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Última actualización web: 01/12/2022

Los contenidos de la Psicología Médica, Psiquiatría y Neurociencias en la formación de grado del Médico.

Autor/autores: Anna Candreva , Sandra Susacasa, Jose M Susacasa
Fecha Publicación:
Área temática: Psiquiatría general .
Tipo de trabajo:  Comunicación

Departamento de Pedagogía Médica- Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de La Plata

RESUMEN

Los programas de promoción de salud no fueron suficientes para responder a la propuesta de la OMS, para el año 2000. En nuestro país se manifiesta de manera clara con los datos aportados por las instancias gubernamentales. En la complejidad de esta cuestión emerge una dimensión que en nuestra línea de investigación adquiere relevancia: la formación de los profesionales de la salud, en particular la Médica ya que se les reconoce la función social de instalar el cuidado, preservación, prevención y recuperación de la salud, a través de la acreditación de competencias capaces de generar comportamientos saludables en la población y modificar aquellos que no lo son.

De los análisis curriculares se recogieron resultados que marcan vacancia de contenidos y formación pedagógicodidáctico apropiada del área de psicología Médica, psiquiatría, neurociencias. Un ejemplo: escasos espacio curricular para la formación de competencias en educación sexual, falta especificidad de los contenidos, tanto disciplinares como pedagógico-didácticos. Esto se evidencia aún más con los resultados que estamos obteniendo en el desarrollo del proyecto H11/657, ejemplo: encuesta semiestructurada, n=396, muestra heterogénea de adolescentes y jóvenes de ambos sexos, estudiantes de medicina, en los que no aparecen cambios de tendencias saludables en sus comportamientos. Los docentes universitarios necesitan operar en estas cuestiones, necesitando acceder a una formación docente específica, para instalar competencias apropiadas en la enseñanza de la medicina, donde los contenidos de la psicología Médica, psiquiatría y neurociencias deben ocupar espacios significativos, que generen integración curricular, transversales y desde el inicio de la carrera de Médico.

Palabras clave: Educación Médica- Formación de grado-integración curricular


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LOS CONTENIDOS DE LA PSICOLOGÍA MÉDICA, PSIQUIATRÍA Y neurociencias A EN LA
FORMACIÓN DE GRADO DEL MÉDICO
Anna Candreva, Sandra Susacasa, José M. Susacasa.
Departamento de Pedagogía Médica. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de La Plata.
candreva@amc. com. ar

Departamento de Pedagogía Médica. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de La Plata.
RESUMEN
Los programas de promoción de salud no fueron suficientes para responder a la propuesta de
la OMS, para el año 2000. En nuestro país se manifiesta de manera clara con los datos aportados por
las instancias gubernamentales. En la complejidad de esta cuestión emerge una dimensión que en
nuestra línea de investigación adquiere relevancia: la formación de los profesionales de la salud, en
particular la Médica ya que se les reconoce la función social de instalar el cuidado, preservación,
prevención y recuperación de la salud, a través de la acreditación de competencias capaces de generar
comportamientos saludables en la población y modificar aquellos que no lo son. De los análisis
curriculares se recogieron resultados que marcan vacancia de contenidos y formación
pedagógicodidáctico apropiada del área de psicología Médica, psiquiatría, neurociencias. Un ejemplo:
escasos espacio curricular para la formación de competencias en educación sexual, falta especificidad
de los contenidos, tanto disciplinares como pedagógico-didácticos. Esto se evidencia aún más con los
resultados que estamos obteniendo en el desarrollo del proyecto H11/657, ejemplo: encuesta
semiestructurada, n=396, muestra heterogénea de adolescentes y jóvenes de ambos sexos,
estudiantes de medicina, en los que no aparecen cambios de tendencias saludables en sus
comportamientos. Los docentes universitarios necesitan operar en estas cuestiones, necesitando
acceder a una formación docente específica, para instalar competencias apropiadas en la enseñanza
de la medicina, donde los contenidos de la psicología Médica, psiquiatría y neurociencias deben ocupar
espacios significativos, que generen integración curricular, transversales y desde el inicio de la carrera
de Médico.

Los programas institucionales internacionales, orientados a promover un mayor nivel de salud
de la población, no obstante los esfuerzos realizados, hasta ahora no fueron suficientes para responder
a las demandas de salud para todos, propuesta por la OMS para el año 2000.
En nuestro país esta cuestión se manifiesta de manera clara con los datos aportados por las
instancias gubernamentales. Si atendemos a los datos epidemiológicos vinculados a problemáticas
específicas de salud, calidad de vida y demandas sociales de salud de la población se torna evidente
la necesidad de buscar y dar respuestas apropiadas desde los sistemas de salud y la formación de los
recursos humanos responsables del cuidado, preservación, atención y recuperación de la misma.
La complejidad que atraviesa este estado de situación necesita ser analizada. Desde nuestros
estudios va emergiendo una dimensión que interviene activamente y que de acuerdo a los resultados
que vamos obteniendo adquiere cada vez mayor relevancia: la formación de los profesionales de la
salud, en particular la formación de grado de los médicos, frente a las demandas sociales de salud.
Esto se sustenta en que a los médicos se les reconoce la función social de instalar el cuidado,
preservación, prevención y recuperación de la salud, a través de la acreditación de competencias
adquiridas con aprendizajes significativos, suficientes como para aportar a la generación de
comportamientos saludables en la población y modificar aquellos que no lo son.
A través de los resultados de los proyectos: "Incidencia de los saberes del área Educación para
la salud sobre las prácticas educativas ligadas a la sexualidad / HIV SIDA" H11/220 (1998-2001),
"Educación Sexual y demandas sociales del cuidado de la salud" H11/326, "Educación para la salud:
Formación Pedagógica apropiada a la demanda social de educación sexual" H11/396, : H 11/ 520:
Formación pedagógica de los equipos de salud y educación para el desempeño de su rol como
educadores para la salud, de acuerdo a las demandas sociales emergentes en el ámbito de influencia
de la UNLP. ,

