Estimulación temprana en niños sanos: Lecturas desde el psicoanálisis.

Estimulación temprana en niños sanos: Lecturas desde el psicoanálisis.

Lina Paola Rojas Peña; Luis Hernando Aguilar Ramírez.

Universidad Nacional de Colombia

PALABRAS CLAVE: Estimulación temprana, estructuración del sujeto, discurso de amo, discurso universitario

(KEYWORDS: Early stimulation, structuring of the subject, master's discourse, university's discourses)

Resumen

En este trabajo abordamos lo expuesto acerca de los intereses del discurso capitalista, por el fenómeno de la estimulación temprana, en especial la que se realiza en niños sanos, así como lo que este sistema social propone a las relaciones padres e hijos. Fenómeno que se encuentra claramente influido por el saber y la verdad que la ciencia y el capital imponen.  

Los desarrollos propuestos por la teoría psicoanalítica acerca de los procesos de constitución de la subjetividad humana y el lugar de las figuras parentales en tal construcción; los lazos entre ella y los logros de desarrollo particular; y las conceptualizaciones acerca de los discursos de amo y universitario como organizadores de las relaciones sociales, fueron la base para ésta reflexión.

El reconocimiento del niño en el último tiempo, se ve influenciado por los intereses capitalistas que, aliados con los de la ciencia, imponen estilos de vinculación que les son convenientes. Las intervenciones tempranas al pretender forzar el desarrollo del niño desconocen su dimensión subjetiva pues la teorización que las sustenta, no tiene en cuenta que en el sujeto humano, el desempeño del cuerpo se encuentra particularizado y comprometido con lo que el sujeto estructura en el vínculo primordial con el Otro, que inicialmente ejerce presencia a través de los padres.



Introducción

Las prácticas que refieren a la estimulación temprana y el mercado que se ha movilizado con ellas en los últimos años, se constituyen en un fenómeno que ha despertado nuestro interés en razón del lugar significativo en el que se han posicionado dentro de los ideales de la sociedad actual; cuestión que se manifiesta en la amplia publicidad al respecto y en los consejos institucionales en relación con su importancia para la educación, e incluso para una pretendida felicidad de los hijos y de los padres.

En general las propuestas de estimulación, y en particular aquellas que se dirigen a niños sanos, afirman que es posible lograr que los hijos sean más inteligentes, desarrollen al máximo sus potencialidades y alcancen el éxito; enunciados a partir de los cuales nos permitimos plantear el interrogante acerca de qué factores se ponen en juego al interior de la relación entre padres e hijos, que se involucran con las prácticas y el mercado generado bajo las propuestas de estimulación temprana. Enlazada con ésta pregunta surgen otras dos; cuál es la idea de niño sobre la que se soportan estas intervenciones, y qué elementos del tiempo presente dan respaldo a la difusión de las prácticas y mercado de la estimulación temprana.

Nuestro propósito es entonces analizar, desde los planteamientos que nos ofrece el psicoanálisis, y de modo crítico, los postulados en los que hallan soporte las iniciativas de estimulación temprana y la manera como se han presentado a su público objetivo, es decir, a padres e hijos. A la vez intentaremos esclarecer el lugar en el que se ubica a los niños a partir del aval otorgado por la ciencia a este tipo de intervenciones, así como abordar el compromiso existente entre el discurso científico y el discurso del capital.

Indagando acerca de la forma en que se acuñaron las iniciativas de estimulación temprana, encontramos que estas intervenciones se dirigieron inicialmente a niños con algún tipo de discapacidad. Sin embargo, a partir del carácter positivo de los resultados obtenidos en ellos, surgió otra corriente, que bajo los mismos presupuestos, fundamentó su intervención con niños sanos. Dicha corriente se inscribe a su vez como una propuesta claramente organizada dentro del sistema de capital y de mercado; sistema que se constituye en el discurso hegemónico que regula los intercambios en nuestra sociedad, el cual fija una serie de imperativos y de estilos de lazo afectivo ligados con los presupuestos del capitalismo.

Se indagó sobre los orígenes concretos de las propuestas de estimulación, abordando la forma como estas prácticas se fueron instalando como intervenciones generalizadas para niños sanos, situación que permite ubicar la relación entre la pretendida atención que se le ha otorgado al niño desde el siglo pasado, y el desconocimiento que a la vez se conserva en relación con su calidad de sujeto; cuestión que viene a enlazarse con la objetalización a la que ha sido sometido en pro de los desarrollos de diferentes disciplinas que, inscritas en el discurso científico, se han atribuido el saber acerca del niño. Desde este punto de vista se hace lícito resaltar el aporte que la perspectiva del psicoanálisis hace, en cuanto al señalamiento de la manera estructural en que la dimensión subjetiva se entrelaza con todo evento humano y, por supuesto, con la forma en que el cuerpo se despliega.  

Continuamos el recorrido acercándonos a las intervenciones tempranas desde su intención de crear niños triunfadores y felices, promesa que se constituye en muestra de los ideales del sistema social que sustentan estas prácticas, y que permiten dilucidar algunas cuestiones en relación con los discursos científico y capitalista, discursos que convergen en ellas y a partir de los cuales el niño se ve objetalizado y homogenizado en su deseo, a la vez que los padres encuentran desvalorizado su saber ancestral e intuición en la relación con sus hijos.

La organización de estos planteamientos implicó abordar el proceso de subjetivación del niño, junto con las funciones materna y paterna que la posibilitan. Así mismo, se abordó la posición del Otro más allá de su perspectiva estructurante, como amo desconocedor de la subjetividad, a la vez que explotador a través de la manipulación de padres e hijos como objetos, en pro de mantener su imagen de omnipotencia.  

