Competencia investigativa en estudiantes de psicología: Representaciones semánticas como indicio de su desarrollo.

COMPETENCIA INVESTIGATIVA EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA: REPRESENTACIONES SEMÁNTICAS COMO INDICIO DE SU DESARROLLO.

 

RESEARCH COMPETENCE IN PSYCHOLOGY STUDENTS: SEMANTIC REPRESENTATIONS AS EVIDENCE OF THEIR DEVELOPMENT.

 

Quiroga A. *

* Profesora Investigadora, Departamento Académico de psicología, Universidad de Monterrey

 

angelica. quiroga@udem. edu. mx

 

Palabras clave: Redes semánticas naturales, competencia investigativa, desarrollo profesional, desempeño, comportamiento ético.

 

Keywords: Natural semantic networks, research competence, professional development, performance, ethical behavior

 

RESUMEN:

 

La investigación forma parte del quehacer cotidiano del psicólogo ya que por su propio objeto de estudio requiere del uso del método científico para su comprensión y análisis. La formación de la competencia investigativa requiere de un diseño curricular que transversalmente desarrolle las actitudes y capacidades lógicas y heurísticas que soportan la competencia y el diseño de actividades formativas promotoras del desarrollo de procesos psicológicos base del pensamiento científico estratégico y del espíritu investigador.

 

Método. Investigación exploratoria de corte cualitativo utilizando redes semánticas naturales como instrumento de recolección de datos. El muestreo no probabilístico quedó conformado por 59 estudiantes de pregrado. Con el fin de conocer el significado psicológico de los conceptos, se eligieron dos palabras o nodos (psicología y competencia), un distractor (esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo) y un indicador de controlabilidad de conducta (“Yo como profesional”).

 
Resultados. Los resultados sugieren que para los estudiantes próximos a graduarse, la psicología está más asociada al área clínica y de la salud. El significado de competencia se asocia a habilidades, esfuerzo y dedicación, sugiriendo la asociación directa con el desarrollo y mejora de capacidades y con comportamiento ético y responsable.

 

Conclusiones. Los estudiantes de psicología parecen tener clara la asociación entre psicología e investigación con esforzarse por entender para conocer y que ser competente requiere habilidades, esfuerzo y dedicación para desempeñarse como un profesional capaz, ético y responsable. Los resultados refieren a la necesidad de programas de formación científica para alcanzar niveles estratégicos en la competencia investigativa.

 

 

ABSTRACT:

 

Research is part of psychologists’ everyday life. Their own object of study requires the use of scientific method for understanding and analysis. In order to develop research competence, the curriculum requieres to develop transversally attitudes and logical and heuristic capabilities as well as the design of training activities promoting the development of psychological processes base of scientific thought and spirit to research.

 

 

Method. This is a qualitative exploratory study, using natural semantic networks as a tool for data collection. The nonprobability sample was composed of 59 undergraduate students. In order to meet the psychological meaning of concepts, we chose two words (psychology and competence), a distractor (effort that puts the understanding applied to learn something), and an indicator of behavioral controllability ("I as a professional").

 

 

Results. For students about to graduate, psychology is associated with clinical and health. The meaning of competence is associated with abilities, effort and dedication, suggesting a direct association with the development and improvement of capabilities and ethical and responsible behavior.

 

 

Conclusions. Psychology students seem to have a clear association between psychology and research related with striving to understand in order to know. To be competent requires abilities, effort and dedication to perform as a capable, ethical and responsible professional. The results refer the need of scientific training programs to achieve strategic levels in research competence.

Introducción

 

 

La investigación forma parte del quehacer cotidiano del psicólogo ya que por su propio objeto de estudio requiere del uso del método científico para su comprensión y análisis. De esta manera, conforme el psicólogo avanza en su formación profesional, independientemente de su área de especialización o interés, se formula distintas preguntas sobre el comportamiento humano y su relación con un sinnúmero de variables ya sean intrínsecas o extrínsecas al propio individuo. Por lo tanto el interés en la investigación se presenta como una característica del psicólogo en relación con los demás profesionales de la salud.

 

 

Las políticas para el cambio y el desarrollo de la educación superior en el siglo XXI así como las reformas educativas actuales promueven un modelo cognitivo-contextual en el cual los cuatro componentes del curriculum –contenidos, métodos, capacidades y valores-- se interrelacionan para desarrollar competencias profesionales y valores generales relacionados con la cultura del trabajo (1-8).

 

 

Aunado a lo anterior, las instituciones de educación superior también están llamadas a garantizar que sus egresados dominen el método científico para el estudio de situaciones o fenómenos relacionados con su profesión de manera que en forma innovadora y comprometida, con base en principios de sustentabilidad y bienestar social, generen conocimiento y apliquen la inteligencia humana en la transformación de la realidad, utilizando las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para lograr impactos significativos de orden científico, económico, social y medioambiental. De ahí que actualmente el énfasis está en reenfocar la educación superior en la práctica de una estructura analítica futurística centrada en la lógica, la estructura analítica, la comprensión y el entendimiento para promover la investigación y el desarrollo de nuevos avances (9) a partir de sistemas más flexibles y organizados que promuevan la excelencia de la ciencia y la interdisciplinariedad y que se pongan al servicio de la sociedad (10).