y el actual H 11/ 657 se recogieron resultados que marcan
ejes centrales de las demandas sociales, tales como la necesidad de formación pedagógico-didáctico apropiada y específica
de los recursos humanos, tanto
en el área de salud como de la formación de los formadores de
recursos humanos de los equipos de salud, así como el ejercicio de competencias generales y
especificas vinculadas a la psicología Médica, psiquiatría y neurociencias para abordar las
problemáticas de cuidado de la salud y no solo de enfermedad.
Las demandas sociales de calidad de vida va ocupando un espacio generado más por las
problemáticas de la práctica profesional del equipo de salud que por el avance en los diseños
curriculares de la formación de los mismos. Esta formación debería tener en cuenta los estándares
internacionalmente acordados por la World Federation for Medical Education. WFME (2004) para
generar propuestas curriculares que expliciten la formación de dichas competencias.
No obstante esta recomendación, de hace ya una década,los resultados de nuestras
indagaciones muestran escasos espacios curriculares para la formación de ciertas competencias, aún
generales, vinculadas a la preservación, cuidado, recuperación, cuidados paliativos y demás
vinculados a la salud que necesariamente requieren de los contenidos de la psicología Médica,
psiquiatría y neurociencias. En los pocos espacios que se encuentran falta un desarrollo suficiente,
tanto disciplinares como pedagógico-didácticos, de los contenidos de estas disciplinas. Por otra parte
no están articulados ni sostenidos por un marco teórico suficiente que de consistencia a la selección,
jerarquización y secuenciación de los mismos y por tanto no tienen en cuenta los niveles de logro en
la adquisición de las competencias a lo largo de la carrera de los integrantes del equipo de salud.
(Susacasa -2011)
Los resultados que estamos obteniendo en el desarrollo del proyecto H11/657 (2013-2016),
muestran la necesidad de atender particularmente a la formación médica y la de sus formadores.
Estos últimos, al ser entrevistados o encuestados, van comunicando la necesidad que perciben de la
necesidad de una apropiada formación pedagógico didáctica que incluya el dominio de estrategias
especificas del rol del médico en todas sus prácticas profesionales y no solo cuando este asume
formalmente una función docente de formador de médicos.

LOS DISEÑOS CURRICULARES
El análisis curricular, de formación de profesionales del equipo de salud, refleja precariedad en
la selección de contenidos de estas áreas y de su articulación. De los muchos ejemplos de contenidos
vacantes podemos tomar uno: la falta de formación en educación sexual, en los planes de formación
de los integrantes del equipo de salud. Esto no se ha modificado ni aún frente a los mandatos de la
ley, la que exige generar espacios educativos para su implementación en el sistema educativo. Otra
cuestión relevante es la falta de dominio de estrategias apropiadas para la enseñanza de las ciencias
de la salud y las dificultades evidenciadas en los diseños de propuestas pedagógicas acordes
al contexto de la situación educativas, formales, informales y no formales. No obstante el avanzado
desarrollo, a nivel internacional, de estrategias didácticas, tales como: espacios educativos integrados
de articulación horizontal y vertical, "resolución de problemas", "estudio de casos", estos solo a modo
de ejemplo, en las prácticas de la enseñanza no se instalan articuladamente en los diseños
curriculares, sino como iniciativas personales de los docentes, de manera discontinua y sin una
evaluación permanente.
Nos encontramos con un estado de situación que muestra la existencia de instituciones
formadoras que aún tienen un currículo diseñado por disciplinas, los que a la luz de la Pedagogía
Médica actual deberían ser revisados. Las experiencias de integración basadas en la aplicabilidad y en
los buenos resultados, como aquellos obtenidos por varias Universidades de América, que además
respetaron sus particularidades, demuestran que cada currículo deberá buscar resolver en su diseño
la paradoja de incluir los aportes universales, muchas veces expresados en estándares, siempre
atendiendo las particularidades de su cultura académica, las características institucionales, las
condiciones legales, económicas, y demás componentes de sus contextos.
De ese modo se podría atender a los principios pedagógico-didácticos que:
1. - se basa en la integración de las disciplinas que conforman los departamentos de ciencias de
la salud.

2. - integra el conocimiento en función de áreas de aplicación en relación con problemas
concretos del complejo salud- enfermedad de cada país.
Esto presupone el conocimiento y la definición de dichos problemas y la posibilidad de contar
con una organización y programación educacional que permita adecuar el proceso de enseñanza­
aprendizaje de dichos problemas y a su aplicación en la práctica.
El elemento fundamental en éste tipo de integración es el módulo o unidad de enseñanza
integrada.
La unidad de enseñanza integrada se entiende como un instrumento docente de organización
didáctica diseñado para definir las características, evolución y solución de las enfermedades o
problemas de un sistema humano en lo biológico, clínico y social, a través de una enfermedad tipo,
un problema biopsicosocial o una entidad escogida por su importancia epidemiológica, su valor
ecológico y su valor formativo.
El enfoque integrador está basado en que para comprender y resolver los problemas de salud­
enfermedad se requiere de una aproximación de carácter multidisciplinario, lo cual obliga a trabajar
con múltiples problemas y a utilizar múltiples disciplinas científicas.
Así los objetivos educacionales de una unidad integradora proponen que el que aprende:
1. adquiera el conocimiento integrado de un problema médico, correlacionando totalmente el
saber de las ciencias biológicas, de las ciencias de la conducta y de las ciencias clínicas.

