativa. Entre las tareas utilizadas están: transformación de letras, amplitud lectora
(reading span test) y los paradigmas de tareas concurrentes y de carga de memoria. Eysenck (61)
utilizó una tarea de transformación de letras

que implicaba ambas funciones de la memoria

operativa ­procesamiento y almacenamiento-. A sujetos con rasgo de ansiedad elevado y rasgo bajo
se les presentó una serie de letras que tenían que transformar en otras según una regla fija. Por
ejemplo, añadir 4 letras a la serie original "HCOU". La respuesta correcta era "LFSY". Una condición
de la tarea es que la emisión de la respuesta sólo es posible después de que todas las letras de la
serie han sido transformadas mentalmente, ya que no se permite la transformación y emisión de la
respuesta de cada letra secuencialmente. De esta manera, en la tarea estaban implicadas la función
de procesamiento y también la de almacenamiento de la memoria operativa, como ya hemos
señalado Además, las demandas sobre la memoria operativa se intensifican a medida que aumenta
el número de letras de la serie, por ser mayores las demandas de procesamiento y almacenamiento.
En este estudio el número de letras de cada serie podía variar entre dos y cuatro letras. Se produjo
una interacción entre ansiedad y número de letras a transformar sobre el tiempo empleado en
resolver los problemas. No hubo diferencias en función de la ansiedad en los problemas de 1 ó 2
transformaciones; sin embargo, las personas con rasgo elevado tardaron más tiempo en resolver los
problemas de 3 ó 4 transformaciones que las de rasgo bajo. Estos resultados se ajustan a las
predicciones de la hipótesis; sin embargo, no permitían determinar cuál de los dos componentes ­
procesamiento vs. almacenamiento- era el afectado específicamente por la ansiedad. Para poner a
prueba este objetivo se realizó un nuevo experimento en el que se incrementó el número de
transformaciones, siendo necesario transformar todas las series cuatro letras. Se esperaba que las
demandas mayores de este estudio respecto al anterior, afectaran particularmente a la capacidad de
almacenamiento del ejecutivo central, puesto que se necesitaba mantener transitoriamente más
cantidad de información para emitir la respuesta. Los resultados confirmaron las predicciones: los
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efectos adversos de la ansiedad se produjeron sólo en las fases de repaso y almacenamiento de la
tarea, demostrando que el incremento de demandas de repaso y almacenamiento había tenido un
papel significativo en el deterioro de la ansiedad sobre la tarea. Y, por consiguiente, que era la
capacidad de almacenamiento de la memoria operativa la específicamente afectada de modo
adverso por la ansiedad.

Para determinar la capacidad de la memoria operativa la prueba más utilizada ha sido la de
amplitud lectora (reading span test), diseñada por Daneman y Carpenter (73, 72; véase GutiérrezCalvo, Jiménez y Castillo, [74] para una adaptación en castellano). La ventaja de esta prueba es que
permite registrar la capacidad de procesamiento y de almacenamiento simultáneamente. El
procedimiento consiste en leer una serie de frases (procesamiento) y, al mismo tiempo, retener en
memoria la última palabra de cada una de ellas (almacenamiento). Estas palabras han de ser
recuperadas al finalizar la lectura de cada serie de frases. Éstas se agrupan en series, aumentando
progresivamente el número (entre 2 y 6 frases en cada serie), con lo que la dificultad de la tarea
también aumenta, al tener el sujeto que mantener y recuperar de 2 a 6 palabras al final de la
lectura. El número máximo de palabras recordadas correctamente al acabar la serie, a la vez que se
demuestra haber comprendido correctamente las frases, se toma como índice de la capacidad de
memoria operativa. El grado de comprensión se comprueba mediante una prueba de verificación,
subsiguiente a la lectura de cada frase.

Darke (75) encontró que el rasgo de ansiedad, en condiciones de estrés de evaluación, tuvo
un efecto negativo sobre el rendimiento de los sujetos en esta prueba. Calvo, Ramos y Estévez (76)
y Gutiérrez-Calvo y Jiménez (77) presentaron esta tarea en condiciones de estrés de evaluación y
ausencia de estrés. Se obtuvo una interacción entre rasgo de ansiedad y condición de estrés. Las
personas con ansiedad elevada mostraron menor capacidad de memoria operativa que las de
ansiedad baja, sólo en condiciones de estrés. En cambio, alcanzaron una puntuación equivalente en
ausencia de estrés. Esto indica que la capacidad básica de la memoria operativa no difiere en
función de la ansiedad. No obstante, tal capacidad puede verse reducida sustancialmente, aunque
de modo transitorio, en la ansiedad elevada, en condiciones de estrés.