Al hacer uso de sus planteamientos para abordar las diversas facetas que constituyen las prácticas rotuladas como estimulación temprana, es posible considerar nuevos elementos que pueden contribuir en la manera como se perciben e implementan estas intervenciones. Es notoria la escasez de trabajos y publicaciones respecto al papel que el discurso del psicoanálisis puede cumplir en la observación de estas realidades; escasez que, en comparación con la muy amplia producción literaria a este respecto, no deja de ser también paradójica.

El análisis de dichas prácticas introduce elementos de reflexión en relación con la forma como el sistema de mercado ha expandido sus fronteras a terrenos novedosos, esta vez colonizando el vínculo entre padres e hijos. Por la misma vía se constituye en una denuncia a la estimulación temprana como producto de un sistema de mercado que influye desfavorablemente en el vínculo espontáneo entre padres e hijos y en el reconocimiento del niño como sujeto de deseo y lenguaje.

Podemos decir, finalmente, que el análisis realizado encuentra valor también en el aporte que ofrece a los profesionales involucrados en el ejercicio del tema, ofreciendo elementos y criterios que les permitan enriquecer su práctica, formularse preguntas en relación con las implicaciones subjetivas de las mismas, así como las posibilidades de cuestionar la posición desde la cual se atiende y responde a las inquietudes y angustias de los padres. Se replantea, además, la forma en que se disponen estos espacios, que aunque para muchas familias se constituyen como provechosos en la medida que ofrecen un espacio concreto de encuentro con el hijo, usualmente no hallan reconocimiento para su palabra y su saber particular.

Posiciones ideológicas frente a los niños

En este capítulo se pretende realizar un recorrido histórico por las posiciones ideológicas sobresalientes respecto a la relación establecida con la infancia a lo largo de los diferentes períodos históricos; recorrido con el que se intenta esclarecer desde qué discurso se han planteado dichas posiciones ideológicas. Será lícito aclarar que las distintas actitudes presentadas en relación con la infancia han coexistido en el tiempo, no obstante, en cada época se ha presentado mayor tendencia hacia alguna de ellas; además y, por otra parte, se puede señalar que las hipótesis de periodización histórica tienden a pasar por alto las diferencias y a proyectar una idea de período histórico como una homogeneidad compacta (Jameson 1991). Esta idea coarta las diferencias que conviven de forma paralela con el discurso dominante en el periodo tratado.

Época antigua: del niño expósito al ideal familiar
El recorrido se inicia en la época clásica, donde se halla es una sociedad cuyo desinterés por los niños contribuyó al fenómeno de mortalidad, expresado a través de prácticas como el infanticidio, el aborto, la exposición de niños y evidentemente muerte por ausencia de cuidados hacia ellos; dicho desinterés da cuenta de la potencial ubicación de los niños en el lugar del desecho, es decir, del no deseo.

Eran tiempos en los cuales la palabra del padre era la ley y hacía posible la inclusión o exclusión del niño en la familia, así como también abría las puertas al éxito en la carrera asignada. En ese tiempo los lazos existentes se encontraban soportados en la conveniencia de preservar el poder en ciertas áreas, así como en el linaje y la riqueza El niño aceptado en la familia se hallaba en la posición de esclavo, pues al hacer parte de ella, su individualidad desaparecía para estar al servicio del cuerpo familiar, del cuerpo social; su palabra, decisiones y deseos se subyugaban a las metas familiares, de las cuales el padre era vocero y representante.  

Mediante conductas como el infanticidio y la exposición de niños con malformaciones, o producto de infidelidades, o que pusieran en peligro intereses económicos, el padre buscaba resguardarse de perder su mascarada de completud, aquella con la cual se situaba frente al mundo. Esta forma de relación al interior de la familia, no se apartaba del espíritu de la época: una sociedad esclavista.  

En el terreno de las relaciones padres-hijos la pregunta por los sentimientos tendrá un lugar importante. La moral que regía en Roma adoctrinaba a los padres en el amor hacia sus hijos en tanto herederos y responsables de la continuación del nombre de la familia y de su prestigio, a partir de lo cual se hablará de “. . . el escaso sentimiento natural de la familia romana. . . ” (Aries, 1993, p. 30). Al respecto, es lícito señalar que aquél sentimiento que se dice natural especialmente en las madres es, siguiendo a Dolto (1983), el lenguaje enseñado inconscientemente en la infancia (de la niña), a través del contacto con las mujeres de sus dos ascendencias así como con otras más, que puedan haber sido importantes en su vida, según la identificación o rechazo de identificación con ellas.

Medioevo: educación e ideales religiosos
Tiempo después, del siglo IV en adelante, las cosas no son mejores, pues a pesar de que los intereses se ubiquen, a partir del discurso del cristianismo, en el desprecio de lo material y a favor de la búsqueda del paraíso después de la vida, se mantiene constante la valoración del individuo sólo como miembro de una estirpe y obligado por su prestigio. En un mundo en el que la esperanza de vida de un niño era escasa en razón de la dificultad para hacer frente a las amenazas naturales, la opción adaptativa para las familias, que seguramente verían morir a muchos de sus vástagos, era el evitar la generación de vínculos emocionales estrechos con ellos. En este sentido Florencio Escardó (1987) afirma que “En realidad no había vida diferenciada de familia tal cual la concebimos hoy, se trataba más bien de un clan de contornos difusos, sin intimidad y sin interacciones emocionales intensas; los niños pertenecían al conjunto, nacían en gran número, y en consecuencia no determinaban apego” (p. 244). Efecto de esto es la difusión de la presencia de las amas de cría y los pedagogos, cuya función era disciplinar y educar a los niños lejos de las tentaciones, en últimas, entrenarlos para resistirse al camino del vicio legitimando todo tipo de castigos y penitencias. Ellos tenían en sus manos la labor de moldear aquel pequeño “. . . no sea que su cuerpo aún inmaduro se deforme, en vez de desarrollarse correctamente. . . ” (Aries, 1993, p. 28). Estos términos nos hacen pensar en un trozo de arcilla moldeado y acuñado a gusto y en concordancia con la moral de la época.

