El profesional reflexivo: Una estrategia de afrontamiento del síndrome Burnout.

EL PROFESIONAL REFLEXIVO: UNA ESTRATEGIA DE AFRONTAMIENTO DEL SÍNDROME
BURNOUT
Cristian Fernan Muñoz Muñoz1, Claudia Milena Correa Otálvaro2
1. psicólogo. Magister en Educación Universidad Católica de Manizales. Psico orientador Colegio La
Salle - Pereira. Docente de Filosofía y Ciencias Sociales. Investigador grupo de Investigación
Praxis Psicoeducativa.
2. Pedagoga Infantil. Magister en Educación Universidad Tecnológica de Pereira. Joven Investigadora
Colciencias. Miembro grupo de Investigación Praxis Psicoeducativa. Docente básica primaria
Colegio La Presentación.
cristianfernam@hotmail. com
co_milena@hotmail. com
síndrome de Burnout. Prácticas profesionales. Profesional reflexivo. Estrategias de afrontamiento.

RESUMEN
La presente investigación presenta los resultados de un estudio cuyo objetivo es identificar la
relación existente entre el síndrome de Burnout y el profesional reflexivo. El diseño metodológico es
mixto, desarrollado en tres momentos. . identificación del nivel de prevalencia del síndrome a través
del inventario de Burnout de Maslash. II. identificación, desde la experiencia profesional, de los
elementos que son factores de riesgo en la aparición del síndrome a través de una entrevista
semiestructurada, analizadas desde la teoría fundamentada de Corbin y Strauss (2001) III.
identificación categorial de la relación del Burnout con las prácticas profesionales, mediante el estudio
de caso. El trabajo investigativo está elaborado desde la perspectiva interdisciplinar la cual pone en
diálogo e interacción tres campos disciplinares: los saberes de filosofía, la pedagogía y la psicología.
Los resultados indican una presencia del síndrome, con una prevalencia alta en el 12% de la población;
media, en el 70% y baja, en el 18%. De los instrumentos utilizados emergieron algunas categorías:
síntomas de agotamiento laboral, prácticas profesionales detonantes del Burnout, sistema de
afrontamiento desde las prácticas profesionales y afrontamiento por fuera de las prácticas
profesionales. El final del documento presenta la como conclusión una reflexión sobre la importancia
del profesional reflexivo como herramienta de afrontamiento del Burnout.

2.INTRODUCIÉNDONOS EN EL MUNDO DEL QUEMADO
El ser humano es un péndulo en continuo movimiento, un ser inacabado, un ser - ahí, aherrojado
al mundo, que oscila entre lo determinado y lo indeterminado. Es un ser dado para la existencia, para
el hacer, como lo dirá el filósofo alemán Karl Jasper (1968) refiriéndose a su singular posición en el
universo:
La existencia es lo que nunca es objeto; es el origen a partir del cual yo pienso y actúo,
sobre el cual hablo en pensamientos que no son conocimiento de algo: existencia es lo que se
refiere y relaciona consigo mismo y, en ello, con su propia trascendencia. (p. 14)

La relación que el ser humano establece con el mundo depende del significado que cada ser
tiene para él. De la misma manera, estos significados responden a construcciones sociales de las
cuales participamos, estableciendo una relación dialéctica de construidos y constructores del hábitat
lingüístico. Estos elementos que conforman los fundamentos del interaccionismo simbólico, tienen al
sujeto como traductor de significados (Lippmann, 1920). Dicha interacción simbólica posee un lugar
de desarrollo, un espacio privilegiado que permite la adaptación de nuestro ser a la realidad.
El sujeto-docente se vincula a un espacio simbólico dentro del cual se imponen una serie de
cambios y perspectivas de realidad que han llevado sus estilos de vida hacia una vivencia demasiado
acelerada, produciéndose un incremento de alteraciones de su salud mental, física y psicológica. De
esta manera, el sujeto se ha visto enajenado y alienado, siendo sometido a diversas disfuncionalidades
y alteraciones.
La práctica de la profesión docente presenta una serie de condiciones que lo hacen vulnerable a
presentar enfermedades de carácter psicológico, emocional y físico (Aldrete, M; Pando, M; Aranda, C
y Balcázar, N, 2003; Beer, J. y Beer, J. , 1992; Cordeiro, J; Guillén, C; Gala, F; Lupiani, M; Benítez,
A. , Gómez, A. , 2003; Moreno-Jiménez, B. , Garrosa, E. y González, J. , 2000; Moriana, E. y Herruzo,
J. , 2003; Restrepo, A. , Colorado, V. y Cabrera, A. , 2006). En la praxis docente se encuentran factores
desencadenantes que desestabilizan la salud de los profesores, vinculados principalmente, con el
modo en que se establecen interacciones comunicativas con el entorno, consigo mismo, con los
alumnos, con los padres de familia y con los compañeros de trabajo.
De esta manera, es un hecho común observar a los docentes adolecer de complicaciones de
carácter psicosomático evidenciado en dolores de cabeza, trastornos del sueño, gastrointestinales,
fatiga, hipertensión, dolores musculares, entre muchos otros desórdenes. Así mismo, se evidencian
desajustes de carácter emocional como distanciamiento de tipo afectivo, e irritabilidad, generando
ausentismo laboral, baja productividad, desmotivación hacia la práctica docente, y conducta violenta.
De acuerdo a lo anterior, y conscientes de esta realidad de la profesión educativa, se han venido
realizando diversos estudios encaminados a la medición, prevención e intervención de síndromes que
afectan la salud del sujeto docente.