2. desarrolle actitudes para enfocar la salud como un problema múltiple

3. genere actitudes positivas hacia el trabajo en equipo

4. se disponga al continuo crecimiento de habilidades para la solución de problemas de la salud,
actuales y del futuro

Una unidad de enseñanza integrada utiliza en su desarrollo todos los recursos a su alcance dentro
y fuera de la institución. Por lo tanto la docencia está vinculada al servicio, el trabajo ligado a la
educación y sus objetivos surgen de las actividades de la práctica de salud, transformándose así en
verdaderos "objetivos de proceso".
Estas formas de integración obligan a la participación del estudiante, de su atención e
imaginación, de su deseo de investigar. Además despiertan un sentido de organización y establecen
una mayor relación alumno­educador y alumno­sociedad. Y lo que es fundamental: una mayor
relación alumno­problema real.
Como un aspecto fundamental se destaca la necesidad de la enseñanza continua en los
integrantes del equipo de salud, que pasa a ser un requisito ineludible de la formación profesional.
La enseñanza continua es una actividad destinada a facilitar el recurso humano formando el
mantenimiento y la ampliación de sus competencias pero es innegable la necesidad de introducción
temprana del estudiante en los espacios de los Servicios de Salud, desde el inicio de los estudios.
Todas las competencias, para desempeñar el rol asignado en el equipo de salud, necesitan generarse
en la carrera de grado. Competencias se van construyendo, adquiriendo niveles de logro a lo largo
de la carrera, especialmente durante las prácticas educativas, y se sostienen de manera continua en
la formación permanente.
Las experiencias educativas estudiadas demuestran que la simple enseñanza de los aspectos
teóricos sobre prevención, durante el estudio de un curso, no logran despertar el interés del
estudiante ni menos generar las competencias suficientes para actuar en tal sentido.

DEMANDAS DE LA EDUCACIÓN FORMAL A LOS INTEGRANTES DEL EQUIPO DE SALUD
La sociedad y en particular el sistema educativo demanda al sistema de salud permanente
participación y articulación para generar comportamientos saludables y dar respuestas a las
necesidades de la Educación para la Salud. Para dar respuesta a las mismas estas competencias
requieren poder manifestarse en las prácticas profesionales de todos los integrantes del equipo de
salud, lo que evidentemente no se manifiestas en las prácticas profesionales.
Si tomamos en consideración como una de las situaciones emblemáticas, la del HIV-sida,
nuestros resultados (encuesta semiestructurada, n=396, muestra heterogénea de adolescentes y
jóvenes de ambos sexos escolarizados de la Provincia de Buenos Aires) nos permiten concluir que la
educación formal, tal cual está impartida, no produce la tendencia saludable en la actitud y
comportamientos de los adolescentes que son sin ninguna duda el grupo más vulnerable. Habiéndoles
preguntado acerca del cuidado de la salud y de la educación sexual, los adolescentes y jóvenes
declaraban (77. 5%) que la escuela no les ofrecía programas de educación sexual; asimismo,
señalaban que cuando se daba educación para la salud, era tomada como tema especial; todo esto,
aun cuando los mismos sujetos señalaban que el tema más preocupante era la prevención
(siguiéndoles sida, embarazo y sexualidad). Estas respuestas permiten una interpretación vinculada
a la carencia de oferta educativa en el área de la Educación para la Salud, carencia que es aún mayor
en la educación sexual, atribuyendo responsabilidades repartidas entre la formación docente, el
prejuicio social y el abordaje curricular erróneo de la educación sexual y las estrategias didácticas
utilizadas para su implementación en las prácticas educativas. Esto no solo en la enseñanza
secundaria, donde además hay que tener en cuenta el desgranamiento, sino en la propia enseñanza
superior, tanto universitaria como no universitaria.

Este estado de la cuestión se manifestó ya cuando abordamos el proyecto "Educación Sexual:
Demandas Sociales de Cuidado de la Salud y sus Espacios de Representación: un análisis desde la
Dimensión Pedagógico-didáctica de sus Interacciones" (2001-2004) con la hipótesis de trabajo
referida a que existía una relación entre la demandas de cuidado de salud y las representaciones
sociales de salud. Estas interacciones resultó un espacio de indagación cada vez más profundo. Nos
proponíamos esclarecer estos vínculos e indagar las relaciones entre las demandas reales y las
acciones educativas que de existir, intentaban "educar" en salud. Como resultado de nuestras
investigaciones, previas, conocíamos también la confusión generalizada entre "educación" e
"información", donde educar se reduce a informar sobre modos de prevención y otras cuestiones de
la enfermedad.
Enmarcamos el proyecto en el marco más general de la educación para la salud como
metadisciplina pedagógica, a construirse desde un enfoque de la salud y no de la enfermedad, desde
un paradigma que incluye la complejidad y la integralidad de la persona humana y no desde uno
asistencialista y curador.

Partimos en fin, desde una perspectiva netamente pedagógica,
fundamentada en los valores, la contextualización de las prácticas y la multiculturalidad.
Nuestra comunidad constituye una cultura polifacética, poli y multicultural, la integración de
grupos humanos que actúan desde su cultura originaria, con estilos de vida diferentes, a veces con
enormes contrastes y antinomias, que naturalmente movilizan, generan conflictos que la educación
más que negar debe tomar como su propio contenido ya que ellos originan el dinamismo de
crecimiento y enriquecimiento cultural.
Es en este contexto de multiculturalidad es que la educación se pone a prueba y puede
manifestarse como la función social de mayor relevancia, buscando modos de desarrollar la
concientización individual y social e instalando a la comunidad educativa en
sus niveles de responsabilidad en la formación de ciudadanos/as responsables, libres, abiertos/as e inclinados/as a
la participación, componentes imprescindibles para la generación de competencias generales y
específicas para una comunidad saludable. Formar ciudadanía con espíritu crítico y comprometida con
la realidad que a su vez favorezca el desarrollo de la inclusión, aparece no solo como deseable sino
como ineludible si se piensa en el contexto mundializado donde las pandemias tienen también
facilitados los canales de propulsión. Promover los valores universales fomentando la participación y
solidaridad; generar las condiciones para desarrollar un modelo de país inclusivo y con genuina
igualdad de oportunidades para todos sus habitantes; lograr que la educación sistemática trascienda
lo académico y asuma un mayor compromiso con la realidad y los desafíos de la migración; cambiar
actitudes paralizantes, superficiales e insolidarias y reorientarlas hacia el rescate y la valoración de la
cultura del esfuerzo, el trabajo, la capacitación; transformar las estructuras y los modelos de
hegemonía de grupos culturales autoritarios que impiden la construcción en la diversidad y la
aceptación de las particularidades no solo implican un discurso sino que significan la posibilidad de
respuestas apropiadas para el cuidado de la salud.