 
Formación basada en competencias
 

Un modelo educativo basado en competencias profesionales –nivel oficial del currículum-- busca generar procesos formativos de calidad encaminados al desarrollo individual y grupal progresivo tendiente a cubrir las demandas de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico.

 

 

Con base en lo anterior, la oferta curricular ha de basarse en el juicio académico sobre lo que el alumno debe saber sobre un tema o disciplina (11-12); el saber hacer requerido por el campo laboral convirtiendo el saber en acción (13) y por la dinámica local, la globalización y la mundialización (14); el saber ser de manera que el estudiante se mantenga motivado y autogestivo para asumir el reto de las demandas del contexto de manera autónoma, crítica y creativa (14-15). Todo esto desde una perspectiva compleja en la que el procesamiento metacognitivo, el mejoramiento continuo y el compromiso ético, juegan un papel importante si se considera que la intención es contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (15).

 

 

En síntesis, desarrollar competencias en la complejidad favoreciendo la articulación multidimensional de distintas capacidades humanas --cognitivas, prácticas y afectivas-- para el afrontamiento de la incertidumbre es esencial en el quehacer de cualquier profesional. De ahí la importancia de que los modelos pedagógicos basados en competencias y los programas que de ellos se deriven conlleven la intencionalidad de formar alumnos que demuestren su desempeño competente a través de evidencias y con criterios de excelencia.

 

 

Competencia investigativa

 

La formación de la competencia investigativa en los distintos elementos que la conforman -problematización, teorización e instrumentación- requiere, por un lado, de un diseño curricular que transversalmente vaya desarrollando las actitudes y capacidades lógicas y heurísticas en las que se soporta la competencia y durante la gestión curricular, el diseño de actividades formativas promotoras del desarrollo de los procesos psicológicos base del pensamiento científico estratégico y del espíritu investigador.

 

 

Las distintas capacidades que componen a la competencia investigativa son la reflexiva que consiste en la apropiación de estrategias cognitivas y metacognitivas, agudeza mental, analítica e interpretativa, conciencia actitudinal, conceptual y ética; la proyectiva que incluye la anticipación de hechos, situaciones, resultados, entre otros; la creativa que comprende la apertura al cambio y compromiso con la innovación. El progreso en los distintos componentes se irá evidenciando niveles de competencia cada vez más complejos y cualificados cuando el docente media su avance a través de actividades integradoras, secuenciadas, bien diseñadas, encaminadas a favorecer los procesos psicológicos y el desarrollo de la capacidad potencial para la ejecución de la tarea específica (16).

 

 

Otra propuesta circunscribe a cinco los componentes de la competencia investigativa señalando que no deben estar obligatoriamente desarrollados cada uno de ellos al máximo para considerar al investigador como competente (17). Asociados a tareas específicas a desarrollar, a continuación se describen estos componentes.

 

 

1. Indagación. Ejecución del proceso investigativo con base en el conocimiento sobre metodología de la investigación y de proyectos de ciencia e innovación tecnológica, estadística, información científico-tecnológica, idiomas y problemas sociales.

 

 

2. Innovación. Generación de conocimiento, abstracción y generalización como proceso de modificación de lo existente y conocido.

 

 

3. comunicación. habilidad para el intercambio de ideas, la obtención y evaluación de la información, la redacción científica y la publicación de resultados.

 

 

4. Gerencia. Dominio de todos los elementos de la función directiva: planeación, organización, control y evaluación de proyectos.

 

 

5. Utilización de tecnologías de la información. Tanto las genéricas como las específicas de la disciplina.

 

 

Por otro lado, en Argentina y con base en prácticas encaminadas al desarrollo de la competencia investigativa iniciadas en la primera década del siglo en la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Rosario como una actividad opcional y extracurricular (18), se presentó una propuesta integradora que pretende consolidarse en un proyecto curricular que distingue cuatro momentos estructurales sucesivos -lógico, metodológico, técnico y teórico (o de síntesis que retroalimenta al primero)- y que se completan con otro momento de índole comunicacional.

 

 

Recientemente en Estados Unidos la Asociación de Colegios y Bibliotecas de Investigación, grupo que desde finales del siglo pasado ha venido trabajando en la formulación de los elementos de la competencia investigativa en estudiantes de pregrado, publicó su guía de metas y objetivos para la recopilación de información. Incluye los indicadores de desempeño y las evidencias requeridas con los que se pretende fomentar el compromiso con el cumplimiento de estándares acordados entre docentes y bibliotecarios: definir y articular la necesidad de información para posteriormente extraer, registrar y manejar la información y sus fuentes (19).

 

 

Por su parte, la Asociación de psicología Americana (20) define dos componentes de la competencia investigativa:

 

 

1. Conocimiento y método científicos. Aplicación de métodos científicos a la práctica profesional (mentalidad científica); conocer, entender y aplicar los fundamentos científicos de la psicología y de la práctica profesional.

 

 

2. Investigación y evaluación. Aproximación científica a la generación de conocimiento y aplicación del método científico a la evaluación de prácticas, intervenciones y programas.

 

 

A partir de las diferentes conceptualizaciones de la competencia investigativa se observa que se privilegia el conocimiento y la aplicación del método científico, las acciones concretas que de ello se derivan y, en algunos casos, las destrezas y las actitudes que acompañan al desempeño. Con base en ello, las instituciones de educación superior han diseñado estrategias para desarrollarla en sus estudiantes. A continuación se presentan algunas que se han seguido en el campo de las ciencias de la salud.