El nuevo integrante de la familia no tenía aún una real independencia, eran parte del cuerpo familiar; no se desligaban ni de sus antepasados ni de su parentela actual. El niño debía renunciar a su individualidad y autonomía en aras del bien familiar, convirtiendo su existencia en un hecho público. Las pocas representaciones de los niños eran de “. . . adultos de menor talla, como si se tratase de enanos sin deformación alguna. . . ” (Pérez, 1980, p. 27), cuestión que ratificaba una vez más el hecho de que el pequeño que nacía no tenía un lugar propio, llegaba tal vez como espectador de una sociedad plenamente adulta que lo fagocitaba y anulaba en su condición de infante y de sujeto.

Siglo XII: los futuros adultos
Desde el siglo XII en Europa, se vislumbraran inicios de una nueva relación con el niño caracterizada por el interés de preservar su vida. Surge una nueva tendencia en la que cuidar y garantizar la supervivencia del niño era lo particular. Se hace llamativo el contraste que se presenta en esta época frente a la despreocupación total, de la época anterior, en la cual prácticas como la exposición de niños y el infanticidio eran legales y acordes con la moral vigente.  

Ahora bien, el cambio de pensamiento hacia los niños es un proceso prolongado; así, después de estar completamente ausente y despreciado en su valor, el infante tomará un lugar de “adulto en potencia” (Pérez, 1980, p. 27) que se constituye en el precursor del tiempo en que la lucha por exaltar la individualidad es lo dominante.

Este estilo de cosas propiciará la emergencia de una familia distinta, que se fortalecerá en lo privado, en lo íntimo, ligeramente más lejos de la mirada social, y aunque costumbres como entregar los hijos a un ama de cría continuarán presentándose, comienza a tomar lugar el que los padres conserven junto a ellos a sus hijos. Esto dentro de un nuevo modelo de cuidados y prevención enriquecido con muestras de cariño.

Siglo XVII: la Ilustración hacia los niños
En el siglo XVII, la Ilustración renueva la visión acerca del hombre y por ende el lugar adjudicado a la infancia; la fe en el hombre y la razón provocaron una lucha por la individualidad, donde elementos como la dominación de la razón sobre los deseos, el repudio de las tradiciones y el pensamiento de un cosmos más dinámico que estático, surgen como contraste ante el modo de pensar de la edad media.  

En contraste con la postura medieval, surge el llamado radicalismo cartesiano, referido al intento de Descartes de llegar a la raíz misma de las cosas. La filosofía cartesiana planteó entonces la duda de las verdades establecidas y de los valores de verdad atribuidos a las cosas, en pro de evitar el error, constituyéndose en el método para llegar a la verdad última. Con base en su método llegó a afirmar que el método del conocimiento de la edad media era inútil e impedía cualquier tipo de progreso. El paradigma cartesiano introdujo la separación entre objeto y sujeto que aún caracteriza la ciencia, planteando con ello la eliminación del sujeto para asegurar la objetividad y la ausencia de juicios de valor que podrían deformar la información manejada. De ésta forma, se establece la necesidad de omitir las manifestaciones subjetivas, concebidas como perturbadoras de la observación. Sin embargo, la duda metódica, al abrir la posibilidad de cuestionar las verdades establecidas, permite también cuestionar al individuo, sus verdades y relaciones, lo que tal vez abre paso a la posibilidad de reconocer en los niños verdades particulares y diferentes a las de los adultos, allanando el terreno para que posteriormente se llegue al reconocimiento de lo niño como una noción diferenciada de la de adulto.  

Es en este contexto en el que se da el nacimiento de la pediatría y el interés que algunos autores desarrollaron por la educación, la pedagogía y la formación de los niños. Ejemplo de esto es Locke (1992) quien en sus escritos ya plantea una relación más estrecha entre padres e hijos mediada por sentimientos como amor, ternura, admiración e incluso temor; y serán estos sentimientos los que aten al núcleo familiar más allá de la estirpe a la que pertenecen. Este autor plantea la necesidad de permitirles a los niños el juego y, además, hacerlo a su manera; propuesta que contrasta con la práctica anterior en que los juegos de los niños eran reglamentados por el familiar que estuviera a su cuidado. Propondrá un trato tierno y dulce en la enseñanza, que permita ganar el afecto del niño y procurar amor y estima por el conocimiento para cultivarse cuando así lo desee; así mismo, plantea que el interés de los educadores debe ser preparar a los niños para la vida.  

Para este tiempo las transformaciones en el pensamiento hacia los niños trajeron entonces un cambio en la actitud hacia ellos, al punto que, como comenta Locke, algunos padres accedían a todos los deseos y caprichos de sus hijos puesto que al parecer, por su edad, no serían capaces de maldades, posición ante la cual reaccionaron los moralistas en pro de ser prudentes en la educación de los hijos pues los excesos de afectividad los podrían echar a perder. Así, frente a una oleada de mucho sentimiento emergió una corriente represora plena de reglas que controlaba la sociedad; se fue imponiendo el imperio de la razón sobre los afectos y la educación pública comenzó su incursión. Todo esto en un ambiente en el que la particularidad del individuo iba tomando su lugar.  

En este mismo siglo, en lugares como Francia se comenzará a fomentar la importancia de la lactancia materna más allá de los beneficios nutricionales; esto acompañado de la valoración de los pensamientos maternos como fundamentales durante el proceso gestacional. Cambio de gran importancia, teniendo en cuenta que en ciertos estratos de la sociedad lo usual era que los niños fueran alimentados por las amas de cría.