Potenciar una visión universal desde el reconocimiento, aceptación y respeto de lo particular de cada cultura; lograr el reconocimiento del
acceso a la educación como un derecho humano esencial; garantizar un sistema educativo para
todos/as y que asegure no sólo el ingreso sino la permanencia de los estudiantes; recuperar el perfil
integrador y de inclusión social de la escuela pública como factor que contribuya a construir una
sociedad más justa en nuestra historia de la educación se manifestó de manera continua pero es en
el área de la educación para la salud donde estos principios muestran su significación en el campo de
la interacción social. Definir en el sistema educativo contenidos que, respetando la diversidad cultural,
generen las condiciones para aspirar a contar con una población mejor preparada para enfrentar los
desafíos de un mundo cambiante y cada vez más demandante del conocimiento comienza a percibirse
como la alternativa válida para una mejor calidad de vida. Promover un modelo educativo integral que
contribuya centralmente a la formación de ciudadanos/as, es decir seres responsables y exigentes
para asumir sus derechos y deberes, capaces de reconocer y respetar al otro, que aceptan la
diversidad y valoricen el esfuerzo, cultiven la solidaridad y se comprometan con el bien común es
requisito si se quiere educar para la salud. Desarrollar, a través del sistema educativo, actitudes
reflexivas y críticas que hagan posible una mejor comprensión de la realidad permite la construcción
de ciudadanía sostenida en los valores éticos. Para ello la teoría de la educación cuenta con la
pedagogía del ser, aprendiendo a optimizar los recursos -humanos y naturales- en pos del pleno
desarrollo de la persona, en un contexto educativo donde prime la solidaridad y el sentido de
pertenencia. Para ello es necesario que los contextos sean los apropiados, hay que propender a que:
en el sistema y la práctica educativa la clara vigencia de actitudes y comportamientos saludables;
priorizar la educación dentro de las políticas de Estado; se instale la igualdad de género; promover un
análisis crítico de comportamientos de riesgo para la salud, tal como lo hace la educación vial por
ejemplo con vista a posibilitar cambios en la dirección positiva; abordar la violencia en todas sus
manifestaciones; fomentar que los medios de comunicación reflejen el carácter diverso y plural de la
sociedad, a la vez que se conviertan en uno de los instrumentos que contribuyan a vehiculizar el
respeto por las diferencias; articular entre el Estado, la sociedad civil y sus instituciones estrategias
integradas que se orienten a asumir la responsabilidades compartidas.
Las problemáticas, que generan las necesidades de cuidado de la salud colectiva, exigen
algunas consideraciones acerca de la educación como modo de prevención. Algunos de los acuerdos
implícitos y explícitos a partir de programas como Salud y Educación para todos en el año 2000 de
organismos tales como UNESCO y OMS requieren de una revisión reflexiva.
Los resultados obtenidos hasta aquí en las investigaciones nos marcan como uno de nuestros
objetivos el instalar en la dimensión pedagógica la problemática de la formación de los integrantes del
equipo de salud y particularmente la del médico ya que la población en general y el sistema educativo
en particular le demandas que en sus competencias se instale la de la preservación y cuidado de la
salud.

Encontramos esto relevante ya que el logro de cambios de comportamiento de riesgo, o la
generación de comportamientos de autocuidado, requieren de la perspectiva diferente
cuestiones tales como sobre género, interculturalidad, violencia, medios de comunicación, cambios
climáticos, desarrollo sustentable y muchos más.

La elaboración de espacios apropiados a la diversificación en los diseños curricular, la mejor gestión
de los programas, el desarrollo de la investigación educativa y la actualización, capacitación y formación de los docentes aparecen como
tareas a realizar. La equidad de género en la educación permite una mirada diferente y supera como
estrategia a la suma de conocimientos y a los conocimientos ya existentes en las asignaturas.
No dejamos de tener en cuenta que el comportamiento es muy resistente al cambio. Aquellos
referidos al género, instalados en cada sociedad de distinto modo, parecerían aún más difíciles de
modificar. Los resultados muestran, con los datos actuales, que a pesar de las campañas y otros modos
de intervención utilizados fuera del contexto educativo, no se ha logrado incidir lo suficiente como
para transformar las desigualdades de género, aun en las manifestaciones más brutales. . .

Tomamos la definición clásica de Moscovici (1961-1979) y las aportaciones de otros autores
(Farr, 1983; Jodelet, 1984; Di Gíacomo, 1987; Páez, 1987; Banchs1990), refiriéndonos a las
representaciones sociales como el conjunto sistemático de valores, nociones y creencias que permiten
a los sujetos comunicarse y actuar, y así orientarse en el contexto social donde viven, racionalizar sus
acciones, explicar eventos relevantes y defender su identidad.
La representación social es una modalidad particular del conocimiento cuya función es la
elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. "La representación es un
corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres
hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de
intercambios, liberan los poderes de su imaginación" (Moscovici, 1979, p. 17-8).
En el caso del cuidado de la salud podemos observar cómo unas determinadas representaciones
sociales influyen en comportamientos y en prácticas sociales cotidianas al mismo tiempo que dichas
prácticas van dotando de contenidos progresivamente cambiantes,
a las mencionadas representaciones.

El tratamiento de las representaciones sociales nos hace aproximar a la educación como la acción
transformadora de las desigualdades de género en igualdad de oportunidades. Esto requiere un
profundo estudio de las representaciones sociales, los imaginarios, modelos, modalidad de vínculos,
valores que de un modo solapado reproducen desigualdades.
Las representaciones sociales pueden pensarse como amplios sistemas que sostienen las
actitudes. Intentan ofrecer una comprensión más social de las creencias de las personas, basada en
la perspectiva del construccionismo social, por lo que es marco adecuado del espacio de discusión de
constructos sociales tales como género.