 

 

 

Estrategias adoptadas para el desarrollo de la competencia investigativa

 

El desarrollo de la competencia investigativa en cada una de las disciplinas se ha constituido en un proceso crítico de las instituciones educativas de educación superior. Los esfuerzos realizados para la formación de investigadores competentes se han venido orientando a su desarrollo tanto en los estudiantes como en los docentes. A continuación se reseñan algunas de los modelos y estrategias formativas que dan cuenta del avance en esta cuestión.

 

 

En medicina, desde 1991 en Argentina se inició un programa opcional y extracurricular de formación científica en pregrado de ciencias médicas en la Universidad Nacional de Rosario centrado en la formación de investigadores becados en tres estadios anuales. La beca de iniciación para la redacción de proyectos con el informe a cargo del director. La beca de perfeccionamiento 1 es similar a la inicial, solo que ahora el becario redacta el informe final con correcciones del director con base en plantillas previas antes de su envío para publicación. En la beca de perfeccionamiento 2, el becario es responsable de todo el proceso con revisión y eventuales correcciones del director (18).

 

 

En Cuba se ha privilegiado la participación temprana, razonada y consciente, del estudiante en la actividad investigativa, de complejidad creciente en el currículo, que culmina con la exposición y defensa de los resultados de la investigación realizada de manera independiente (21). También se ha trabajado bajo el esquema de la ejecución del proceso investigativo a través de proyectos (17). En Colombia, se propuso la utilización del método científico de manera transversal como la herramienta básica para la construcción del conocimiento apoyada en la evaluación y retroalimentación del proceso investigativo (22). Por otro lado, una investigación realizada en médicos fisiólogos arrojó insuficientes competencias investigativas docentes reflejadas en la poca formación doctoral y de maestrías en los sujetos de la muestra que alertó sobre la necesidad de formar docentes investigadores con vistas a legitimar su nivel académico, profesional y científico (23).

 

 

En Venezuela, en la Universidad de Zulia se pretendió superar la prevaleciente visión escolarizante-profesionalizante de los odontólogos por la investigación vía la creación del conocimiento en tres dimensiones: teórico-conceptual; práctica a través de seminarios; e y operativa con estrategias y recomendaciones (24).

 

Por lo que toca a los psicólogos, en Nueva Zelanda se pretende desarrollar la competencia investigativa asegurando la práctica basada en evidencia, definida como la integración de evidencia de investigación, expertise adquirida a través de la práctica y aprendizaje experiencial como miembros de equipos de trabajo (25).

 

 

En la Universidad de Monterrey, el Programa de Evaluación Final (PEF) es un requisito indispensable de titulación y se han instituido las políticas que establecen los criterios institucionales que norman su cumplimiento para las distintas carreras. En la Licenciatura en psicología, el PEF tiene además como objetivo integrar el aprendizaje de las competencias de relaciones interpersonales, investigación, evaluación, intervención y consultoría adquiridas a lo largo de los estudios profesionales, en contextos que pongan a prueba el nivel de responsabilidad, capacidad metodológica de búsqueda, procesamiento y utilización de la información en el planteamiento de problemas, diseño de soluciones y aplicación de técnicas adecuadas a situaciones específicas.

 

 

Cuando los estudiantes se inscriben al curso donde desarrollarán su Programa de Evaluación Final, ya llevan un semestre preparando su PEF. En el curso Seminario de Proyectos Psicológicos (SPP), se dan a conocer las políticas y formatos para la operación y seguimiento del proceso del PEF y los pefistas se integran en equipos de trabajo. Durante el SPP los equipos, a) establecen el contrato colaborativo con el beneficiario; b) definen lo que pretenden investigar o intervenir a través del Proyecto PEF y que supone la aplicación del método científico en el abordaje de fenómenos psicológicos actuales y la integración de diversos aspectos disciplinarios pertinentes al problema particular a tratar; c) elaboran la primera aproximación de la perspectiva teórica que fundamenta el proyecto a través de la revisión bibliográfica, hemerográfica y de bases de datos públicas y privadas; d) establecen las estrategias clave de la propuesta de solución de la necesidad; e) diseñan el método adecuado al problema de investigación; y f) elaboran el anteproyecto respetando la estructura de la redacción científica, formato APA y los requisitos del PEF.

 

 

En este contexto, resulta relevante tener una aproximación a los significados y esquemas compartidos por los estudiantes en torno a la investigación ya que las representaciones semánticas son códigos de información relacionados a objetos de conocimiento que dan cuenta de la forma de percibirlos y de los comportamientos que podrían estar asociados.

 

 

Representaciones sociales

 

La cultura refiere al sistema de pensamiento y comportamientos que comparte una población particular, misma que evoluciona con el tiempo a partir de la interacción e intercambio de hábitos, preferencias, creencias y costumbres (26). Los individuos integran cogniciones –representaciones mentales- hacia los diversos objetos sociales, compartidos para consolidar la realidad del grupo ya que brindan un código común que hace factible el intercambio social y reduce la ambigüedad del mundo (26-28), favoreciendo la adaptación al medio social o la membresía de grupo (28).