3
Dentro del conjunto de estas alteraciones del sujeto, encontramos las disfuncionalidades
asociadas al estrés laboral, en especial, el síndrome de Burnout, también conocido como del quemado
(Chacón, 1999) de estar "quemado" (Da Silva, H. , Vega, E. y Pérez, A. , 1999), quemarse por el trabajo
(Gil-Monte y Peiró, 1996, 2007), estar quemado en el trabajo (Salanova y colaboradores, 2003),
desgaste psicológico por el trabajo (García, Sáez y Llor, 2000), desgaste ocupacional (López, 1996),
desgaste profesional (Arón y Llanos, 2003), agotamiento profesional (Belloch y colaboradores, 2000),
estrés crónico laboral asistencial (Manzano, 2000), el cual puede definirse como un conjunto de
síntomas que manifiesta el sujeto en respuesta al estrés laboral crónico (Castañeda y García, 2010)
y que está compuesto por tres elementos básicos: despersonalización, falta de realización profesional
y cansancio emocional (Maslach y Jackson, 1981).
La pérdida del mundo simbólico, relacional y existencial, fruto del proceso de desestabilización
ocasionado por el Burnout, encuentra en la carencia de la adecuada organización sistémica una de sus
principales causas. El mal funcionamiento relacional y comunicativo entre el sujeto-docente con sus
prácticas educativas, conlleva a engendrar factores de riesgo para sufrir el síndrome de Burnout. Es
así, como una práctica docente mal planeada, una visión del estudiante como sujeto pasivo, la carencia
formación profesional, la falta de capacidades comunicativas, las relaciones distantes con los
compañeros, las inadecuadas concepciones sobre la enseñanza, el no desarrollo de estrategias de
afrontamiento, la falta de ambientes físicos bien dispuestos y la carencia de docentes reflexivos, se
complejizan como hechos fundamentales que se convierten en los campos de desarrollo del sujetodocente quemado.
Dichas disfuncionalidades repercuten en la creación de una interacción comunicativa adecuada.
De esta forma, la educación como acto comunicativo e interactivo entre personas con distintos niveles
de conocimiento, no logra el nivel deseado de sintonización de realidades. El docente quemado pierde
la claridad de las relaciones con el espacio, la familia, los compañeros, los amigos y consigo mismo,
entrando en un estado de enajenación (Padilla, A. , Gómez, C. , Rodríguez, V. , Dávila, M. , Avella, C. ,
Caballero, A. y Vives, A. , 2009).

LA PRÁCTICA EDUCATIVA. UN ESPACIO PARA EL SUJETO QUEMADO O PARA EL SUJETO
EMANCIPADO
El sujeto - docente reconfigura su realidad mediante su hacer (Heidegger, 1997). La acción
permite generar nuevas realidades reconstruyendo aquellas situaciones que pueden percibirse como
enajenadoras, alienantes o detonadoras del fuego. Es así, como el sujeto no puede quedarse en un
estado de quietud, de stand by. Al respecto, Bauman (2005) nos advierte, en su propuesta de la modernidad
líquida, sobre la precariedad de los vínculos humanos en la presente realidad individualista y privatizada, donde el
factor común es el carácter transitorio y volátil de las relaciones. De esta forma, principios como el amor, la verdad,
el bien, la felicidad se hacen cada vez más flotantes, perdiéndose la preocupación y responsabilidad hacia el otro,
donde los rostros y cuerpos se reducen a meros espacios de virtualidad. Esta sociedad siempre cambiante, incierta
e imprevisible, es el tiempo sin certezas, donde el sujeto se encuentra en la responsabilidad de ser libre
enfrentándose a sus miedos y angustias existenciales (Jasper, 1968).
El sujeto - docente está en continuo repensarse, en continua construcción - deconstrucción reconstrucción. Convirtiéndose en un ser en continuo devenir (pante rei de Heráclito), lo que le exige
adecuar las circunstancias que lo rodean a su realidad existencial, como lo advertirá el filósofo español
José Ortega y Gasset en Las Meditaciones del Quijote. De esta manera, el estudio del síndrome de
Burnout se presenta como una realidad que ha de ser reflexionada en el ámbito docente desde las
prácticas educativas.
El Burnout ha sido abordado desde diversas disciplinas y enfoques, analizando factores o
variables como horas de clase semanal, genero, años de ejercicio docente, relación con el currículo,
nivel de enseñanza, estado civil. De la misma forma, el estudio del síndrome en el ámbito educativo,
ha sido investigado en diversos países, principalmente desde enfoques cuantitativos, existiendo una
gran cantidad de bibliografía sobre el tema (Muñoz, C. y Correa, C, 2012).
A partir de los factores e investigaciones mencionadas en relación con el síndrome de Burnout,
de los factores presentados, las causas y consecuencias del sujeto - docente, surge un interés
problematizador en el avance del estudio del síndrome de Burnout: ¿Qué aportan las prácticas
pedagógicas reflexivas al afrontamiento del síndrome de Burnout en maestros? El objetivo general de
la investigación es descubrir las emergencias relacionales entre el síndrome de Burnout y las prácticas
educativas reflexivas.
De igual manera, y como derivadas de la pregunta de investigación surgen otros interrogantes
alrededor del vínculo entre prácticas educativas y la aparición y desarrollo del Burnout en referencia
con lo pedagógico, el desarrollo y la democracia. Es así, como podemos preguntarnos ¿qué relación
tienen las prácticas educativas con el síndrome de Burnout? ¿Cómo las prácticas educativas reflexivas
pueden ayudar a la aparición del sujeto emancipado? ¿De qué forma las prácticas educativas reflexivas
facilitan el desarrollo de un ambiente democrático en el aula de clase?
Entender lo que sucede en la escuela, en la acción pedagógica y en los procesos de enseñanza
­ aprendizaje - evaluación, responde a un complejo tejido de componentes que comprometen desde
el nivel macro del sistema social y escolar, hasta el micro, en el aula de clase, en la que se
experimentan las finalidades que guían la acción del sujeto - docente. Desde dicha perspectiva, las
prácticas educativas en el aula se vinculan desde dos pilares (Zabala, 2008) la función social de la
enseñanza y el conocimiento de cómo se aprende. (p. 128)
En el presente espacio de relaciones intersubjetivas se genera la función teleológica
que responde al ¿para qué enseñar? ¿para qué educar? desde los cuales se teje la complejidad de la
organización social, la selección y ordenación de los contenidos, las relaciones pedagógicas, las formas
de distribución del tiempo, los espacios y demás procesos
ligados al sentido y la función enseñanza como elemento fundamental en la prevalencia y desarrollo del síndrome de Burnout.
de la

