El maltrato entre iguales y el desarrollo de la sensibilidad moral.

El maltrato entre iguales y el desarrollo de la sensibilidad moral.

Javier Gonzalez de Rivera Outomuro.

Resumen

Este artículo presenta una nueva perspectiva sobre el maltrato, centrándose en el estudio del acoso escolar. Para ello, se parte de la combinación de los resultados de la investigación cuantitativa, con el estudio de casos y la reflexión teórica sobre el desarrollo de la sensibilidad moral. Por medio de esta triangulación entre teoría, estadística y estudio de casos desvelamos la existencia de dos grados diferentes de maltrato entre iguales y de las variables que determinan el paso de un nivel a otro. Después, el artículo intenta desentrañar mejor las dinámicas del maltrato en relación con el desarrollo moral con el objetivo de ampliar aún más los recursos disponibles para la prevención y tratamiento de este problema psicosocial.

Abstract

This article presents a new perspective on the problem of bullying, from a multidimensional aproach that combines the results of cuantitative investigation, with cases study and with the teoretical reflexion over the moral development in children. Through this triangulation between theory, statistics and case study we realise the existence of two different degrees of bulling, and the variables that determine the transition from one to the other. In conclusion, this article tries to shed more light over bullying dynamics in order to amplify the theoretical resources for the prevention and treatment of this important psychosocial problem.



Introducción: el acercamiento cuantitativo

El fenómeno del acoso escolar comenzó a despertar el interés educativo y social en 1969, cuando el psiquiatra sueco Heinneman lo describió en un artículo periodístico, destacando lo inadvertidas que suelen pasar este tipo de injusticias sociales.  

Sin embargo, tuvieron que suicidarse dos niños en el país vecino para que el gobierno noruego desarrollara el primer plan nacional de prevención del acoso escolar, que incluía un ambicioso proyecto de investigación (Olweus, 1985).  
A partir de entonces, se han sucedido numerosas investigaciones, la mayoría de ellas influenciadas en su planteamiento y su metodología por esta primera gran investigación de 130. 000 alumnos.  

Los datos obtenidos

Los datos resultantes de todas las investigaciones realizadas hasta el momento coinciden en varios puntos fundamentales (Ortega, 2000), lo que nos permite describir algunas tendencias comunes del acoso escolar: 

- Los índices de acoso son mayores entre los niños más pequeños encuestados, entre 7 y 11 años.

- El acoso disminuye notablemente con la edad, si bien cuando sucede en los últimos cursos suele ser especialmente grave.  

- Los niños acosan más que las niñas, y sufren más el acoso de sus compañeros.  

- En primaria, las niñas se sienten más desprotegidas y con más miedo, y en general parece que acusan más los efectos del acoso.  

- El acoso masculino se caracteriza más por la violencia directa y física, mientras que el femenino es un acoso más relacional y verbal.  

Junto con todas estas coincidencias existe una gran diferencia en los porcentajes de acoso obtenidos, que varían entre el 5% y el 25%. Esto se debe a que aún existen importantes diferencias metodológicas y conceptuales entre los diversos investigadores, aunque también pueden influir las características propias de las poblaciones estudiadas.  

No obstante, esta variabilidad de los índices de acoso hace que no lleguemos a tener una noción fiable de la verdadera gravedad del problema.  

Por ello, en este artículo se propone combinar los datos estadísticos con la investigación cualitativa del estudio de casos, y con una mayor reflexión conceptual para indagar más en la naturaleza y el alcance del maltrato escolar.

Tipos de maltrato:

Estadísticamente, podríamos establecer diferentes tipos de maltrato por medio de un análisis factorial. Pero la validez de estas clasificaciones siempre dependerá del diseño del cuestionario, con lo que se siguen determinándo a priori por el planteamiento conceptual de partida.  
Así, según el cuestionario de Olweus se extraen cuatro tipos de maltrato: físico, verbal, de exclusión y de manipulación psicológica (rumores, calumnias. . . ). En el mundo anglosajón, se simplifica un poco más esta clasificación, diferenciando entre maltrato físico, verbal y social. Y en nuestro país, Piñuel y Oñate (2005) definen hasta 8 tipos diferentes de acoso escolar.  

Desde un punto de vista teórico, la clasificación de Olweus se puede argumentar cruzando dos variables relacionales, como se ve en el siguiente cuadro:


Aunque es importante realizar una clasificación de los tipos de maltrato escolar, lo cierto es que el niño realmente acosado sufre todas ellas, y parece más importante determinar la gravedad moral o el alcance destructivo de las combinaciones de estrategias, que clasificarlas teóricamente. Por ejemplo, un niño que recibe palizas colectivas por sus compañeros también será ridiculizado, insultado y excluido.