 

 

Las representaciones sociales pueden considerarse parte del pensamiento natural no institucionalizado que construye una teoría de carácter explicativo y evaluativo, implícita al grupo, por medio de la cual se reconstruye la realidad y se crean guías operacionales para el intercambio social, incluso exigencia para la generación del conocimiento sobre un determinado tema o hecho socialmente relevante o focalizado (27). De ahí que las representaciones sociales den cuenta del razonamiento colectivo sobre las teorías y el conocimiento científico (29) integradas al sentido común en una estructura sistematizada y jerárquica en la que se elabora la realidad oficial aceptada inter-subjetivamente (30). Al ser una expresión de la cotidianeidad de los grupos sociales, permiten atender y comprender su dinámica y dan pautas para intervenciones.

 

 

Las representaciones sociales poseen tres dimensiones: la información (cúmulo de conocimientos que posee un grupo sobre un objeto social); el campo de representación (organización jerarquizada del contenido limitado sobre un aspecto concreto del objeto de representación) y la actitud (posición favorable o desfavorable ante el objeto social, con implicaciones motivacionales y comportamentales) (27, 31). Es claro entonces, que aunada a la dimensión social, las representaciones mentales de la persona con respecto a los objetos reflejan asimismo su dimensión individual.

 
Representaciones mentales

 

Reconociendo a las representaciones sociales como sistema de organización colectiva e interpretación del mundo, con las representaciones mentales se asume el carácter individual de este proceso, es decir, la manera de pensar de los individuos ante un determinado fenómeno, la conceptualización de lo que ocurre en un momento y espacio específicos interpretados por la persona en su contexto cultural (32-33). Surgen del significado psicológico, elemento esencial de la organización cognoscitiva y que al integrar afecto y conocimiento, crea un código subjetivo de reacción y refleja la imagen del mundo de la persona y su cultura (34) y que al estimularse produce la conducta (35). Estos sistemas de representaciones mentales pueden almacenarse en forma verbal (lingüística) y analógica (imágenes) (36-38).

 

 

Los sistemas de representaciones mentales verbales que organizan la información que se utiliza en los procesos cognitivos (39) pueden almacenarse en tres diferentes formas. Los guiones (script) agrupan representaciones “compartidas” en torno a una cadena de eventos y acciones típicas en interacciones sociales (40-41); los esquemas (schemata) o modelos refieren a representaciones individuales, subjetivas, sobre las personas, los roles sociales y los eventos o situaciones (42-45); y las estructuras (frames) para una situación estereotipada y organizadas jerárquicamente con representaciones fijas tomadas como verdaderas para la situación en particular y otras que se activan en determinadas circunstancias (46).

 

 

Por otro lado, hay tres principios esencialmente ecológicos utilizados por el ser humano para organizarse cognitivamente: la economía cognitiva o síntesis y división en categorías cognitivas de la información sensorial; el principio de informatividad o capacidad de retener pequeños detalles de la información abstraida; y la coherencia natural o forma de organizar y relacionar conceptos similares (36).

 

 

Otra manera de comprender la influencia del pensamiento e interacción social en las representaciones individuales es por medio del interaccionismo simbólico.

 

 

 

Interaccionismo simbólico

 

El interaccionismo simbólico se basa en tres premisas: 1) el ser humano actúa frente a los objetos según los significados que para él poseen; 2) el significado surge por la interacción que se tiene con los demás; 3) los significados pueden modificarse cuando la persona interpreta el objeto en el momento en que se presenta en su vida (47-49). Su punto principal es la consideración de una dimensión simbólica del comportamiento humano, es decir, un significado aprendido aunado a un valor impuesto por la persona y que genera una respuesta (50). A este respecto, existen diferentes posturas frente al papel que juega el sí mismo representado en el interaccionismo simbólico del individuo consigo mismo. Khun de la escuela de Iowa, defiende la posibilidad de predecir una conducta, mientras que Blumer de la escuela de Chicago, señala que las conductas son indeterminadas (47, 49, 51).

 

 

El estudio de las representaciones sociales puede partir de su conceptualización como productos construidos socialmente. Por medio de la asociación libre ante un estímulo-palabra es posible obtener el contenido semántico de la representación, su organización y su núcleo central (28), es decir, las redes semánticas naturales de un determinado grupo.

 

 

Redes semánticas

 

El significado media entre la representación mental de un objeto y la conducta. Ross Quillian es quien a partir de los intentos de diseño de inteligencia artificial plantea la teoría de redes semánticas como el método de organización de la memoria semántica (52), es decir, el conocimiento derivado de la comprensión sobre las relaciones entre diversos elementos (53) y su significado (54) y a las que se tiene acceso a través de la recolección de los conceptos asociados con una palabra o fenómeno a indagar (33).

 

 

La red semántica de un concepto es una unidad fundamental de organización cognoscitiva, producto de un proceso reconstructivo en el que un conjunto de palabras son elegidas por la memoria a partir de las estructuras cognitivas al realizar una evaluación subjetiva de objetos y de acontecimientos (32, 55). Por último, la forma en que se organiza la información en la memoria al ser dinámica y cambiante, es susceptible a modificación por procesos de identidad y aculturación o cualquier otro proceso social como el aprendizaje social (33, 56-57) que al interpretarse internamente conectándola con experiencias previas, predicciones y causalidades, reconstruye la realidad (58) con el lenguaje del mundo (59-60).