5.BURNOUT: UN PADECIMIENTO DE NUESTROS DÍAS
La realidad moderna nos impone una serie de cambios y modificaciones de manera tan acelerada
que han producido un incremento de enfermedades relacionadas con el estrés laboral. Es así, como el
sujeto se ve sometido a diferentes enfermedades que deterioran su integridad físico-psíquica, su
realidad personal y social. El estrés profesional o síndrome de Burnout, el cual es considerado por
Castañeda y García (2010) como el conjunto de síntomas que manifiesta el individuo como respuesta
al estrés laboral crónico, fue investigado en sus inicios por el psiquiatra Herbert Freudenberger
(1974) quien en observaciones a un grupo de voluntarios que trabajaban con toxicómanos, mostraron
en un periodo de un año, padecimientos de salud de modo progresivo, como fue la pérdida de energía
hasta llegar al agotamiento extremo, episodios recurrentes de ansiedad y depresión, así mismo,
mostraron desmotivación para la realización de su trabajo y agresividad con las personas con quienes
estaban trabajando.
El síndrome de Burnout es un fenómeno que ha despertado un notable interés investigativo en
los últimos años, por sus importantes consecuencias en la salud, en el bienestar psicológico y físico
de los sujetos, al igual que por sus efectos como el aumento de ausentismo, abandono y deterioro del
servicio ofrecido (Peiró y Salvador, 1993). Cabe mencionar que dicho padecimiento es propio de
algunos campos profesionales, siendo poseedor de unas características específicas que generan un
cuadro sintomatológico diferente al mero agotamiento físico-psíquico ocasionado por el estrés. El
interés investigativo que ha despertado, ha permitido su estudio en diversas campos disciplinares,
incluyendo el ámbito educativo (Schaufeli, Martínez, Pinto, Salanova y Bakker, 2002).
El sujeto docente se desenvuelve en unas circunstancias particulares, el aula de clase. Es en
este espacio donde realiza su acción, donde se pone en escena. En las prácticas educativas se da el
lugar de encuentro entre el docente y los estudiantes, desde su ser propio, su saber y en relación vital
con el mundo (Bronckbank, 2002); es el espacio que da sentido vivencial a su quehacer docente. La
relación entre sujetos, saberes, motivaciones, representaciones, cultura, conforman el complexus
desde el cual se originan los factores de riesgo del síndrome de Burnout.
Dentro del conjunto evolutivo que se ha mencionado en el desarrollo conceptual e hipotético
del síndrome de Burnout, retomamos el elaborado por la psicóloga norteamericana Cristian Maslach
(1986), quien describe tres características del síndrome que nos aclaran la pérdida del mundo
relacional y los elementos constitutivos del síndrome.
Primeramente, el sujeto presenta un estado de agotamiento emocional, que repercute
notablemente en el nivel comunicativo que establece con todos aquellos con quienes se relacionan,
desvinculándose del mundo de lo simbólico-afectivo. Las relaciones afectivas se ven afectadas de
manera negativa generándose un distanciamiento con el otro. Se experimenta una sensación disipada
y disminuida de la facultad de sentir. Según Babakus, E. ; Cravens, D. ; Jhnoston, M. & Moncrief, W.
(1999), está caracterizado por la sensación de que lo emocional individual se encuentra vacío y falto
de energía. La segunda característica del Burnout es la falta de realización personal, dicha sensación
del docente se experimenta como el estancamiento de su desarrollo profesional. El sujeto se encuentra
en stand by, sin posibilidades percibidas de apertura en el ejercicio de su profesión, demostrando
actitudes negativas hacia el rol profesional (Gil-Monte, Peiró y Valcárcel, 1998). De esta manera, el
mundo simbólico, relacional y existencial de su profesión pierde su rumbo desvirtuándose la práctica
educativa, perdiéndose el deseo hacia el ejercicio de la docencia.
Finalmente, y como tercera característica, aparece la despersonalización, entendida como la
alteración perceptual o de la experiencia propia de tal forma que el sujeto se siente "separado" de los
procesos mentales o del cuerpo, experimentándose como un observador externo a sí mismo. El nivel
comunicativo consigo mismo se encuentra desestructurado generando la pérdida de la identidad,
acompañado de una percepción de extrañeza hacia sí mismo, incomprensión de lo real, y
desorientación en el tiempo y el espacio.
De esta manera, el Burnout desde su conjunto de manifestaciones, agotamiento emocional, falta
de realización profesional y despersonalización se presentan como un fuerte desequilibrio del yo, un
rompimiento consigo mismo, que afecta los pensamientos y afectos. Nuestro mundo simbólico, de
signos y representaciones, se ve perdido. Frente a este panorama del sujeto - docente quemado es
necesario replantear el yo existencial (Frank, V. 1991) generando procesos auto - eco ­
organizacionales mediante los cuales, el docente, pueda salir de su estado de quemazón. El estudio
interdisciplinar del síndrome emerge como un elemento fundante en la comprensión de esta realidad,
vinculando una visión crítica, abierta y compleja que permitirá la generación de docentes reflexivos
(Dewey, 1989; Shön, 1992). De esta manera, el docente reflexivo se convierte en el punto de partida
para comprender las emergencias que faciliten la relación entre Burnout, práctica educativa (Zabala,
1999) y docente reflexivo. De esta forma, el sujeto - docente, que se encuentra quemado, pueda
renacer como el ave fénix desde sus cenizas, deseando lo perdido, ser maestro.