La perspectiva desde el estudio de casos

Desde la perspectiva cualitativa del estudio de casos, podemos apreciar ciertas características comunes en los casos más graves de acoso escolar. Por desgracia, muchas veces es necesario la muerte de un niño inocente para que salgan a la luz los datos relativos al tipo de maltrato que sufría.  

Este es el tema del libro Bullycide (Marr y Field, 2001), en el que se recogen varios casos graves de acoso escolar ocurridos en Estados Unidos e Inglaterra, la mayoría de ellos con un final trágico. Estos investigadores utilizan el término de ‘bulicidio’ para hablar de las muertes relacionadas con el bullying, entre las que destaca el suicidio, pero también el asesinato.  

Cuando escuchamos las narraciones de este tipo de casos podemos apreciar algunas cuestiones que pasan desapercibidas en los estudios cuatitativos.  

Es importante saber cuantos niños sufren acoso o se sienten intimidados en el colegio, pero es más importante saber exactamente en qué consiste este acoso y porqué se produce, qué lo motiva, y sobre todo, porqué los adultos directamente relacionados parecen tan incapaces de actuar.  

El factor común

En la mayoría de estos casos graves que acaban en suicidio destaca el hecho de que se produzcan agresiones físicas colectivas y repetidas, con el consentimiento de los observadores y la inactividad de los adultos responsables de la educación. Por ello, vamos a pararnos a analizar este dato: 

A) Agresiones físicas colectivas:

A pesar de todas las sutilezas que pueden acompañar al acto de acosar a alguien, la violencia física es la expresión más directa e inequívoca del odio y del deseo de dañar.  

En este caso, el uso unilateral y desproporcionado de la violencia física contra alguien que no es capaz de defenderse, no se puede explicar como la simple expresión no modulada del instinto de agresividad, si no que incluye además un factor psicopatológico grave.  

B) Con el consentimiento de los observadores: 

El que los otros compañeros no hagan nada para intervenir es percibido por la víctima y por los agresores como una muestra de que la situación goza de la aprobación social del grupo de iguales. Esto naturaliza el acto, dejando aún más sola y desprotegida a la víctima, y apoyando el tipo de comportamiento de los agresores.  

C) Y la inactividad de lo adultos responsables: 

Cuando un niño sufre este tipo de maltrato es posible que acuda a pedir ayuda a algún adulto, y es seguro que sus sufrimientos le dejarán marcas físicas claramente visibles, además del trauma psicológico. De hecho, en muchos casos, el historial del niño maltratado cuenta con ingresos hospitalarios a causa de agresiones colectivas.  

En estas circunstancias, resulta extraño que ningún adulto se dé cuenta de que algo no va bien. Pero generalmente, los padres son incapaces de proteger eficazmente a su hijo de las agresiones, y los profesores no cuentan con la capacitación necesaria para hacer frente al problema, o simplemente no tienen interés en actuar.  

Dos grados de acoso

Lo primero que nos muestra este acercamiento cualitativo es que los niños que se suicidan son mayores de 11 años, justo la edad en la que estadísticamente empieza a disminuir el acoso escolar. Es cierto que un niño menor de 11 años puede no tener la madurez suficiente para tomar la decisión de acabar con su vida. Pero también es cierto que los niños más pequeños no son capaces de coordinar eficazmente acciones de maltrato y mantener su fijación sobre una víctima determinada.  

Así, podemos establecer una diferencia entre un maltrato difuso y torpe propio de los niños más pequeños, de entre 7 y 9 años, y el maltrato criminal y organizado que comienza progrsivamente a partir de los 9 años. Esta consideración matiza los resultados estadísticos, poniendo de manifiesto dos aspectos diferentes del problema del acoso escolar:

- Un problema general de convivencia, en el que los impulsos agresivos y egocéntricos de los niños no están modulados por una educación adecuada, y que se manifiesta con más fuerza en los primeros años de escolaridad.  

- Un problema específico de perversión moral, en el que se desarrollan comportamientos agresivos aberrantes que no topan con ningún impedimento para manifestarse.  

Desde el punto de vista de la intervención social, la prevención del aspecto general de problema por medio de la educación en la convivencia y el respeto mutuo, sirve igualmente para prevenir las manifestaciones más graves del acoso escolar. Sin embargo, la presencia de estas situaciones específicas pone de manifiesto la existencia de un factor patológico extra que agrava la expresión de los comportamientos de acoso.