Rousseau, pensador naturalista, también se interesó por la infancia, la problemática educativa y los procesos de aprendizaje, inquietudes abordadas además por pensadores anteriores a él y que influyeron en su obra. Sin embargo, a pesar de ello, él es el primero en escribir una obra de tanta trascendencia como “Emilio o de la Educación” (1762), a partir de la cual se le ha señalado como precursor del pensamiento psicológico y pedagógico que se formulará doscientos años después, e incluso afirmándolo como aquel que descubrió al niño. Rousseau citado por Debesse (1973), planteó que “la humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene también el suyo en el orden de la vida humana; es preciso considerar al hombre en el hombre y al niño en el niño (. . . ) cada edad y cada estado de la vida tiene su perfección conveniente, su peculiar madurez”. (p. 102)

Acerca de esto Wallon, citado por Debesse (1973), en su “Introducción a la obra de Rousseau”, indica que “la pedagogía rousseauniana está dominada por el principio de que el niño no es adulto y, por lo mismo, no debe ser tratado como tal; antes de llegar a adulto, el niño tiene que atravesar unas etapas y cada etapa exige una aproximación, un trato y una labor diferentes”. (p. 102. ).  

A partir de esto se puede decir que la atención a los niños daba cuenta también del interés por el progreso, característica de la época, originando nuevos soportes intelectuales y, por ende, nuevos sentimientos hacia la infancia. Esta situación dio lugar a la transformación de la familia; el hijo obtuvo un lugar particular, un espacio para sus juegos, pensamientos e intereses individuales. En la intimidad del hogar brotaron nuevos sentimientos hacia los pequeños; se constituía esto como una forma de encuentro naciente dentro de la cotidianidad, que impulsó el progresivo abandono de costumbres sustentadas en el alejamiento de los hijos, la rudeza en el trato con ellos y la idea de su necesaria inhibición.  

En el siglo XVIII la pediatría dirigió su mirada, por un lado, a la educación y, como algo unido a ella, a la alimentación infantil y las formas de asistir a los niños abandonados o carentes de familia; sin embargo, y como lo afirma De Arana (2000), aunque las instituciones para la protección de estos niños no eran nuevas en Europa, lo novedoso era la crítica a las condiciones en que tales centros desarrollaban esa labor, en principio bien intencionada, pero en la práctica espantosa. Agrega además, que en esta época aumenta el interés por conocer el origen de muchas enfermedades y en especial de aquellas que se manifestaban como malformaciones congénitas.

Siglo XIX: la infancia como categoría
Escardó (1987) afirma que “la conciencia social de «lo niño» parece ser fruto de la burguesía del siglo XIX, cuando se instituye la familia burguesa con el fin de formar sujetos que se incluyeran en el medio social dentro de cánones previstos y con funciones de economía, eficiencia y competitividad en gran medida presumibles” ( p. 244 ). A partir de esto, podemos señalar a éste como el tiempo en el cual los ideales de productividad y consumo comienzan a tomar fuerza, aparejándose con la producción científica que viene en ascenso. A partir de ese momento, el saber de la ciencia empezará a instituirse como el saber dominante.

En este mismo tiempo Freud llega a plantear que "el recién nacido trae consigo al mundo una sexualidad" (Freud, 1907), sensaciones que, en el encuentro con el semejante y a través de su apoyo organizan desde la lactancia su forma de vincularse con el mundo y de vivir el placer, aspecto que irá desarrollándose a lo largo de la infancia. Su presencia había sido ignorada o ahogada por los mismos padres; afirmación novedosa que generó malestar a causa de los prejuicios de la época y de la inocencia implícita atribuida al infante.  

Freud, indagando por la vida anímica adulta desemboca en el análisis de la del niño descubriendo la continuidad existente entre las dos, así como las modificaciones gestadas en tal proceso. Luego de trabajar en el seguimiento de los procesos infantiles, señala con fuerza que la incomprensión de los adultos hacia los niños se deriva de la incomprensión de la infancia propia. Indicó que los planteamientos existentes acerca del desarrollo infantil eran incompletos, en tanto no contemplaban “un factor de importancia inapreciable: la sexualidad en sus exteriorizaciones corporales y anímicas” (Freud, 1913), señalando con ello cómo los niños desplegaban no sólo funcionamiento biológico, sino que a partir de éste y de la satisfacción de sus necesidades, se instauraba su sexualidad, con dimensiones simbólicas, aspecto no restringido solamente a lo genital y a la reproducción, sino que involucraba otras zonas corporales y otros aspectos referidos entre otros a la identificación, al deseo, al amor, al placer, todos estos componentes del psiquismo. Así el placer quedaba situado con Freud más allá de la pura satisfacción de necesidades fisiológicas. Propuso con base en su experiencia clínica, que los intercambios e impresiones sexuales de los primeros años tenían una significatividad especial; determinantes claros de las características de los vínculos establecidos posteriormente, las experiencias conflictivas y la organización de la vida sexual adulta.

Estos desarrollos acerca de las vivencias infantiles, que constituyen uno de los principales componentes de la teoría psicoanalítica, ofrecen desde ese momento nuevos elementos de análisis y comprensión del período infantil.

El siglo del niño
Ya en el siglo XX la preocupación por la protección de los niños y el interés por otorgarle un lugar diferenciable al del adulto en la sociedad, dieron lugar a acciones inclusive jurídicas, encaminadas al reconocimiento de los niños como sujetos plenos de derechos. Ejemplo de esto fue el Primer Congreso de Protección a la infancia celebrado en 1900 donde se propusieron medidas legales de amparo para el niño abandonado, así como otras relacionadas con la protección infantil. No fue sino hasta 1930 cuando “principios científicos entran en aplicación para la crianza y cuidado del niño. Abandonadas las practicas «instintivas», se aplican técnicas fundadas de higiene y, lo que es más importante, la propaganda oficial y la creación de institutos de puericultura” (Escardó, 1987, p. 244).  