 Circuito relacional. Emergencias categoriales
Fuente: el autor

LA VIDA EN LAS AULAS. LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y EL SÍNDROME DE BURNOUT,
EMERGENCIAS CATEGORIALES
El análisis de los instrumentos utilizados en el proceso investigativo, ha permitido la emergencia
de cuatro categorías centrales, de las cuales se desprenden algunas subcategorías que permiten
interpretar el síndrome de Burnout en relación con las prácticas educativas. El docente quemado se
desempeña en el espacio vital del aula de clase, es allí donde realiza su realidad existencial como
maestro. En el aula, entendida como micro y macro sistema, es donde da vida al rito del encuentro
académico con sus alumnos, en el cual se conjugan afectos, creencias, representaciones individuales
y sociales, emociones, cogniciones y un sinfín de vivencias propias de cada sujeto implícito en el acto
educativo. De esta manera, el encuentro del docente con los alumnos, directivas, padres de familia,
pares maestros, personas de apoyo forman un entramado de relaciones que complejizan el rito
educativo propio de las prácticas educativas.
Las prácticas educativas conllevan además de la red de interacciones humanas, diversos
elementos que particularizan la complejidad del quehacer docente. Las actividades antes y después
de la clase, la respuesta a políticas públicas e institucionales, la continua necesidad de actualización
del maestro, la profesionalización en el campo disciplinar y en el saber pedagógico, la poca estima
social del maestro, los bajos salarios en comparación con el esfuerzo requerido, sumado a la fuerte
presión de las interacciones humanas, conforman el espacio propicio para detonar el fuego del docente
quemado.
Frente a esta realidad, el sujeto emancipado se presenta como propuesta de renacer, de
restitución del sujeto quemado. Es así como el sujeto emancipado emerge como la categoría central
que unifica el ser docente en relación con el síndrome de Burnout y las prácticas educativas.
La primera categoría emergente en el proceso investigativo son los síntomas de agotamiento
laboral. Se entiende el agotamiento laboral como la sensación personal de no ser capaz de ofrecer
más en el trabajo. Este padecimiento o grupo de síntomas permiten la aparición del Burnout
relacionándose con lo propuesto por Maslasch
sobre el agotamiento emocional, teniendo
consecuencias significativas en la vida personal del docente y en la organización de la institución en
general. De esta forma, la falta de motivación, las clases poco significativas, la despersonalización
emergen como un círculo que facilita, como leños encendidos, el surgimiento del docente quemado.
Los padecimientos se encuentran a nivel físico, evidenciado en dolores de hombros y de cabeza, y
pérdida de la voz y el sueño. A nivel emocional, se presentan cambios en la percepción del tiempo,
aislamiento social, y agotamiento. La voz del docente nos permite descubrir emergencias que facilitan
la intervención adecuada del Burnout en el campo específico de las prácticas del docente
convirtiéndose en un factor diferenciador con el padecimiento en otras profesiones.
La segunda categoría emergente son las prácticas educativas como detonantes del
síndrome de Burnout. Muchos son los factores de riesgo que dan origen a la aparición del sujeto
quemado. Entre ellos encontramos factores asociados a la organización, al sujeto y a las dinámicas
de interacción entre las personas y el ambiente. En el caso del docente en sus prácticas educativas se
distinguen tres momentos espacio - temporales donde puede surgir detonantes del Burnout.

Antes de la actividad de aula: los procesos individuales a nivel pedagógico y psicológico antes
del inicio de la acción educativa propiamente en el aula de clase, son elementos muy importantes a la
hora de descifrar las emergencias en relación con el síndrome de Burnout, puesto que es allí donde
se da un primer momento de estrés profesional. la asimilación correcta de dicha situación permite
enfrentar de manera adecuado el estrés profesional crónico. Los prejuicios que se evidencian en este
momento de la práctica pedagógica son reveladores a la hora de producir estrés. Dicho momento es
el propicio para recolectar los leños para la hoguera, del tal forma, que puedan generar la ansiedad
que ocasiona un sinfín de situaciones enajenantes en el aula de clase. En el corpus documental emerge
como primera situación descrita por los docentes la presencia de grupos números, situación que
permite generar un estado de ansiedad en el manejo del grupo. Los grupos numerosos son más
difíciles de concentrar en las actividades, mas difíciles de manejar, por tal motivo, la presencia de
grupos números genera procesos internos de ansiedad en algunos docentes de la investigación. Por
otro lado, las situaciones problemáticas a nivel personal en los maestros es un factor determinante a
la hora de enfrentar las situaciones del aula de clase, el docente como microcosmos lleva sus vivencias
personales al aula afectándolas positiva o negativamente.
Durante la actividad de clase: este es el momento principal del acto educativo, donde se da
el encuentro con el rostro del otro, es el espacio de las interacciones, del encuentro vital, del compartir
de existencias, por tal razón se convierte en el momento de mayor fricción donde el fuego puede
detonar fácilmente. La falta de clases dinámicas, que respondan a las características del grupo, a las
necesidades de los alumnos, con un lenguaje cercano y científico es un elemento fundamental
reconocido por los mismos docentes como detonante de la quemazón. De igual forma, la falta de
atención de los estudiantes, evidenciado en el poco interés que muchos demuestran es un factor
sumamente relevante en el desarrollo ritual del aula de clase. La falta de manejo del tiempo, se
evidencia como un hecho generador de angustia y ansiedad, especialmente en docentes jóvenes y
con poca experiencia, quienes se ubican en índice más alto de prevalencia. El inicio y el fin de la clase
son reconocidos como los momentos más difíciles y de mayor tensión. Finalmente durante la clase,
la claridad con la que el docente presenta sus explicaciones se reconoce como fundamental en la
estabilidad del docente. Cuando se carece de este factor el docente reconoce cierta angustia y malestar
por no ser capaz de despertar en los estudiantes las motivaciones necesarias para el aprendizaje.
Después de la actividad de clase: terminada la clase el docente se enfrenta a un cúmulo de
actividades extras que sobrecargan laboralmente su trabajo. La calificación de exámenes y trabajos
son un hecho agotador, pues requieren de gran energía, concentración y dedicación para no evitar
errores. De la misma manera, la actitud de los padres es quizás uno de los factores más
desestabilizante en proceso después de la clase. En ambientes de educación privada, los padres
perciben a los maestros como objetos que pueden manipular a su antojo para que sus hijos no pierdan
calificaciones o asignaturas. La visión del padre de familia como "aliado" en el proceso de formación
de su hijo se cumple en muy pocos alumnos. Por el contrario, algunos padres perciben al docente
como un enemigo que busca dañar a sus hijos.