 

 

Durante su formación los estudiantes de la Licenciatura en psicología de la Universidad de Monterrey mediados por sus profesores se han involucrado en distintas experiencias de enseñanza-aprendizaje orientadas a favorecer la construcción, la co-construcción y la reconstrucción de conocimiento así como al desarrollo de las competencias profesionales propias del psicólogo. Por tanto, se considera que hacia el final de su proceso formativo comparten significados sobre el mundo y, en particular, sobre su disciplina. Partiendo de esta concepción, se plantea el estudio de las representaciones semánticas de estudiantes de psicología sobre conceptos asociados a sus estudios.

 

 

Método

 

La presente investigación es exploratoria de corte cualitativo utilizando redes semánticas naturales modificadas como instrumento de recolección de datos.

 

 

Población y muestra

 

El muestreo no probabilístico, a conveniencia, quedó conformado por estudiantes de pregrado de la Universidad de Monterrey inscritos en el curso Seminario de Proyectos Psicológicos en los semestres de otoño 2011 (G1) y primavera 2012 (G2) para un total de 59 sujetos. G1 quedó constituido por 26 estudiantes, 24 mujeres (92. 3%) y dos varones (7. 7%) con un promedio de edad de 22. 64 años, la menor de 21 años y la mayor de 24 años. En G2 hubo 33 alumnos, 31 mujeres (93. 94%) y 2 varones (6. 06%), con un promedio de edad de 23. 15 años, la menor de 21 años y la mayor de 43 años.

 
Instrumento para la recopilación de información
 
Para este estudio se empleó la técnica de redes semánticas naturales modificadas. Se parte del proceso reconstructivo en el que un conjunto de palabras son elegidas por la memoria a partir de las estructuras cognitivas del individuo (61). Las palabras expresadas a partir del estímulo informan sobre el conocimiento y entendimiento del mismo (56-57, 63), así como del mapa cognitivo que las personas tienen respecto a un concepto con base en las asociaciones o redes lógicas y analógicas (64), cómo están organizadas en la memoria semántica (62) al haber evaluado subjetivamente objetos, acontecimientos, conceptos y a partir de las cuales se pueden formar ideas complejas (32, 55). Recordadas así y jerarquizadas posteriormente, se conforma una red semántica a partir de la reconstrucción selectiva con base en clases y propiedades de la información en la memoria que permite entrever la escala de valores y percepciones del sujeto a través del orden dado a una serie de palabras definidoras comunicadas sobre una noción (53, 64-65) y ese “universo cognitivo” contiene indicios fundamentales sobre la tendencia a actuar (58).

 

 

En su administración se solicitó a cada participante definir por medio de palabras (adjetivos, sustantivos, verbos y adverbios), sin usar partículas gramaticales como preposiciones o artículos, un estímulo. Con el fin de conocer el significado psicológico de los conceptos, se eligieron dos palabras o nodos (psicología y competencia). Para identificar conductas vinculadas por la población meta con el constructo de interés, se eligió la definición de la Real Academia de la Lengua Española de estudio (esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo), incluida además como estímulo distractor relacionado a lo que se pretende explorar con el fin de disminuir los efectos de adivinación (32, 56). Por último, se seleccionó un rol como indicador de controlabilidad de conducta (“Yo como profesional”), clave en el bienestar psíquico de la persona. En un cuadernillo tamaño carta que contiene las instrucciones y por separado cada concepto (uno en cada hoja), presentados en orden aleatorio, indicando que una vez establecidas las palabras definidoras, se jerarquizaran, asignando un valor de 1 a la palabra más importante, con el 2 a la que le siguiera en importancia, y así sucesivamente hasta terminar de jerarquizar cada una de las palabras producidas.

 

 

Los puntajes que ofrece esta técnica modificados por Reyes (32) para la identificación de indicadores culturamente sensibles y relevantes son el tamaño de la red (TR) que se refiere al total de palabras definidoras que generan los sujetos y determina la riqueza semántica de la red conceptual. El peso semántico (PS) obtenido para cada una de las palabras definidoras y cuyo peso ponderado se define en función de la importancia que se le ha dado al concepto a través de su jerarquización. El núcleo de la red (NR) consta de las definidoras más representativas del concepto y es por tanto, el centro del significado que tiene el concepto. Para esta investigación se delimitó el punto de corte para el análisis factorial propuesto por Catell y que en el caso de las redes semánticas se establece cuando la curva de la gráfica de los pesos semánticos en orden descendiente se vuelve asintóta. La distancia semántica cuantitativa (DSC) es el indicador en términos de porcentajes que existe entre las diferentes palabras definidoras que conforman el núcleo de la red y que se obtiene asignándole a la definidora con peso semántico más alto el 100% y produciendo los siguientes valores por regla de tres para la estimación de los valores subsecuentes. Una vez realizados los cálculos, se grafican los pesos semánticos de manera descendente.

 
Resultados
 
La aplicación de las redes semánticas a grupo otoño 2011 (G1) y grupo primavera 2012 (G2) al inicio del semestre en el curso Seminario de Proyectos Psicológicos arrojó los resultados que a continuación se presentan.

 

 

No se aprecian diferencias estadísticamente significativas en los tamaños de las redes de los grupos.