En 1946 las Naciones Unidas dejaron ver su preocupación por la problemática infantil creando el Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (UNICEF), entidad que inicialmente se dedicó a prestar ayuda en situaciones de urgencia a niños víctimas de la guerra en Europa y que posteriormente se comenzó a preocupar por establecer programas encaminados a la preparación de la infancia para la vida productiva.

La máxima expresión del interés por la protección de infantil fue la promulgación de la Convención Internacional de los Derechos del Niño el 20 de Noviembre de 1989 (UNICEF, 1999). Tanta preocupación y multitud de acciones de este tipo justifican la afirmación de Hellen Keller en el sentido de que ese fue El Siglo del Niño.  

En el ámbito de la psicología clínica los niños también ocuparon un lugar. En este sentido, De Castro (1996) cita que el primer tratamiento psicológico de un paciente; se trataba de un niño que presentaba dificultades en el aprendizaje de la ortografía”, además de señalar que Witmer fundó “la primera clínica psicológica destinada a tratar niños lentos o retrasados” (p. 20), sin embargo, poco a poco fue ampliándose la cobertura a niños llamados normales pero con dificultades de aprendizaje, lenguaje o sensibilidad. Las clínicas con orientación infantil incluirán paulatinamente en su atención no sólo a niños con problemas de desarrollo o déficit, como ocurría hasta entonces, sino también “casos de delincuencia bajo la suposición de que se trataba de un trastorno mental” (De Castro, 1996, p. 21).

Así pues, la investigación del desarrollo, los estudios psicométricos organizados en pruebas y cuestionarios diagnósticos y la intervención en casos de niños con déficit fueron las áreas de trabajo que originaron lo que se ha denominado psicología del niño. En este punto, nos atrevemos a decir que el niño llega a interesar a la psicología, en un principio, a partir de su potencial para la investigación y el avance teórico en relación con el entendimiento que se pueda obtener acerca del adulto. Una vez más, el niño será visto en referencia con el mundo adulto, un mundo que lo toma como medio para el conocimiento antes de interesarse por saber algo de él, de su naturaleza infantil. La intervención psicológica ha seguido su camino abordando cada vez mayor cantidad de problemáticas de los niños conforme a la demanda de los padres, llegando en ocasiones al extremo de la medicación. En relación con esto, vale la pena mencionar, siguiendo a Dolto (1996), que si la investigación sobre el niño no motiva su deseo infantil, no puede quedar más que abocado a la alienación al deseo del adulto, cumpliendo el papel de objeto de éste, lo que se percibe ya desde este momento, aunque en tiempos posteriores se vea consolidado.

Encontramos entonces, a lo largo del siglo pasado, que los niños fueron especialmente considerados en razón del reconocimiento de su calidad de víctimas de actos como maltrato, prostitución, desplazamiento, entre otros; todas estas formas en que es situado el niño son consideradas como expresiones del goce del Otro en las que los niños se hallan objetalizados . Sin embargo, paradójicamente, en su victimización, las múltiples iniciativas de atención para estos casos, resultan situándolos nuevamente como objetos, aunque ahora, de cuidado y protección.

Estimulación temprana: orígenes y desarrollo

Siendo el siglo XX un periodo donde confluyen diferentes corrientes de pensamiento, cuyos descubrimientos buscan dar respuestas cada vez más específicas del funcionamiento humano en diferentes aspectos, se interesa también por estudiar a los niños hacia quienes crecientemente se ha dirigido la atención. El conjunto de prácticas profesionales que se agrupan bajo la denominación de Estimulación temprana o Estimulación Adecuada, encuentran sus raíces y se han visto influenciados por múltiples factores teóricos y prácticos. Esta multifactorialidad de antecedentes ha generado que el corpus teórico de la estimulación temprana, esté enriquecido por diferentes enfoques, que se unen para el desarrollo de intervenciones dirigidas inicialmente hacia niños que padecen algún tipo de deficiencia, pero que posteriormente incluirán también como población objeto a los niños sanos.

El nuevo objeto de cuidado 
Entre los factores de influencia para la estimulación se pueden señalar los planteamientos acerca de lo que Feuerstein, citado por Nogues (2002), llamó “deprivación cultural”, y los avances en relación con la educación especial. La primera, conceptualizada en la década de los años setenta en el siglo XX, señalaba el hecho de que a raíz de la pobreza y las precarias condiciones existentes en varios países del tercer mundo, las madres debían salir a trabajar dejando a sus hijos durante prologadas jornadas en ambientes carentes de un mínimo de estímulos sensoriales. Tal situación junto con los altos niveles de desnutrición descubiertos en esta población trabajadora, fueron los factores identificados como causa de importantes deterioros al nivel de capacidad de aprendizaje en aquellos niños. (Bralic, 1979).

A partir de las investigaciones a este respecto, se planteó entonces la necesidad de enriquecer el ambiente en el que permanecían estos niños en pro de proteger su desarrollo neurológico, desarrollando una serie de actividades tendientes a incitar el trabajo del cerebro con el fin de que se ejercitara, realizara más conexiones interneuronales y, así mismo, conservara y desarrollara sus diferentes potencialidades.

En la reunión de la CEPAL – UNICEF, celebrada en Santiago de Chile en 1981, se plantea la intervención (temprana) “. . . como acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos específicos de población, identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de prevenir un problema específico, lo que lo ubica en la prevención primaria, tratarlo para evitar un daño potencial, o sea a nivel de prevención secundaria, o buscar la rehabilitación del individuo afectado, lo que implica la prevención terciaria” (Martínez, URL)

La preocupación por los niños que requieren de cuidados especiales y sobre los cuales diferentes áreas de conocimiento buscan hallar métodos de intervención, permite plantear el papel que el saber científico juega en la manera como se disponen los intercambios humanos, pues si bien es cierto, el interés fundamental de estos saberes se encuentra del lado de ofrecerles mejores posibilidades de adaptación, también es notoria su tendencia a aplicar fórmulas generales de acuerdo con las características del método con efectos de homogenización de los niños, cerrándoles la posibilidad de reconocer lo que cada sujeto allí implicado expone algo más allá de lo que la ciencia sabe de su patología. Su padecimiento es observado desde lo que ya ha conceptuado la ciencia, omitiendo considerar que el niño, subjetivamente, puede dar cuenta de algo involucrado en sus síntomas específicos, por cuanto aquella no tiene noticia; síntomas que señalan una verdad particular de sí y de su relación con sus padres, con los otros, con el mundo.