La tercera categoría emergente son las Prácticas Educativas como sistema de
afrontamiento. En el descubrimiento relacional de las prácticas educativas y el síndrome de Burnout
hemos llegado a un momento álgido de las emergencias relacionales. El diagnóstico y análisis de
factores de afrontamiento desde las mismas prácticas permiten visualizar la posibilidad de pasar de
docente quemado a un docente emancipado. En la construcción de las categorías se reconocen las
prácticas educativas reflexivas como el hecho facilitador del surgimiento de un docente empoderado,
dueño de sí mismo y de su realidad existencial, capaz de levantarse de las cenizas y renacer de una
realidad enajenante. El reconocimiento de rutinas de clase, de un ritus ceremonial, es el primer factor
de empoderamiento. El docente identifica su clase como realidad sagrada, construye su propio ritual
con los alumnos, con momentos y espacios claros y definidos. De este modo, el estudiante identifica
un ser en el maestro, una identidad desde la cual regula el acto educativo. La construcción y
deconstrucción del rito en la práctica educativa, permite al docente regular el estrés natural de
encontrarse con los estudiantes, de ser el responsable del aula de clase. De esta forma, cuando el
docente carece del rito, encontramos desorden, caos inanimado, movido por lógicas sin sentido.
Otro factor emergente en las prácticas educativas como sistema de afrontamiento es la vocación
docente. En el contexto actual de los docentes, en especial en educación privada, es fundamental el
reconocimiento de la vocación docente. La poca estima social hacia los docentes de primaria y
secundaria, y el bajo nivel salarial hacen que el docente reconozca que su labor es un hecho
vocacional, un vocare, en la transformación de realidades posibles. La falta de vocación docente puede
ser pensado como uno de los factores principales en la aparición del Burnout. Cuando el sujeto
reconoce que ser docente es lo que llena su existencia, puede superar situaciones que en otras
condiciones no sería capaz. El convencimiento interno del SER docente permite llegar a un estado de
satisfacción que le ayuda a tener una visión global sobre las eventualidades de las prácticas
educativas.
Además del reconocimiento de un vocare existencial y de un ritus ceremonial en el proceso de
afrontamiento del Burnout desde las prácticas educativas, es de trascendental importancia el
conocimiento disciplinar por parte del maestro. Su rol de docere, de sujeto y conductor del proceso
de aprendizaje le exige una cualificación diferencial con el resto de la población. El docente no solo es
responsable de lo que enseña, sino de la forma en que lo enseña. Su conocimiento no se limita en lo
disciplinar, lo transciende hacia una dimensión especial, hacia el saber enseñar. El conocimiento
teórico y práctico del saber pedagógico y didáctico son la razón de ser del acto educativo. Una doble
responsabilidad carga sobre sus hombros, el saber de la disciplina que orienta y el saber de lo
educativo. Es factor común en muchos docentes sin formación pedagógica que sufran fácilmente, en
especial en los primeros años de ejercicio laboral, de síntomas de Burnout. Por tal motivo, la constante
formación en el quehacer docente se convierte en un factor determinante a la hora de enfrentar las
situaciones de riesgo del estrés profesional crónico.
Finalmente en la tercera categoría, el reconocimiento de clases divertidas y significativas es un
elemento de afrontamiento para Burnout. La clase como espacio de interacciones significativas,
permite que el docente y los alumnos experimenten sensaciones de bienestar y satisfacción.