En el paradigma de tareas concurrentes interferidoras se presentan dos tareas simultáneas,
implicando ambas consumo de recursos de la memoria operativa. De ellas, una se presenta a ritmo
fijo, mientras que el tiempo de procesamiento y ejecución de la otra tarea es variable. Calvo y
Ramos (66) utilizaron como tarea fija una tarea de seguimiento que consistía en repetir frases en
voz alta a medida que se presentaban auditivamente. Como tarea variable se pidió a los sujetos
identificar la posición correcta de piezas geométricas. Estas piezas

podían colocarse de forma

separada (condición de baja demanda cognitiva) o combinada (alta demanda). La dificultad en este
último caso estaba en que los límites de las piezas de la figura-modelo no eran perceptibles,
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teniendo que averiguar los sujetos qué piezas se necesitaba combinar para formar la figura
correctamente. La tarea de seguimiento produjo un enlentecimiento mayor en la tarea variable de
altas demandas que en la de bajas demandas. Esto confirmó que ambas tareas consumían el mismo
tipo de recursos. En relación con la ansiedad, se constató un efecto interactivo de ésta con el tipo de
demandas: en condiciones de estrés de evaluación, las personas con ansiedad tardaron más tiempo
en la tarea variable con altas demandas, pero no en la de bajas demandas, comparadas con las de
menor ansiedad.

En los estudios de carga de memoria se utiliza el mismo procedimiento que en el paradigma
de tareas concurrentes. La diferencia está en la modalidad de presentación de los ensayos: discretos
en la primera técnica y continuos en la última. MacLeod y Donnellan (78) y Derakshan y Eysenck
(79) utilizaron como tarea fija una tarea de memoria que implicaba o alta demanda (recuerdo de 6
dígitos diferentes) o baja demanda (6 dígitos iguales). Como tarea variable emplearon una tarea de
razonamiento gramatical que consistía en decidir si la frase que seguía al par de letras que
constituía el estímulo describía el orden espacial exacto de las letras (v. gr. , XY = X está precedido
por Y [¿sí/no?]). La prueba se realizó en condiciones de estrés de evaluación. No hubo diferencias en
rendimiento en función de la ansiedad ni en la prueba de memoria ni en los errores en
razonamiento, lo que asegura que la transferencia de recursos entre las tareas fue similar en ambos
grupos. En cambio, la carga de memoria de alta demanda (pero no la de baja demanda) produjo un
enlentecimiento en la prueba de verificación de razonamiento (pero no más errores). Esto indica que
ambas tareas competían por el mismo tipo de recursos. En relación con la ansiedad, se produjo un
efecto interactivo con el tipo de demandas sobre los tiempos de verificación en la prueba de
razonamiento. Las personas con ansiedad elevada emplearon más tiempo en la tarea con altas
demandas que las de ansiedad baja. Esto sugiere que las primeras disponían de menos recursos de
memoria operativa que las segundas para la tarea de razonamiento.

6. 2. Consideraciones

Un avance teórico importante de esta hipótesis es haber identificado la función de
almacenamiento como el mecanismo específico afectado por la ansiedad. No obstante, se cuestiona
el modo en que se conceptualiza la memoria operativa: en términos cuantitativos exclusivamente o
en términos cualitativos, de modo que se puedan identificar posibles efectos de la ansiedad sobre
procesos cognitivos específicos. A este respecto, los resultados de Calvo y Carreiras (80) son
relevantes al constatar que los procesos pueden verse afectados por efectos de índole cualitativa.

Calvo y Carreiras (80) examinaron si la ansiedad y el estrés podían afectar diferencialmente a
los distintos procesos implicados en la lectura. Examinaron tres tipos de procesos: a nivel de
palabra, de frase y de texto, cuantificando las siguientes variables:
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a) Con respecto a los procesos de codificación y acceso léxico en el procesamiento de
palabras se cuantificó: la longitud de la palabra, frecuencia grafémica, repetición,
frecuencia léxica y polisemia.
b) Con respecto a los procesos de construcción proposicional y ensamblaje sintáctico de las
palabras en la frase se cuantificó: la posición de cada palabra en la frase (comienzo,
lugares intermedios o final de frase), número de proposiciones presentes en la frase a la
que pertenecía cada palabra, o si ésta estaba incluida en una frase metafórica o literal.
c) Con respecto a los procesos de integración del texto se cuantificó: la posición serial de la
palabra en el texto, su ubicación o no al final de un párrafo, si formaba parte de una
expresión anafórica o no, si pertenecía a un texto narrativo o expositivo y si el texto era
precedido o no por un resumen.

Los textos se presentaron palabra-a-palabra mediante la técnica de "ventana móvil",
registrándose el tiempo de lectura de cada palabra. Esta medida individualizada de las palabras
permitía detectar la cantidad de recursos de procesamiento o las deman

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