La ciencia reconoce al individuo y opera sobre él. Reconoce la desadaptación, el desarrollo disarmónico con respecto a estándares de homogenización según edad, medio ambiente, etc. Reconoce al individuo desde la perspectiva biológica y fisiológica, desde su componente psicológico con lo que ésta dimensión implica: inteligencia, comportamiento, cognición, aprendizaje, lenguaje; también lo reconoce según su dimensión social, el medio que lo rodea, las oportunidades que le brinda, la privación a la que el pequeño infante es sometido.  

Es posible señalar en la ciencia la intención de reconocer no sólo la mayor cantidad de aspectos del individuo, asegurando así la supremacía de su saber, sino también de enfatizar en el estímulo a brindar en forma temprana u oportuna. Por estimulación se entiende incitar a la ejecución de algo; acelerar o intensificar una función u operación para aumentar la capacidad propia, provocar determinada reacción. Con esto se pone nuevamente de manifiesto el propósito científico de controlar la realidad y sobrepasar límites, tal como lo ha hecho con los múltiples objetos abordados por la ciencia. En referencia a la estimulación temprana, la ciencia opera en relación con el individuo, intentando asumirlo como uno más de esa lista de objetos producidos o manipulados por su paradigma, y sobre el cual se esperan máximos resultados.

Sin embargo, las intervenciones planteadas y comprobadas, que se presentan como efectivas, desconocen la determinación que tiene el sujeto en el funcionamiento corporal particular, determinado por la forma como se estructura la subjetividad del niño organizada a partir del modo de amarre del sujeto con el Otro, a partir del tipo de vínculo y experiencias significantes vividas con sus padres, con su deseo y con la Ley por ellos transmitida. Es decir, la relación con el Otro y la forma como a partir de ésta el niño estructura su subjetividad tiene incidencias sobre el cuerpo, sobre la forma de construirlo, de llevarlo, de actuar con él. La exclusión del niño como sujeto, es producto de la objetivación que la ciencia ha hecho de todo cuanto estudia y de la posición de dominio del saber que ésta ostenta.

Plasticidad neuronal y periodo crítico: “Es necesario hacerlo pronto”
Los hallazgos en relación con la plasticidad neuronal y el concepto de periodo crítico, producto de investigaciones en neurología evolutiva y neurofisiología, apoyarán también el inicio de las intervenciones tempranas. Buchwald, citado por Tallis (1995), plantea la plasticidad neuronal como “cambios de estructuras y funciones producidas por influencias endógenas o exógenas que en cualquier momento de la vida puede sufrir un individuo” (p. 25), afirmación a partir de la cual Tallis señala la singularidad de cada sistema nervioso, la posibilidad de que determinadas experiencias puedan influir en una estructura cerebral realizando compensaciones funcionales o cambios adaptativos. Junto con esto, el asunto del periodo crítico también proporciona elementos que justifican las acciones tempranas. Este autor lo propone como “un periodo de sensibilidades, propensión a respuestas o potencialidades para adquirir funciones” (p. 26), con lo que afirma que existe una sensibilidad particular ante ciertos estímulos durante periodos específicos de la ontogenia, que posibilitan la adquisición y estabilidad de algunos tipos de conducta. Así, una vez superados estos periodos, las estructuras serían más “resistentes al adiestramiento” (p. 26), lo que se derivaría en una desventaja para el niño con alguna deficiencia.

Los descubrimientos según los cuales gran parte de la neurogénesis termina luego del nacimiento, junto con los conceptos antes mencionados, se presentan como argumentos importantes para el desarrollo de intervenciones dirigidas a niños con dificultades de desarrollo o en riesgo de padecerlas, como es el caso de niños prematuros o con desnutrición severa. En relación con esto, Spinelli, nuevamente citado por Tallis (1995) afirma que “el cerebro diseñado y construido por el genoma no está totalmente configurado por él, y que termina de constituirse después del nacimiento guiado por estímulos y retos que son específicos del medio de crianza” (p. 29).

En este sentido podemos mencionar también las investigaciones realizadas por la Fundación Carnegie (Carnegie Task Force, 1994), de Estados Unidos, que señalan que al cumplir el niño o la niña un año de edad ya ha perdido un tercio del paquete de neuronas que tenía al momento del nacimiento, y que a los dos años tiene solamente la mitad del número total de células nerviosas que poseía al nacer. Cuando el niño o la niña nacen, o incluso inútero, es decir, en el momento en el que el cerebro se empieza a formar, las posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. A partir de ese momento empieza una carrera contrarreloj que va disminuyendo, y a partir de los 7 u 8 años, las posibilidades de constituir nuevos circuitos son prácticamente nulas.  

En este documento se revela además que el medio ambiente, léase estimulación, no sólo afecta el número de células cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la mente humana, y que su falta causa daños irreversibles en el individuo.  

La afirmación de que el sistema nervioso es más plástico en tanto más joven sea y que su estructuración es producto de impulsos que procesa para ofrecer respuestas, es parte importante del fundamento de la estimulación temprana. La estimulación al promover la actividad eléctrica de la neurona asegura cambios en la conducta, en la estructura, función y composición de las neuronas, así lo expone Sansalvador (1998) con base en un documento de Tribuna Médica.  