La cuarta categoría enunciada en la relación del síndrome de Burnout en relación con las
prácticas educativas es el afrontamiento fuera del aula. En el desarrollo de la investigación se logró
descubrir algunos elementos que facilitan afrontar los elementos que permiten el surgimiento del
Burnout, y que son importantes en la intervención del síndrome. Actividades tranquilas y de
espiritualidad como orar fue destacado por los docentes como facilitador en el afrontamiento del estrés
profesional. De igual forma, se identificó el compartir con otros como estrategia de afrontamiento.
En Lazarus y Folkman (1999) encontramos la búsqueda de apoyo social como una de las estrategias
de afrontamiento de mayor utilidad en el proceso de intervención del estrés crónico, ella se acude a
otras personas para buscar ayuda, información o también comprensión o apoyo emocional.
Finalmente, el aislamiento, entendido como apartarse de los otros para encontrarse consigo mismo
resulta beneficioso puesto que permite generar procesos de reestructuración interna. Actividades
como dormir, buscar silencio, escuchar música relajante, estar en un lugar tranquilo, son reconocidas
por los maestros como beneficiosas a la hora de afrontar el estrés laboral crónico.
El hallazgo de estas emergencias categoriales en la relación del síndrome de Burnout y las
prácticas educativas permiten tener una visión dinámica y primaria del síndrome, puesto que su
construcción metodológica parte de la realidad vital de los docentes en su quehacer diario.
De igual manera, dichas categorías en especial las de afrontamiento sirven como punto de
partida para elaborar propuestas que puedan ser replicadas en otros contextos y, facilitando el
afrontamiento de las situaciones estresantes. Así mismo, el reconocimiento de los detonantes antes,
durante y después de la práctica nos facilita el nivel de intervención y la creación de mecanismos que
faciliten la generación de procesos menos dañinos para la salud de los docentes. Finalmente, es de
vital importancia resaltar que mediante la voz del docente hemos podido dar inicio al proceso de
docentes reflexivos. La identificación por parte de ellos mismos como sujetos en posibilidad de
quemarse, reconociendo los factores de riesgo, los detonantes y las estrategias para el afrontamiento,
les ha permitido repensar sus las prácticas educativas desde una dimensión global.

VOCES ENCENDIDAS, EL GRITO DEL QUEMADO. UNA REALIDAD EDUCATIVA
La perspectiva investigativa del síndrome de Burnout ha sido abordada desde diversas miradas
y caminos epistemológicos y metodológicos, abarcando diferentes profesiones, como médicos,
enfermeras, policías, estudiantes, entre otros (Aragón. M. , Morazán D. & Pérez. R. , 2007; Castañeda,
E. & García, J. , 2010; Kokinos, C. 2006; Schaufeli, W. et alt. , 2002). De tal modo, que se ha
evidenciado una creciente complejidad en su identificación, tratamiento y correlación, permitiéndonos
identificar los factores de riesgo que la propician y las causas y consecuencias que la acompañan, de
tal manera, que puedan generarse procesos de intervención que permitan el adecuado afrontamiento
de las situaciones que lo producen.
En la literatura investigativa sobre el síndrome de Burnout documentada en las diversas bases
de datos se evidencia una creciente integración entre el síndrome con diversas variables como son la
edad, la cantidad de horas de trabajo, el ambiente laboral; del mismo modo, se ha vinculado con la
forma en que los colaboradores de las empresas afrontan las situaciones estresantes (Castañeda &
García, 2010). Frente a esta literatura y en el ámbito educativo se encuentra un notable vacío
investigativo sobre la relación existente en el síndrome de Burnout y las prácticas educativas en
docentes de primaria y secundaria.
Acorde con lo anterior, la presente investigación ha planteado como objetivo identificar la
relación existente entre el síndrome de Burnout y las prácticas educativas en docentes de primaria y
secundaria de una institución educativa. Los resultados evidencian que solo un docente (6, 5 %)
presenta presencia alta en los tres elementos que componen el síndrome de Burnout: agotamiento
emocional (= 26), despersonalización (= 10) y falta de realización profesional (= 32). Por otro
lado, cabe mencionar que solo un docente presenta prevalencia baja del síndrome de Burnout,
presentando en los tres componentes puntuación ubicados en el percentil bajo agotamiento Emocional
(= 11), despersonalización (= 5) y Falta de Realización Profesional (= 40). Frente a esto, es
preciso decir que los docentes que participaron del estudio poseen una prevalencia media del SB, lo
que es comprendido como una fuerte tendencia a sufrir sus padecimientos. Dicha prevalencia se
evidencia en las tres dimensiones: agotamiento emocional, M=17, 8; despersonalización, M=9, 37;
falta de realización profesional, M=35, 44. Según Restrepo, Colorado & Cabrera (2006) este
padecimiento tendría como principales factores la gran cantidad de horas laborales, el comportamiento
agresivo de los alumnos, y los conflictos entre profesores, padres de familia y directivas de los
colegios, hechos evidenciados también en la presente investigación en la codificación de las entrevistas
realizadas a los diferentes docentes. Donde la categoría de prácticas educativas como detonante del
síndrome de Burnout evidencia la actitud negativa de los padres de familia, la insana presión de los
directivos, los momentos de fin de periodo, entre otros como fundamento de la aparición del Burnout.
De la misma manera, Padilla et al. (2009) en su investigación con maestros de Bogotá encontraron
que los profesores presentan niveles medios y altos de prevalencia del SB, en relación con los
componentes de agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización profesional.
Comparando las puntuaciones de manera segmentada con cada uno de los factores del MBI se
evidencia lo siguiente: frente al estado civil los docentes solteros son los que más sufren el síndrome
con una prevalencia media en todos los factores, hecho que resulta novedoso frente a otras
investigaciones empíricas que evidencian una mayor prevalencia en docentes casados siendo contrario
a estudios como los de Aragón, Morazán & Pérez(2007); Corredor y Monroy (2009); Muñoz, C. &
Piernagorda, D. (2011) quienes encontraron que las personas que mayormente sufrían el Síndrome
de Burnout son los casados. Por otro lado, los docente en unión libre son los que menos padecimiento
del Burnout padecen de tal forma que los componentes despersonalización y Falta de Realización
Profesional se ubican en nivel bajo y el componente agotamiento Emocional en nivel medio. El hecho
de que los docentes en unión libre y casados son los de menor tendencia puede explicarse desde la
estrategia de afrontamiento de búsqueda de apoyo social, la cual consiste en acudir a otra persona
para buscar ayuda, información, compresión y apoyo emocional (Folkman y Lazarus, 1999; Gálvez,
M, et alt. , 2012)