INSTANCIAS DE FORMACIÓN DOCENTE
El interrogante central de nuestra investigación está enfocado a cómo preparar a los integrantes
del equipo de salud, en particular los médicos, en el campo específico de la educación para la salud
para un mundo en constante cambio de manera tal que no sólo sean capaces de interpretar el que les
toca vivir sino anticipar las características del que vivirán sus alumnos.
Otro punto fundamental que se debe abordar es el de la identidad profesional docente ya que
las demandas sociales le exigen un rol transformador poseedor de diversidad de competencias, capaz
de realizar reflexiones críticas y aportes significativos frente a los múltiples problemas, profundamente
comprometido con la realidad de su tiempo, sus alumnos, su institución y su comunidad.
Para ello el docente necesita acceder a una formación continua concebida como una
representación de la idea de que la formación docente debe ser permanente, tanto en términos de
actualización disciplinar y didáctica como en términos de la revisión, análisis y ajuste permanente de
la propia práctica (Diker y Terigi, 1997).

La formación de Grado, que se define como "la instancia inicial de preparación para la tarea en
la cual se trabajan los contenidos básicos que otorguen la acreditación para la práctica profesional
docente" solo es la etapa inicial en la formación de su carrera.
Los contenidos (saberes y competencias) de la formación docente deben asegurarle:
la comprensión de la realidad educativa en sus múltiples manifestaciones, de modo que
garantice la efectiva participación en los ámbitos institucionales y socio-comunitarios.
el conocimiento de las complejas dimensiones de la persona humana.
el dominio de contenidos relevantes propios de los campos del saber, que configuran su
especialidad profesional docente.
el desempeño profesional del rol docente como una alternativa de intervención pedagógica
mediante el diseño, la puesta en práctica, la evaluación y la reelaboración de estrategias
para la formación de competencias, en sujetos específicos en contextos determinados a
través del dominio de contenidos (conocimientos, procedimientos y actitudes).

la incorporación de actitudes favorables al perfeccionamiento permanente como exigencia
para el desempeño del rol.

El perfeccionamiento docente en actividad consiste en la actualización y profundización de
contenidos curriculares, metodológicos e institucionales. Es una revisión crítica de los problemas que
presentan las prácticas pedagógicas y apunta a través de su análisis al fortalecimiento de la tare,
induciendo nuevas motivaciones y actitudes profesionales. Debe ser, por lo tanto, un proceso
incorporado a la definición misma del trabajo docente. Pone énfasis en las innovaciones que tiene
lugar la política educativa, en el campo pedagógico -en lo didáctico e institucional- en los respectivos
campos disciplinarios según la especialidad de cada docente, así como en la interdisciplinariedad. Es
una exigencia y un derecho del docente, que dignifica y jerarquiza la profesión, mejora la calidad de
la educación. Se deben institucionalizar oportunidades permanentes de perfeccionamiento a todo
docente en actividad. El perfeccionamiento institucionalizado supone asegurar mecanismos de
estímulo e incentivo a la par de un reconocimiento profesional, social y laboral, por los resultados del
perfeccionamiento y la capacitación realizada.

LA SALUD Y EDUCACIÓN NO FORMAL
La salud es una dimensión integral del desarrollo general. Los factores que influyen en la salud
son,  por tanto,  sociales,  culturales,  educativos y económicos,  además de biológicos y medioambientales (Organización Mundial de la Salud (OMS), 1989).
La salud involucra un equilibrio dinámico entre el ser humano y su medioambiente y la
percepción del sujeto de ese bienestar. Esto describe un proceso de adaptación y transformación que
afecta a todas las manifestaciones de la vida humana. Es preciso diferenciar una adaptación saludable

en que se preservan las potencialidades del sujeto, de aquellas adaptaciones que se logran al precio
de sacrificar éstas.
Por tanto, reconocemos por Salud, no sólo la ausencia de enfermedad física o psíquica, sino
también todo un conjunto de actitudes y capacidades que son objeto de la educación y previenen,
debidamente desarrolladas, tanto accidentes corporales, como desajustes de la personalidad, y que
adquieren todo su significado en relación con la autoestima de los individuos, su autonomía y su
capacidad de toma de decisiones.
Mejorar el nivel de la salud implica promover en la población la toma de conciencia individual y
social que conduzca a actitudes tendientes a asumir la responsabilidad de la salud en su propio
contexto comunitario, favoreciendo la satisfacción de las necesidades de forma adecuada y real. Para
ello, es condición necesaria la toma de conciencia del valor de la salud por parte del individuo y su
comunidad de vida.
En este sentido, tanto la Salud y la Educación, como instituciones sociales, tienen la
responsabilidad de hacer comunicable el mensaje de cuidado de la salud, formando a las personas en
valores y criterios de elección que les permitan desarrollar comportamientos y actitudes saludables.
Para desarrollar esta labor los profesionales, educadores, necesitan haber recibido una formación
en sus carreras superiores que les provea la comprensión necesaria y suficiente para la atención de
las demandas de salud de la población. Asimismo podemos relacionar a la Educación para la Salud
con otros temas transversales en cuanto favorezcan o participen de cuestiones saludables. Así un
medio ambiente saludable, invade el aspecto físico pero también el cultural y el social; la Educación
Vial como medio para evitar accidentes o conductas agresivas; la Educación para el Ocio para orientar
aficiones deportivas y sociales que no entrañen riesgos para la salud personal o de los otros; la
Educación para el Consumo como prevención de drogodependencias o desarrollo de aptitudes
personales para un consumo sano y racional; o la Educación para la Paz como garante de actitudes
no violentas y solidarias que favorecen un clima social sano.
Los contenidos de la salud se encuentran con la complejidad de que involucran de manera directa
a los actores, incluidos los integrantes del equipo de salud como profesionales de la salud y como
educadores de la salud. Una de las áreas más sensibles a esta cuestión y que por ello nos permite
visualizar claramente esta cuestión es el de las resistencias que encuentra en las prácticas educativas
la Educación Sexual. Podemos definir a la Educación Sexual en función de dos conceptos: Educación
y Sexualidad. Con respecto a educación, actualmente su conceptualización involucra los dos aspectos
implicados en su etimología: la educación como intervención y la educación como desarrollo y
perfeccionamiento.
Básicamente, la educación es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o
asimilan el patrimonio cultural de los adultos, es un proceso necesario y legítimo para la supervivencia
humana. En cuanto a la sexualidad, ésta es una forma de expresión, un lenguaje que permite una
comunicación total y trascendente entre los seres humanos. Es el resultado de la interacción cognitiva
entre el individuo y el medio en el cual se desarrolla.