El ahora popular término de inteligencia emocional cobra valor de apoyo a las conceptualizaciones de estimulación temprana, en razón de que un buen desempeño a nivel de inteligencia general no será suficiente para ser exitosos. Será importante para tener éxito controlar las emociones, es decir, darle la cantidad adecuada de emoción a la situación que se enfrenta, para lo cual el niño necesitará de un entrenamiento específico. A partir de esto, la inteligencia emocional se convierte entonces en un elemento más a tener en cuenta en la predicción del triunfo, a la vez que será otra área de trabajo incluida en los programas de estimulación. La psicología de la conducta tendrá también parte de influencia con sus teorías de condicionamiento, aprendizaje y programas de reforzamiento, además con la cantidad de fundamentos experimentales cuyos resultados soportan la pertinencia y necesidad de los métodos de estimulación desde temprana edad.

La multitud de pruebas científicas que dan soporte a las intervenciones tempranas nos permiten distinguir nuevamente la ausencia de un lugar reconocido a la subjetividad del niño, pues en lo reportado en las investigaciones se plantean tan sólo cuestiones referidas a neuronas, conexiones, sistemas nerviosos y desarrollos motores, más no a la forma como un ser humano integra esas posibilidades evolutivas a su vivencia subjetiva, a sus deseos, a sus demandas de comunicación, de amor, de reconocimiento.

Maria Montessori: otra mirada hacia el niño
Los avances en estimulación también fueron influenciados por el trabajo de principios del siglo XX de María Montessori, médica psiquiatra, quien a partir de la singular y profunda escucha a niños catalogados como deficientes, que se encontraban en manicomios, y en su intención de reintegrarlos en la sociedad, fue desarrollando lo que posteriormente se conocerá como Método Montessori.

En su obra, Montessori reitera que los niños tienen una mente diferente y por tanto, su forma de encuentro con el conocimiento no se da sólo a través de su inteligencia, sino por medio de la vida psíquica, ya que el proceso de conocimiento se encuentra mediatizado por la forma en que las diferentes experiencias le son presentadas y simbolizadas a cada sujeto particular y por el ritmo propio de cada niño. Ritmo que de ser respetado y amorosamente fortalecido, proporciona las armas para enfrentar las circunstancias de la vida.  

Montessori genera una nueva mirada hacia el niño, reconociéndolo como un sujeto con derecho a que lo respeten en su palabra, deseos y decisiones. Mirada que se convierte en la gran responsabilidad de los padres y de quienes participen en la educación de los niños, ya que tal reconocimiento implicará preocuparse por transmitir con todo su ser deseos de vida, de desarrollo, confianza y libertad para que el niño ponga en juego su propio deseo y sea crítico ante él.  

Es posible señalar que, con la expansión de su nueva forma de escucha hacia niños sanos, puso en relieve que el sufrimiento de los niños no se encontraba determinado tan sólo por las condiciones socioeconómicas, sino por el estilo de relación común entre padres e hijos que imponía el criterio adulto sin considerar la subjetividad del niño; sistema que daba cuenta de un determinado orden social al que todo niño se encontraba sometido. Con esto Montessori llama la atención sobre la necesidad de que al niño se le reconozca como alguien distinto del adulto, pues lo que a él se le imponía tenía que ver con demandas adultas.  

Las propuestas de Montessori fueron ampliamente difundidas, sin embargo, aunque se han retomado elementos de su pedagogía y de su técnica, en muchos casos se ha perdido lo fundamental de su pensamiento en relación con el respeto al niño, por cuanto algunos de sus seguidores han desviado sus prácticas educativas lejos de la intención liberadora propuesta por ella, atendiendo tan sólo al aspecto formal de los materiales (sillas y mesas pequeñas, colores, texturas, etc. ) y lejos de la escucha a la singularidad y ritmo del niño. Así, una propuesta que llamaba a reconocer al niño en su particularidad, resulta siendo en algunos casos utilizada para organizar nuevas versiones, que dentro del sistema dominante, convierten al niño en un elemento que moviliza el consumo, colocándolo en la serie de objetos de mercado.

Estimulación temprana: intenciones iniciales
De los orígenes de la estimulación temprana, Sansalvador (1998) señala que los estudios realizados en varios países fueron claves para el desarrollo de esta corriente de trabajo. Resalta los estudios de Valentine Dmitriev de la Universidad de Washington cuya metodología se basaba “en el condicionamiento operante skineriano y en la idea del desarrollo secuencial” (p. 19); en Uruguay referencia los trabajos del Instituto Interamericano del Niño de Montevideo, en los que se concede especial importancia a la “relación madre-niño dentro del contexto familiar natural”(p. 19); en Argentina distingue los trabajos del hospital de Niños de Buenos Aires, donde su enfoque de trabajo aborda la clínica con bebés e infantes que están bajo amenaza o que ya padecen problemas de desarrollo, reconociendo desde distintas perspectivas teóricas la directa incidencia de la madre o de quien ejerza su función en el desarrollo del niño.

El mismo autor menciona que esta área de trabajo obtuvo gran divulgación con la realización, en 1979, de las Primeras Jornadas Internacionales de Estimulación Precoz en España, a pesar de que en otros países unos años antes se había comenzado a desarrollar el tema. En este país, las primeras experiencias de estimulación precoz se realizaron en servicios de recuperación y rehabilitación de minusválidos físicos, psíquicos y sensoriales, centros que contaban con un equipo formado por neuropediatra, médico rehabilitador, psicólogo, pedagogo, estimuladores y fisioterapeutas. Se extendió así la instalación de centros de atención precoz en los que se trabajaba con niños mongólicos, con parálisis cerebral etc. Estas intervenciones acuñadas a finales de la década del setenta y principios de la década del ochenta, pronto se fueron ampliando a niños que nacían con bajo peso.