Frente a la relación del padecimiento del síndrome de Burnout en relación con el género sexo se
encontró que el sexo femenino es más propenso a los padecimientos donde los tres componentes se
ubican en el componente medio, los resultados para el sexo masculino presentan prevalencia media
en despersonalización y falta de realización profesional y baja en agotamiento emocional. Siendo
contrario a estudios como los de Muñoz, C. y Correa, C, (2012) donde la mayor prevalencia estaba en
los hombres y concordando con los resultados encontrados en Portugal donde las mujeres sufren
mayores niveles (34, 9%), mientras que en los hombres fue de 29, 0% (Gomes, Silva, Moro, 2006).
Por otro lado, la investigación permite identificar que los docentes con menor experiencia son
los que más padecen el Burnout, así el grupo ubicado en el segmento de edad de 1 a 10 años de
experiencia, presentan en el factor agotamiento Emocional y despersonalización niveles altos y en
Falta de Realización Profesional nivel medio. Por el contrario, los docentes más experimentados son
los que menos presentan Burnout, de tal forma, que los tres componentes en el grupo entre 21 a 30
años de experiencia presentan niveles bajos. Moreno-Jiménez, Garrosa, & González, (2000); Kokinos,
(2006), Muñoz, C. & Correa, C, (2013) consideran que la experiencia permite el desarrollo de una
serie de recursos que facilitan el proceso de afrontamiento permitiéndole adaptarse de forma más
adecuada a los retos, presión y exigencias propios de la profesión docente. Los docentes con menor
experiencia afrontan de manera más negativa las situaciones estresantes del aula de clase, de igual
forma, existe otro factor y es el ingreso de profesionales sin conocimiento pedagógico y didáctico al
sistema educativo colombiano. Los profesionales no licenciados carecen de algunas características
formativas que permiten afrontar mejor prácticas educativas.
Se evidenció que los docentes de mayor edad (41 a 50 años) tienen menor tendencia al
síndrome, donde la despersonalización aparece como medio y el agotamiento Emocional y la Falta de
Realización Profesional se ubican en nivel bajo. Por el contrario los maestros entre los 20 a 30 años
de edad, los más jóvenes presentan el mayor padecimiento, donde los tres componentes se ubican
en nivel medio. Los resultados son contrarios a los encontrados por agudo (2004) quien demuestra
que existe relación entre la edad y el SB, de manera que a mayor edad mayor Burnout. Los resultados
son contrarios a los encontrados por Quevedo (1997), donde el segmento de edad comprendido entre
los 35 y 44 años tiene una puntuación media en Burnout siendo superior al resto, al igual que Cordeiro
y cols. (2003) quien encontró que la edad media de 40 años para los docentes es la de mayor
padecimiento. Al examinar los resultados a la luz del ciclo vital humano y según Papalia (2000)
encontramos que este momento comprende la etapa del ciclo vital denominada adultez intermedia,
caracterizado ser una época de gran productividad, en especial la esfera intelectual, artística, política,
consiguiéndose la plena autorización. Es una época de estabilidad de tipo laboral, emocional y
psicológico.
En cuanto a la relación del Burnout con el número de horas de trabajo semanal la investigación
dio como resultado que la prevalencia es mayor en docentes con un rango de horas semanales de 46
o más horas, el cual es identificado con el grupo de mayor horas de trabajo, donde el componente
despersonalización está en nivel medio y los componentes agotamiento Emocional y Falta de
Realización Profesional en nivel alto. Los resultados concuerdan con los encontrados por Aldrete et al.
(2003), quienes consideran que el mayor número de horas de trabajo semanal es proporcional a una
mayor prevalencia del SB. Por el contrario el segmento de docentes comprendido entre 25 y 35 horas
de trabajo semanal evidenció un padecimiento bajo en agotamiento Emocional y medio en
despersonalización y falta de realización profesional, siendo el grupo con menor prevalencia. Cabe
decir que el número de horas mencionado corresponde a horas de clase, y no contemplan las horas
de preparación corrección de evaluaciones, lo que hace que la intensidad horaria sea superior.
El síndrome de Burnout en relación con las prácticas educativas presentan un vínculo desde el
cual se comprende y afronta la aparición de factores de riesgo, a nivel individual y organizacional. En
la primera categoría síntomas de agotamiento laboral, los docentes experimentan problemas
emocionales, físicos y psicológicos. La percepción de que la jornada laboral se hace más extensa.
Docente 1: "el día casi no se acaba, la jornada fue mortal". De igual forma, emerge una subcategoría
llamada deterioro físico. En los momentos de mayor tensión laboral los docentes advierten
sintomatologías como dolor hombros, episodios reiterativos de migraña, pérdida parcial y total de la
voz, cansancio físico y problemas intestinales.