16º Congreso Virtual de Psiquiatria. com. Interpsiquis
2015 www. interpsiquis. com - Febrero 2015
Psiquiatria. com

LOS CONTENIDOS DE LA PSICOLOGÍA MÉDICA, PSIQUIATRÍA Y neurociencias A EN LA
FORMACIÓN DE GRADO DEL MÉDICO
Una de las demandas básicas al médico es su interacción con otros actores vinculados a la
Educación Sexual. La sexualidad es una dimensión importante de cada sujeto, y está directamente
ligada al cuidado de la salud y de la calidad de vida. La educación sexual se inscribe en un marco de
educación permanente, en un concepto integral del hombre en el que lo biológico, lo afectivo y lo
social interactúan simbióticamente.
La Educación Sexual no se limitará a la mera impartición de conocimientos biológicos, a detallar
técnicas o procedimientos específicos o a trasladar automáticamente valores y normas de educadores
a educandos. Tratará si de desarrollar actitudes positivas hacia la sexualidad humana destacando su
carácter único e intransferible. En todo contexto, salud y educación se asocian intentando ofrecer las
mayores alternativas para una mejor calidad de vida. Ambas son una condición, un valor, un derecho
y un deber.
La doble finalidad de la pedagogía es educar e instruir. Pero muchas veces se preferencia la
primera, limitada a la transmisión de conocimientos. Sin embargo la función debe ser educativa o
formadora de personas capaces de desarrollar todas sus potencialidades y de ser creativas.
La salud es una tarea de todos y a todos nos implica, ya que no es posible mantener individuos
saludables en sociedades "insalubres".
La investigación educativa, como medio de creación de conocimiento útil para el mejoramiento
de los procesos de educación y el logro de las metas educativas, puede constituirse en una fuente
fructífera de producción de conocimiento útil para el desarrollo teórico y la intervención pedagógica
de una Educación para la Salud acorde al principio educativo de Educación para Todos. Esto incluye a
la educación formal, no formal e informal y requiere de una tarea interdisciplinar donde el médico
tiene responsabilidades tanto en la educación informal como formal.

LA EDUCACIÓN FORMAL COMPRENDE


El

sistema

educativo

altamente

institucionalizado,

cronológicamente

graduado

y

jerárquicamente estructurado.


Se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la
universidad.

La educación no formal comprende:


Toda la actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema
oficial.



El concepto de educación no formal emergió hace unos 30 años, aunque la preocupación que lo
originó existía desde mucho antes. Fue en los años 1960 y particularmente en los 1970, que se
centró más atención en la educación no formal.

16º Congreso Virtual de Psiquiatria. com. Interpsiquis
2015 www. interpsiquis. com - Febrero 2015
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LOS CONTENIDOS DE LA PSICOLOGÍA MÉDICA, PSIQUIATRÍA Y neurociencias A EN LA
FORMACIÓN DE GRADO DEL MÉDICO
Para un mejor entendimiento de la aparición del sector no formal, debe tenerse presente algunas
observaciones tales como que la escuela ya no es el único lugar donde ocurre el aprendizaje y ya no
puede pretender asumir por sí sola la función educacional en la sociedad. Más aún, el aprendizaje
involucra tal variedad de factores que es imposible concebirlo dentro de los confines de un sistema
único organizado y supervisado por una autoridad central.
La educación ya no es la exclusiva responsabilidad de consejos nacionales de educación, sino
que también de otros servicios de instituciones.
Este tipo de educación incluye todas las formas de instrucción promovidas conscientemente por
el profesor y el alumno, siendo la "situación de aprendizaje" buscada por ambas partes (emisor y
receptor).
La Educación no Formal se caracteriza por ser:


Organizada y estructurada (de otro modo serían clasificadas como informales);



Diseñadas para un grupo destinatario o meta identificable;



Organizada para lograr un conjunto específico de objetivos de aprendizaje;



No institucionalizada, llevadas a cabo fuera del sistema educacional establecido y
orientadas a estudiantes que no están oficialmente matriculados en el sistema escolar
(aún si en algunos casos el aprendizaje tiene lugar en un establecimiento escolar).

La frontera entre la educación formal y la no formal no siempre está claramente establecido y
no existe un consenso real sobre la diferencia entre ambos subsistemas: se dan aspectos no formales
en las estructuras de aprendizaje formal, tales como el uso de no profesionales como profesores,
enseñanza a distancia, la participación de los padres o miembros de la comunidad en el proceso
educativo o en la administración escolar, la incorporación de trabajo productivo a la escuela y otros
de esa índole.
Si bien ambas son intencionales y cuentan con objetivos específicos de aprendizaje o de
formación y se presentan siempre como procesos educativamente diferenciados y específicos, existen
dos criterios válidos para su identificación.
El criterio metodológico que utiliza la educación no formal es aquella que se realiza fuera del
marco institucional de la escuela o como la que se aparta de los procedimientos convencionalmente
escolares. De este modo, lo escolar sería lo formal y lo no escolar (pero intencional, específico,
diferenciado, etc. ) sería lo no formal. La educación no formal sería por lo tanto aquella que tiene lugar
mediante procedimientos o instancias que rompen con alguna o algunas de estas determinaciones que
caracterizan a la escuela.
En nuestra línea de trabajo indagamos las demandas y representaciones sociales de salud
encontrando algunos resultados significativos, por ejemplo del