 

 

Grupo otoño 2011 (G1). En la Figura 1 se puede apreciar el núcleo de la red semántica correspondiente al estímulo psicología y la distancia semántica cuantitativa entre las palabras definidoras. La palabra investigación ocupa el lugar 16 en la red con una frecuencia de cinco menciones y una distancia semántica importante (71. 4%) en contraposición de las 13 ocasiones en que apareció el nodo principal, análisis. La definición que se extrae de las palabras con mayor peso, sugieren que los estudiantes de G1 definen a la psicología en términos funcionales y pragmáticos y asociados al área clínica: análisis, ayuda, escucha, terapia, salud.

 

 

 

 

TR 89

Figura 1. núcleo de la red que muestra la distancia semántica cuantitativa de la palabra estímulo psicología para G1.

 

 

Las definidoras del constructo estudiar presentado como definición y estímulo distractor incluye el concepto investigación en segundo lugar con una frecuencia de nueve menciones, solo dos menos que el centro del núcleo representado por el nodo conocimiento.

 

 

 

 

La Figura 2 muestra la DSC para la palabra estímulo Competencia, observándose una mayor dispersión en el núcleo de la red, concentrándose el mayor peso en las primeras dos palabras definidoras, similar a lo que ocurre con la red de controlabilidad con el estímulo rol Yo como profesional (véase Figura 3). De ahí que la definición de competencia para los estudiantes está asociada a las habilidades que se desarrollan a través del esfuerzo, en tanto que como profesionales se definen con la responsabilidad de un comportamiento ético.

 

 

 

TR 96

Figura 2. núcleo de la red que muestra la distancia semántica cuantitativa de la palabra estímulo Competencia para G1.

 

 

 

TR 105

 

 

 

 

Figura 3. núcleo de la red que muestra la distancia semántica cuantitativa del rol estímulo Yo como profesional para G1.

 

 

Grupo primavera 2012 (G2). El núcleo de la red semántica correspondiente al estímulo psicología y la distancia semántica cuantitativa entre las palabras definidoras se observan en la Figura 4. La palabra investigación ocupa el lugar 14 en la red, justo en el punto de corte con una frecuencia de cinco menciones y una distancia semántica importante (71. 4%) en contraposición de las 18 ocasiones en que apareció el nodo principal, mente. En este caso, la definición que se desprende del núcleo de la red es más académica: la psicología es la ciencia que estudia el comportamiento.

 

 

 

 

 

 

TR 90

 

 

Figura 4. núcleo de la red que muestra la distancia semántica cuantitativa de la palabra estímulo psicología para G2.

 

 

El nucleo de red para la frase estímulo distractora Esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo se reduce a un tamaño de la red de solo 10 definidoras. El nodo central es un adjetivo calificativo, complicado que más que a una definición, refiere a la cualificación con carga emocional asociada a la investigación.

 

 

A pesar de que el tamaño de la red para la palabra estímulo Competencia es mayor que las anteriores (105), el punto de corte estrecha la red a cinco palabras, cuyo núcleo es habilidad que se desarrolla a través del esfuerzo y del conocimiento (véase figura 5).

 

TR 102

 

 

 

 

Figura 5. núcleo de la red que muestra la distancia semántica cuantitativa de la palabra estímulo Competencia para G2.

 

 

 

 

 

 

TR 104

Figura 6. núcleo de la red que muestra la distancia semántica cuantitativa del rol estímulo Yo como profesional para G2.

 

 

 

 

 

Con un doble núcleo como se muestra en la figura 6, ética y responsabilidad (profesionales éticamente responsables), el punto de corte para el rol Yo como profesional se circunscribe a 21 palabras, 6 definidoras adicionales a cortes arbitrarios comunes. Su definición como profesionales incluye además la preparación y el estudio para ser competentes y tener éxito en el trabajo.

 

 

Análisis comparativo de las redes semánticas

 

En la tabla 1 se muestran los núcleos de red de la palabra estímulo psicología para los dos grupos. Como se puede observar, la conceptualización social dada por los pesos semánticos de las definidoras del G2 sugiere una conceptualización convencional, de libro de texto, de la psicología, en tanto que la definición del G1 sugiere mayor elaboración, ya que a pesar de tener palabras coincidentes, se privilegian las técnicas y funciones del psicólogo. La psicología es concebida como la ciencia que supone el análisis, la ayuda, la escucha terapéutica asociada con la salud. Aunque aparecen mente / cognición y conducta, su peso semántico es menor y se acompañan de aspectos relacionados con el bienestar y competencias profesionales como la comprensión y la empatía. Las emociones y la investigación, ausentes en el G2, aunque lejanas al nodo central, son parte del núcleo en G1.

 

 

Tabla 1.

Núcleo de red de la palabra estímulo psicología por grupo

DEFINIDORAS G1
PS
DS

 

DEFINIDORAS G2
PS
DS
Análisis
112
100

 

Mente
137
100
Ayuda
101
90

 

Ciencia
111
81
Escucha
81
72

 

Comportamiento
101
74
Terapia
70
62

 

Estudio
66
48
Salud
65
58

 

Conducta
63
46
Comprender
64
57

 

Pensamiento
54
39
Ciencia
63
56

 

Persona
47
34
Mente
61
54

 

Cognición
45
33
Conducta
52
46

 

Interesante
44
32
Empatía
48
43

 

Análisis
41
30
Bienestar
46
41

 

Ayuda
41
30
Comportamiento
42
37

 

Conocimiento
40
29
Cognición
40
36

 

 

 

 

Emociones
35
31

 

 

 

 

Estudiar
35
31

 

 

 

 

Investigación
32
28

 