Uno de los rasgos característicos del síndrome de Burnout y las prácticas educativas se presenta como una subcategoría, el comportamiento distante
con los estudiantes. Docente 2: "hay en algunos grupos muchachitos muy cansones y fastidiosos",
docente 3: "voy contra octavo, llevo listo el machete". De igual forma, el aislamiento social, surge
como una consecuencia de agotamiento laboral, docente 4: "es mejor estar solito en mi salón para
evitar mal entendidos con los compañeros, a veces son muy chismosos". Finalmente, el mal entendido
y mal genio, se presentan de manera regular en el aula, tanto a nivel de directivas, de compañeros
docentes y de estudiantes; docente 5: "El ánimo se disminuye y se responde con apatía, sin amor a
la profesión", docente 6: "los niños y compañeros se vuelven molestos al oído"
El análisis de la segunda categoría las prácticas educativas como detonantes del SB, nos ha
proporcionado las subcategorías: pocas actividades extracurriculares fuera del aula, docente 7
"realizar actividades diferentes, motiva a los estudiantes y con la motivación de ellos la cosa es
distinta". Una segunda subcategoría momentos de evaluación fin de año nos refiere que los momentos
de mayor desgaste laboral son las entregas de resultados de reporte de estudiantes, ya que los
estudiantes y padres de familia ejercen mucha presión sobre el docente, de igual manera, la entrega
de evaluaciones finales, reportes a rectoría, hacen una sobre carga laboral, momento en el que podría
ejercerse actos de intervención. Una de las subcategorías más fuertes y recurrentes por los docentes
es la actitud de algunos padres de familia, docente 8: "los padre de familias creen que somos sus
sirvientes y creen que pueden tratarnos como quieran", docente 9: "los papas creen que el profesor
debe enseñar como a ellos les enseñaron". Docente 10: "cuando al niño le va bien es porque es muy
inteligente, cuando le va mal, es porque el profesor le tiene bronca". Finalmente en la segunda
categoría, la falta de atención de los estudiantes es un fenómeno que genera demasiado cansancio en
el docente Docente 11: "perdí 20 minutos de la clase organizando el salón".
En la categoría de las prácticas educativas como sistema de afrontamiento. La visión de la clase
como un ritual sagrado con unas rutinas de clase, ha sido un factor determinante, el estudiante y el
profesor conocen su microcosmos y se adecuan al ser de la clase. La disposición de los estudiantes,
es uno de los factores que permite el afrontamiento del Burnout, docente 12: "cuando esos muchachos
quieren aprenden lo que sea", lo que nos lleva a inferir que el factor motivacional del estudiante,
transmitido por el docente es un factor determinante para evitar el SB, dicho factor va acompañado
de la otra subcategoría: las clases divertidas y significativas, Docente 13: "esa clase estuvo tan buena
que cuando menos pensé ya se había acabado". Un docente que ama su profesión es capaz de dar
significado a lo que enseña.
Finalmente, en la cuarta categoría los sistemas de afrontamiento extras a las PE, encontramos
una serie de actividades que los docentes reconocen como importantes para afrontar los síntomas del
síndrome de Burnout surgidos en la escuela. Las actividades como escuchar música relajante, visitar
un lugar tranquilo, tener momentos de oración y encuentro con Dios, hablar con personas alegres,
leer y ver una película. Las prácticas educativas son el lugar donde el docente desarrollo su profesión,
convirtiéndose en el espacio propicio para el afrontamiento de los factores de riesgo del síndrome. El
docente reflexivo encuentra en la innovación de sus prácticas mecanismos de transformación de las
situaciones que puedan convertirse en factores de padecimiento de la D, del agotamiento Emocional
y de falta de realización profesional.
La visión crítica de su propia labor educativa permite la generación de docentes reflexivos
(Dewey, 1989; Shön, 2002). De esta manera, el maestro reflexivo se convierte en el punto de partida
para comprender las emergencias que faciliten la relación entre síndrome de Burnout y prácticas
educativas (Zabala, 2008). Este proceso de transformación y mejoramiento continuo, se hace posible
gracias a la facultad del docente para transcender del análisis de su práctica, hacia la composición de
una práctica nueva. El docente en su práctica pedagogica, busca reflexionar su labor con el objetivo
de generar cambios sobre la manera como enseña , dando paso a la generación de pensamiento
reflexivo en las tres actitudes básicas del docente reflexivo: mente abierta, referida a la disposición
de escuchar puntos de vistas y cuestionar los propios. Responsabilidad, entendida como la capacidad
de considerar las consecuencias de cada acción, personales, académicas, sociales y políticas. Y
honestidad, la cual le permite examinar sus propias creencias y concepciones sin justificar su actuación
(Dewey, J. 1989; Kenneth, Z y Daniel, L. 1996). De la misma manera, Donald Schön (2002) identifica
diversas dimensiones del proceso reflexivo. Por un lado la existencia de una reflexión en la acción, y
por otro, una reflexión sobre la acción, la primera se da en la marcha, es un diálogo que se da en
solitario en la acción misma; la segunda se da en el diálogo con otros sobre la acción realizada, implica
describir o nombrar lo ocurrido. Estos ciclos de reflexión llevan al docente a analizar su ser y su
quehacer educativo revelando nuevas imágenes de la práctica. El ser un docente reflexivo implica
una actitud de cuestionamiento, de continuo crecimiento, es decir, convertirse en investigador de su
propia práctica.

Zeichner (1987) señala que las reflexiones permiten inferir y dar descripciones
de las circunstancias personales bajo las cuales se indaga y se toman decisiones sobre la propia
práctica. En este sentido, la reflexión es utilizada como un medio de afrontamiento
(Connelly y Clandini, 1995). Para Schön (2002) y Perrenoud (2007) los profesionales operan como prácticos
reflexivos, es decir, como sujetos que tanto antes y después, como durante su actividad, pueden
activar procesos de reflexión sobre la acción, en los cuales involucran tanto el pensamiento intuitivo
y creativo como el racional, lógico y sistemático en beneficio de un proceso educativo menos
estresante.
La generación de un pensamiento reflexivo y autónomo que oriente los procesos colectivos de
construcción conceptual, permite superar el pensamiento rutinario al cuestionar concepciones y
prácticas, permitiendo identificar y afrontar aquello que resulta perjudicial para nuestro bienestar
laboral. Esta reflexión que afecta el diálogo consciente con uno mismo o con los demás, es una
estrategia compleja que permite caracterizar y problematizar los factores de riesgo del síndrome de
Burnout en contextos educativos diferentes. A partir de estas consideraciones, el desarrollo profesional
de los docentes basado en la reflexión sobre sus prácticas como propuestas comunicativas y ético
pedagógicas, se plantean como una opción formativa que concibe al docente en

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