diseño de

una

encuesta

semiestructurada, elaborada ad-hoc consistente en 85 ítem (incluyendo ítem de conocimiento, opinión
y de actitudes, de respuesta abierta, semicerrada y cerrada) y dirigida a adolescentes y adultos
jóvenes tenemos resultados que nos permiten avanzar en esta línea aún en 2012.
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Habiendo aprendido, de los resultados de los proyectos previos, que el grupo de riesgo por
excelencia en salud sexual era el comprendido por adolescentes y adultos jóvenes, los criterios de
inclusión de los sujetos a los que se dirigió la encuesta fueron: tener entre 15 y 29 años inclusive y
pertenecer a la Provincia de Buenos Aires. El grupo final encuestado quedó comprendido por
adolescentes y adultos jóvenes de La Plata y zonas cercanas de la Provincia de Buenos Aires (n= 200;
66 varones (33%), 134 mujeres (66%); edad media: 22 años); 54% con pareja (convive el 26%);
escolaridad completada: 55% secundaria,

25, 5%

primaria, 13% estudios terciarios,

4%

universitarios, 0, 5% ninguna. de procedencia heterogénea, el grupo incluyó desde docentes y
estudiantes universitarios y secundarios hasta jóvenes y adolescentes no escolarizados y jefes de
familia.
La entrevista y la observación no participantes, como instrumentos de recolección de datos más
cualitativos, fueron aplicadas a informantes clave y en medios ambientes donde fueran relevantes las
acciones para promover la salud sexual y actuar sobre los grupos de riesgo.
Interrogados acerca de si alguna vez trataron de obtener ayuda o consejos para cualquiera de
sus preocupaciones principales (ítem 55, 56 y 57), tales como cómo los tratan sus amigos, cómo se
ven, si puede conseguir un buen trabajo, la violencia en la casa, contagiarse de SIDA, tener sexo
obligadamente, embarazo sin planearlo, alcoholismo o drogadicción, los resultados muestran que el
51. 5% sí intentaron y 48. 5% no. De los 103 que contestaron que sí, interrogados acerca de a quién
recurrirían, 25 no contestaron o no sabían y de los 78 restantes: 44. 3% a la familia, 27% a amigos,
11. 3% a "otros", 10% a instituciones sanitarias y 7. 1 % a instituciones educativas.
Acerca de si se habían sentido comprendidos o satisfechos en sus necesidades, contestaron 151. l
o que demuestra que si bien algunos no habían tratado de obtener ayuda, también tenían necesidades.
Respondieron que Sí el 75%; más o menos el 17. 2%, y no el 7. 2%. Por lo tanto el 25% no obtuvo
satisfacción a las demandas en este punto.
Respecto a la educación sexual (ítem 38), ante la pregunta de "dónde debe recurrir una persona
que quiera saber cómo cuidarse", recurrirían al personal de salud 55. 1% y a instituciones relacionadas
con la salud 32% (87. 1% lo haría a áreas relacionadas con la salud); el 10. 7% recurriría a "otros" y
2. 2% a personal relacionado con la docencia. Acerca de si desearían tener más información sobre
métodos anticonceptivos (ítem 61) el 70% respondió que sí, 18% que no, y 12% no sabían o no
contestaron.
Acerca de por qué creen que el SIDA va en aumento (ítem 63), las respuestas se distribuyeron
de la siguiente manera porque a los individuos no les interesa o cuidan 37%, por falta de educación
30%, por otros motivos 13%, no sabe/no contesta 5. 5%, por falta de recursos económicos o sanitarios
5%.
Al interrogárseles acerca de si creían que la educación sexual debía ser solo un deber de la
familia (ítem 64) las respuestas fueron las siguientes: el 90. 5% contestó que no, 6% contestó que sí
y 3. 5% que no sabía.
Cuando se interrogó sobre si la escuela debía participar en la educación sexual (ítem 65), las
respuestas fueron que Sí: 93. 5%, no sabe: 3. 5%, no: 0%. Ninguno contestó que no.
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Acerca de "por qué cree que los embarazos en menores de 21 años va en aumento" (ítem 70)
el resultado de las respuestas se distribuyó de la siguiente manera: por falta de educación 45. 4%, por
falta de interés en el autocuidado, negligencia o desidia el 24. 1%, por "otros" motivos el 23. 8%, no
sabe/no contesta el 6. 3%, por aumento de los estímulos del medio el 1. 4%. Preguntados acerca de si
los padres deben ser testimonio y modelo de una vida afectivo-sexual madura respondieron: sí 82. 5%,
no sabe 12%, no 5. 5%.
Los resultados pueden resumirse de la siguiente manera: las dos terceras partes de la población
encuestada han buscado ayuda acerca de sus preocupaciones en familia y amigos (en menor medida
han acudido al ámbito de la salud y, en último lugar, de la educación). Una cuarta parte de ellos no
han obtenido respuestas satisfactorias o no se han sentido comprendidos al abordar esos temas. En
busca de educación sexual recurrirían a personal de salud en un 82% y en muy en menor medida
(2%) educación. Además, el 70% quisiera obtener mayor información sobre métodos anticonceptivos.
Según la población estudiada, las razones por las cuales el SIDA va en aumento serían casi en
igual medida falta de autocuidado y falta de educación. La falta de recursos económicos o sanitarios
engloba solamente el 5% de las respuestas.
Existe una coincidencia que supera el 90% de los encuestados acerca de que la familia no es la
única responsable de la educación sexual y de que la escuela debe educar en salud. Importante de
destacar es que no hubo respuesta alguna que negara explícitamente que la escuela debe participar
en este tema.
Nuevamente, la población estudiada, coincide en plantear que creen que el embarazo
adolescente va aumento por falta de educación (dos terceras partes), ya que aproximadamente la
mitad concluyen que es por "falta de educación" y un 25% por "falta de autocuidado", que creemos
es un factor importante que el área educativa no debe soslayar. Los adolescentes reconocen una
importancia significativa a la sexualidad, considerando que la educación sexual no es sólo