 

 

 

Persona
32
28

 

 

 

 

Consejería
27
24

 

 

 

 

Conocimiento
23
20

 

 

 

 

Pensamientos
23
20

 

 

 

 

 

La tabla 2 muestra los núcleos de red para la frase distractora Esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo de los dos grupos. Con menores porcentajes en peso semántico, G1 se conceptualiza la definicion de la Real Academia de estudio, como investigación que requiere concentración e interés / motivación, conocimiento que se logra a través del análisis, la práctica y el estudio. Llama la atención que el nodo central en G2 sea un adjetivo, complicado, con carga emocional, y los conceptos lectura e inteligencia que podrían relacionarse con el grado de dificultad asociados a la investigación. En ambos grupos aparece interés para esforzarse, no obstante, en G1 además de los aspectos cognitivos involucrados (análisis, razonamiento, concentración, comprensión, atención), incluye en sus descriptores aspectos actitudinales (dedicación, esfuerzo, perseverancia) ausentes en G2, salvo por la motivación.

 

 

 

Tabla 2.

Núcleo de red de la frase estímulo “Esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo” por grupo

DEFINIDORAS G1
PS
DS

 

DEFINIDORAS G2
PS
DS
Conocimiento
83
100

 

Complicado
70
100
Investigación
79
95

 

Investigación
52
74
Análisis
66
79

 

Concentración
48
69
Interés
65
78

 

Interés
48
69
Dedicación
60
72

 

Lectura
44
63
Aprendizaje
59
71

 

Conocimiento
43
61
Práctica
58
70

 

Estudiar
43
61
Esfuerzo
56
67

 

Inteligencia
43
61
Perseverancia
50
60

 

Motivación
41
59
Estudio
48
58

 

Analizar
38
54
Motivación
44
53

 

 

 

 

Razonamiento
41
49

 

 

 

 

Concentración
39
47

 

 

 

 

Comprensión
36
43

 

 

 

 

Atención
35
42

 

 

 

 

 

 

En la tabla 3 se muestran los núcleos de red para la palabra estímulo Competencia de ambos grupos. Tanto el G1 como el G2 coinciden en definirla como habilidad que requiere esfuerzo, no obstante, G2 la asocia al conocimiento y con mucho menor peso a su ascepción competitiva, ganar. En tanto que en el G1 también aparecen solo que jerárquicamente invertidas en el núcleo de red. Las diferenciadoras, destreza (G1) y rivalidad (G2) están a mayor distancia y con poco peso semántico.

 

 

 

 

 

 

 

 

Tabla 3.

Núcleo de red de la palabra estímulo “Competencia” por grupo

DEFINIDORAS G1
PS
DS

 

DEFINIDORAS G2
PS
DS
Habilidades
190
100

 

Habilidad
149
100
Esfuerzo
150
79

 

Esfuerzo
127
85
Ganar
75
39

 

Conocimiento
96
64
Capacidad
43
23

 

Logro
58
39
Desarrollo
42
22

 

Meta
41
27
Mejora
42
22

 

Trabajar
37
25
Dedicación
39
20

 

Experiencia
34
23
Conocimiento
37
19

 

Inteligencia
32
21
Destreza
37
19

 

Ganar
29
19

 

 

 

 

Motivación
28
19

 

 

 

 

Rivalidad
28
19

 

La tabla 4 muestran el núcleos de red para el rol estímulo Yo como profesional. Importante destacar que en ambos grupos son dos los nodos centrales con el 100% del peso semántico: ética/o y responsabilidad que refieren a atributos valorales. Para G2 el rol se asocia mayormente con trabajo y preparación para tener éxito a través de estudiar y comprometerse en tanto que para G1 considera alcanzar el éxito por conocimientos y honestidad. El diferenciador para G2 es el desempeño competente y para G1 la dedicación.

 

 

Tabla 4.

Núcleo de red del rol estímulo “Yo como profesional” por grupo

DEFINIDORAS G1
PS
DS

 

DEFINIDORAS G2
PS
DS
Ético
116
100

 

Ética
88
100
Responsabilidad
116
100

 

Responsabilidad
88
100
Dedicación
82
70

 

Competente
62
70
Éxito
63
54

 

Trabajo
61
69
Conocimientos
60
51

 

Preparación
58
66
Honestidad
47
40

 

Éxito
57
65
Psicóloga
44
38

 

Estudiar
50
57
Trabajador
44
38

 

Dedicación
37
42
Capaz
37
32

 

Comprometida
32
36
Comprometido
33
28

 

Empática
32
36
Ayuda
32
27

 

Conocimiento
30
34
Esfuerzo
32
27

 

Ayudar
29
33
Estudios
31
26

 

Servicio
28
32
Profesionista
27
23

 

Emprendedor
26
29
Empático
22
19

 

Meta
25
28
Emprendedor
20
17

 

Aplicación
23
26
Preparación
20
17

 

Honesto
23
26

 

 

 

 

Integro
22
25

 

 

 

 

Paciente
21
24

 

 

 

 

Actualización
20
22

 

 

 

 

Psicólogo
20
22
Discusión

 

 

La red semántica de un concepto representa la selección que, realizada por el individuo, implica tanto un proceso asociativo como uno reconstructivo con base en la clase de propiedades de los elementos que la integran y que le dan su significado psicológico. Al contrastarlo con el del grupo de referencia al que pertenece, se obtiene la red conceptual conformada a partir de los códigos de información consensados socialmente y los posibles comportamientos que de él se derivan.