Sansalvador (1998) señala que la estimulación precoz se inició para ofrecer mayores expectativas para recién nacidos prematuros o en alto riesgo a causa de afecciones prenatales, natales o postnatales, población entre la cual se ha trabajado de manera especial con niños afectados por síndrome de Down. Este autor propone, a partir de su experiencia, que la estimulación no debe restringirse a fines terapéuticos puesto que su aplicación en niños normales es benéfica por cuanto hace posible prever retrasos evolutivos, y puede ayudar a mejorar el nivel de desarrollo individual como elemento preventivo del fracaso escolar.

Así, la estimulación, que en un principio estaba dirigida a niños con características especiales, pronto fue ampliando y especificando su campo de acción en razón de la efectividad de su ejercicio. reflejo de esto es el surgimiento de diversas maneras de abordar a la estimulación. Entre estas se encuentran la estimulación precoz, que parte del supuesto de que la estimulación en el periodo prenatal trae grandes beneficios para el posterior desarrollo; la estimulación oportuna la cual afirma que las experiencias suministradas al infante deben estar de acuerdo con la etapa de desarrollo en la que se encuentre, de forma que la estimulación impulse el desarrollo y no se demore insistiendo en lo ya logrado; y la propia estimulación temprana, que se basa en la enseñanza anticipada para conducir a un mejor desarrollo. (Grenier, 2003)

Hacia lo subjetivo
Aunque en las intervenciones tempranas ha sido fácil reconocer una perspectiva en la cual el niño es considerado esencialmente como fruto del funcionamiento orgánico heredado y de los estímulos ambientales, hallamos también corrientes de trabajo en las que se reconoce el proceso de constitución subjetiva como un factor determinante para la organización humana. Ya se señalaron a este respecto los planteamientos de María Montessori.

El concepto de estimulación temprana propuesto por Coriat (citada por Tallis, 1995) la define como “…una técnica para ayudar al niño con problemas del desarrollo a superar estos trastornos o a moderar sus efectos, [donde]… es a través de la madre que se introducen, en el campo de la relación con su hijo, los elementos que apoyarán al niño afectado por deficiencias” (p. 19). Coriat en posteriores publicaciones continúa enfatizando el hecho de que a estos niños se les debe reconocer como personas, no como sistemas nerviosos a reparar, señalando que en últimas, la más certera de las estimulaciones es la que ha recibido el niño de su madre de manera espontánea desde los primeros momentos de vida. Esta posición teórica será la base de una metodología diferente en la recepción e intervención de estos casos.

En este terreno vale la pena destacar la experiencia del Centro Doctora Lydia Coriat, cuyo dispositivo clínico se encuentra fundamentado en el recorrido teórico y la experiencia de diferentes disciplinas, enfatizando en una mirada sobre las problemáticas del desarrollo como resultado de una combinatoria de causas orgánicas con otras atinentes a la estructuración subjetiva, así como la influencia de la historia de cada niño en su ambiente ( Fundación para el Estudio de los Problemas de la infancia, URL).

Como lo afirma Caniza de Páez (1995) esta propuesta de trabajo sobresale por la inclusión de planteamientos psicoanalíticos para el abordaje y atención de estos casos en cooperación con otras disciplinas, introduciendo como eje central de esta clínica, la constitución subjetiva, factor que ha sido pasado por alto en otro tipo de experiencias que han focalizado su esfuerzo en la aplicación sistemática de estímulos y en la capacitación a los padres para el manejo conductual de la discapacidad del hijo.  

El autor destaca que el psicoanálisis aporta a estas intervenciones la consideración de que, junto con la maduración del sistema nervioso y el desarrollo cognitivo, la constitución subjetiva también actúa en el funcionamiento y la interacción humanas, es decir, que la puesta en marcha de los procesos cognitivos, motores y afectivos que trabajan los programas de estimulación, no se desenvuelven de forma homogénea para todos los niños puesto que lo que se actualiza en cada trabajo, no son sólo conexiones neuronales comunes a la especie, sino historias individuales y familiares particulares; motivaciones, sentidos y sentimientos que se comunican de inconsciente a inconsciente.

Introduce como conceptos de reflexión en las prácticas de estimulación “la directa incidencia de la madre o quien ejerza su función en el desarrollo del niño” (p. 12), bajo la perspectiva del valor que tiene para éste la relación con Otro que lo sostenga en su proceso de subjetivación. En el niño todo estará vinculado con el lenguaje que circula entre él y quien lo protege, desde los intercambios nutricionales, pasando por los desarrollos motrices hasta los aprendizajes escolares.

Al reconocer que para la población deficiente y sus padres, el vínculo intersubjetivo presenta nuevas dificultades, en razón del efecto paralizante producido al hallarse frente al hijo con discapacidad, la propuesta de trabajo del Centro Coriat, es ocuparse de los bebés con problemas de desarrollo y de sus padres. Parte de que las posibilidades de desarrollo del bebé, junto con sus esquemas de aprendizaje, se encuentran ligadas íntimamente con el sentido que tiene para sus padres la discapacidad, así como con la forma en que estos ejerzan su función, que es a la vez significante y mediadora entre el ambiente y su hijo. Desde este punto de vista se reconoce que lo importante en el abordaje de los síntomas del niño, es descifrar su sentido en la relación intersubjetiva del niño y sus padres.  

En contraste con otros abordajes donde la patología es vista desde la perspectiva de una dificultad de funcionamiento, susceptible de intervenirse desde el manejo adecuado y sistemático de estímulos y ambientes, este estilo de intervención da cuenta de un tipo de escucha diferente hacia el niño y sus dificultades, así como hacia sus padres. Distingue lo determinante de la relación intersubjetiva en la forma como se organiza y fluye la patología. muestra de este tipo de escucha, la hallamos en la práctica clínica que del niño retardado hizo Mannoni (1984), quien afirma que “…el sentido que puede tener un débil mental para la familia, en especial para la madre; [lleva] a comprender que el niño asigna él mismo, en forma

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