responsabilidad de la familia. Sin embargo, respecto del rol familiar, consideran que sus padres deben
ser modelo de una vida afectivo- sexual madura.
Entendiendo por violencia a la "acción ejercida por una o varias personas o instituciones, en
donde se somete de manera intencional al maltrato, presión, sufrimiento, manipulación u otra acción
que atente contra la integridad tanto física como psicológica y moral de cualquier persona o grupo
social", y por educación al "proceso por el cual las generaciones jóvenes incorporan o asimilan el
patrimonio cultural de los adultos" y que un concepto integral de salud la considera "no sólo como la
ausencia de enfermedad o de incapacidad, sino como el estado de bienestar físico, psíquico y social"
es que el tema debe ser abordado en forma interdisciplinaria, y tanto el área salud como la educativa
no pueden quedar ajenas al mismo.
En la actualidad, la violencia se relaciona con factores como condiciones de hacinamiento,
desempleo, condiciones sociales deplorables, pérdida de valores morales, frustraciones, marginalidad,
descontento social, entre otras.
Existe una distinción entre agresividad y violencia: la primera es instintiva, mientras que la
violencia es siempre un producto de la interacción entre los factores biológicos y culturales. La
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violencia es el resultado que se sigue, en ciertos casos, cuando determinados factores sociales inciden
sobre la agresividad. Hay por lo tanto distintos tipos de violencia: violencia física, verbal­emocional,
sexual, doméstica, violencia escolar. La violencia que se ejerce sobre sujetos en contextos sociales
amplios suele trasladarse a las relaciones de la vida privada y las de familia, y sustentar agresiones
contra las mujeres, los niños y los ancianos, principalmente. Esto ilustra cómo la violencia constituye
un síndrome complejo que integra diferentes formas de agresión y afecta diferentes grupos sociales.
La población estudiada demuestra interés en el tema. Al interrogárseles sobre el tema violencia,
un 80, 5% manifestó interés en el mismo. Acerca de con quién discutían sobre el tema un 44. 4%
respondió que lo hacía con sus amistades y sólo un 6. 9% con docentes y 2% con agentes de salud.
Interrogados acerca de dónde debieran recurrir un amigo que viviera una situación de permanente
violencia en su hogar, hubo 27 de 200 que no contestaron o no supieron a dónde; del resto (173):
27. 3% recurrirían a diversas instituciones relacionadas con la seguridad o la justicia; 23. 2% a
instituciones relacionadas con la salud; y por último un 5. 7% recurrían a la instituciones educativas.
Los respondientes comparten sus preocupaciones y abordan el tema con su grupo de pares y
familia (aun cuando se trata de violencia dentro de ella), pero 0. 25 % de esta población no se
encuentra satisfecha o comprendida en sus demandas. Al focalizar el problema, crecen al mismo nivel
de importancia las instituciones de la salud y de seguridad y justicia. Lejos de ellas, las educativas.
De la misma encuesta se obtuvieron datos con información sobre representaciones sociales y
conceptualización de una población vulnerable (nuestra población o grupo de riesgo) acerca de la
sexualidad, la marihuana y el alcohol.
A la pregunta acerca de la importancia que le atribuían a la sexualidad en la propia vida, el
22. 4% dijo que mucho; 54. 6%, bastante; 21. 4%, poco; 1. 6%, nada.
Habiendo preguntado qué entendían por sexualidad, el 41. 7% se reunió en la categoría "sexo
como contacto físico"; "relación interpersonal", el 23. 5%; y el 15. 7% para otros. El 19. 1% no contestó.
A la pregunta acerca de si fumaban, el 36. 2% respondió afirmativamente; el 63. 8% manifestó que
no. Acerca de la pregunta de si la marihuana es una droga, el 91. 5% contestó que sí, el 6. 5% dijo
que no, y hubo un 2% que dijo que no sabía. Habiendo preguntado si la cerveza podía producir
dependencia alcohólica, como otras bebidas (vino, vodka), 69. 5% dijo que sí, 6. 5% que no, y 24%
que no sabía. Ante la situación hipotética de que, en el lugar donde van a bailar, les ofrecen droga,
qué harían, 6. 6% dijo que aceptaría; 67. 7% dijo que rechazaría; el 12. 1% se mostró indiferente; el
4. 5% propuso otra solución; y el 9. 1% dijo que no sabría qué hacer.
La mitad de los respondentes, adolescentes y adultos jóvenes, otorgan bastante importancia a
la sexualidad (en una escala de nada, poca, bastante, y mucha); el resto se distribuye en iguales
partes entre poca y mucha, dejando sólo un casi 2% que no le da importancia. Casi la mitad de los
encuestados entiende a la sexualidad como sexo con contacto físico, mientras que un cuarto la
entiende como relación interpersonal. Un tercio de los respondentes manifiestan comportamientos de
uso del tabaco; la gran mayoría manifiesta que la marihuana es una droga (aun cuando existe un 2%
que manifiesta no saberlo); un tercio no sabe o niega que la cerveza pueda producir dependencia,

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como bebida alcohólica; y un tercio de los respondentes es indiferente, no sabe qué haría, o aceptaría,
si les fuera ofrecida droga.
Estos resultados pueden vincularse con la bibliografía que señala relaciones existentes entre el
comportamiento sexual, la concepción y el consumo de marihuana, alcohol, tabaco y otras drogas, y
los grupos en estado de vulnerabilidad social (Richardson, 2002; Fried, 2001; Guo, 2002; Gorman,
2002, entre otros).
Sin educación no es posible promover el autocuidado, el autoconocimiento y el desarrollo del
pensamiento crítico. Entra entonces en acción la educación para la salud como disciplina educativa
cuyo objeto principal es mejorar la salud a través d

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