 

 

Los resultados de las redes semánticas de G1 y G2 sugieren que para los estudiantes próximos a iniciar su Proyecto de Evaluación Final (PEF) aunque comparten descriptores en la concepción grupal de los distintos estímulos presentados, la importancia que le conceden da cuenta de las percepciones particulares de cada grupo (53, 64-65), así como del conocimiento y entendimiento de los mismos (56-57, 63) y de sus mapas cognitivos respecto a cada uno de los conceptos (64). A este respecto cobra importancia la propuesta de Moreira (66) sobre el aprendizaje significativo crítico al que define como la perspectiva personal que permite al sujeto simultáneamente formar parte de su cultura y estar fuera de ella. Esto supone ser capaz de lidiar constructivamente con el cambio y la incertidumbre al tiempo que se toma postura con lo que se podría explicar por qué a pesar de la distancia temporal en su avance en el plan de estudios es solamente de un semestre, los significados compartidos difieren entre sí. Esto a su vez podría denotar bagajes previos distintivos de los grupos, así como un posible cambio en las estrategias docentes.

 

 

Los guiones (40-41) que agrupan representaciones verbales compartidas en torno a los estímulos presentados. En G1, aparece investigación como descriptor en la definición de psicología alejada del nodo (DSC lugar 16; PS, 28%) en tanto que en G2, no forma parte del núcleo de red. Sin embargo, en G1, investigación está precedida de términos más asociados al área clínica y de la salud (ayuda, escucha, terapia, salud). En este contexto, es difícil determinar si la palabra con mayor carga semántica (100%) en esta red, análisis, hace referencia a psicoanálisis o al proceso cognitivo lógico deductivo por su cercanía con los aspectos clínicos.

 

 

Para el estímulo esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo, en las redes de ambos grupos aparece el concepto investigación en segundo lugar, aunque con diferente peso semántico (G1 = 95%; G2 = 74%). La carga emocional nodal del calificativo complicado en G2 asociada a la investigación parece sobrellevarse si existe interés; descriptor presente en ambos grupos en el cuatro sitio de la jerarquía con pesos semánticos en el tercio superior (G1 = 78%; G2 = 69%). Los diferenciadores actitudinales representados en G1, denotan una postura actitudinal más favorable que de acuerdo con Mora (27) y Gutiérrez (31), tendría implicaciones motivacionales y comportamentales en su quehacer tanto como estudiantes como profesionistas.

 

 

Por el lado del estímulo competencia, aunque su significado se asocia primordialmente a habilidades y esfuerzo, en G1 el concepto dedicación se posicionó (DSC) en el lugar siete (20%) en tanto que en G2, aparece trabajar en el quinto lugar (25%). Conocimiento se observa en ambas redes (G1 = 19%; G2 = 64%), lo mismo que ganar (G1 = 39%; G2 = 19%), esto parece estar asociado a la doble acepción de competencia, a la voz latina (competere) que refiere a lo que corresponde hacer con responsabilidad en un área asociada a su vez con el saber sobre un tema o disciplina (11-12) y la idoneidad del desempeño (15) referida a mejora y desarrollo de capacidades en (G1) y experiencia en (G2) por un lado, y por la acción y efecto de rivalizar para ganar (gr. agon) y probar ser el mejor.

 

 

En la última red, Yo como profesional, el comportamiento ético y responsable emerge con la mayor carga semántica en la red (100%) acompañado por dedicación (G1 = 70%; G2 = 42%). Esta triada ético-responsabilidad-dedicación podría asociarse a las descripciones de las competencias profesionales del programa de psicología por su modelo socioformativo en lo particular y la manera en que se permea la formación en valores de la Universidad de Monterrey, en lo general.

 

 

De lo anterior se desprende que los estudiantes de psicología parecen tener clara la asociación entre psicología e investigación aunque no en un lugar prioritario aunque sí con esforzarse por entender para conocer. Asimismo, parece claro para ellos que ser competente requiere habilidades, esfuerzo y dedicación para desempeñarse como un profesional capaz, ético y responsable. Como consideración final, los resultados concuerdan con lo reportado por distintos estudios (17-18, 21-22, 24) y que refieren a la necesidad de incluir propositivamente programas de formación científica para alcanzar niveles estratégicos en la competencia investigativa.

 

 

 

 

 

Conclusiones

 
El análisis comparativo entre los grupos estudiados conduce a las siguientes conclusiones. Si bien las representaciones sociales dan cuenta de la realidad oficial aceptada inter-subjetivamente (30), esta ha de acotarse a cada grupo en estudio. Al trabajar con los estudiantes inscritos en cada curso, el docente ha de tener en cuenta su particularidad y evitar preconcepciones. Todas las competencias docentes desarrolladas a lo largo del tiempo de su quehacer educativo, han de enfocarse en identificar el tipo de razonamiento colectivo sobre las teorías y el conocimiento científico (29) de manera que, asegurándose de indagar acerca de los conocimientos previos con los que llegan los estudiantes, posteriormente los vaya integrando al presentar la nueva información a través de actividades que medien, orientando y destacando lo relevante.

 

 

Con independencia de los diferenciadores, los grupos comparten percepciones sobre las conceptualizaciones en estudio. Este h