El origen de las dinámicas del maltrato

El maltrato es una forma de relacionarse con otros en la que una parte ejerce un daño a la otra con cierta frecuencia, y evoluciona hacia el acoso cuando su objetivo es acorralar y destruir a la víctima. La explicación psicológica de este comportamiento destructivo es que causa un placer o mitiga un dolor al permitir al maltratador poner fuera un daño, problema o carencia interna. En cierto sentido, hacer sentir mal al otro es una forma patológica de reforzar la propia autoestima, al tiempo que se evita el contacto emocional con aquellos aspectos dolorosos del mundo interno.  

Detrás de una excesiva agresividad infantil puede haber una frustración emocional difícil de asumir, una inadaptación social o una percepción del entorno como hostil. Esto, unido a la inmadurez de los mecanismos psicológicos de modulación emocional puede provocar situaciones de maltrato entre los alumnos.  

Los elementos que motivan el maltrato escolar simple se agravan cuando el niño crece sin una apropiada interiorización de criterios morales básicos y con una falta total de respeto y consideración hacia las figuras de autoridad1. En estas circunstancias, la exteriorización del daño por medio del maltrato se naturaliza, ya que el maltratador no percibe que exista ninguna autoridad moral capaz de censurar sus actos, lo que le deja libre para poder ejercer todo tipo de excesos contra sus semejantes.  

Así, podemos diferenciar entre una violencia reactiva, relacionada directamente con un daño emocional difícil de soportar o de asumir, y que se intenta alejar de uno por medio de la agresividad. Y una violencia activa, en la que se pierde el contacto con el problema emocional interno, que queda completamente externalizado en forma de maltrato.

La diferencia entre los dos niveles de expresión de la violencia

El paso de un nivel de violencia a otro se desarrolla a lo largo de un continuo regido por variables emocionales, comportamentales y cognitivas, entre las que podemos destacar: el contacto emocional, la interiorización moral, el respeto por la autoridad y la atribución del daño

A) Contacto emocional

La habilidad para contactar con las emociones propias y ajenas se desarrolla en la primera relación del niño con la madre. A través de esta relación, el niño aprende a empatizar con los sentimientos de otros, habilidad que será fundamental para el desarrollo de la sensibilidad moral (Hoffman, 1975, 1991).  

La violencia activa significa la pérdida del contacto emocional con uno mismo y con el exterior, lo que elimina la sensibilidad respecto al dolor que se causa a otros. Si esta situación se agudiza y se hace irreversible, el joven maltratador se convertirá en un perfecto psicópata.  

B) Interiorización de valores

El nivel de contacto emocional con uno mismo y con los otros está íntimamente relacionado con la capacidad de interiorizar valores morales. La capacidad de percibir, entender y aceptar las propias emociones es lo que da sentido a los valores. En contrapartida, este contacto con el mundo interno incentiva la necesidad de adoptar y justificar criterios morales.  

El desarrollo moral se produce en función del nivel de interiorización que el niño es capaz de lograr (Wright, 1974), tanto respecto a los valores propios del grupo de iguales, como al de los adultos.  

C) El respeto a la autoridad 

Según algunos autores (Kohlberg, 1969), el desarrollo moral comienza cuando el niño descubre que algunas de sus acciones son censuradas por los adultos, y adapta su comportamiento movido por la prudencia y el miedo a la sanción.  

El respeto genuino por la autoridad surge cuando ésta se acepta como legítima. En la infancia2, esta legitimidad descansa únicamente sobre una buena relación emocional con las figuras de autoridad, y con las que el niño se indentifica a través de un cierto sentimiento de admiración.  

Por último, las condiciones ambientales de interacción social por medio de las que se produce el desarrollo moral del niño (Turiel, 1983), se regulan por medio del ejercicio de la autoridad de los adultos.  

D) La atribución del daño

Si el maltrato es una externalización del daño interno, estará dirigido conforme al proceso de atribución de la causa de ese daño.  

Cuando el contacto emocional es nulo, el daño interno no se percibe, por lo que no es necesario atribuirle una causa para ejercer la violencia.

Sin embargo, aunque no exista una conciencia clara de daño interno, la mayoría de las justificaciones del maltrato activo evidencian una atribución paranoica del origen del daño. Por ejemplo, cuando se escoge a la víctima porque destaca en los estudios o por su pertenencia a una minoría racial, se le está culpabilizando de la frustración académica del maltratador, o de su inseguridad respecto a su identidad socio-cultural.  

En la atribución neurótico-obsesiva existe una clara conciencia de daño, pero hay un fuerte desajuste cognitivo en el proceso de atribución del origen de ese daño. Por este mecanismo, se desarrollan argumentaciones imposibles para justificar una reacción agresiva desproporcionada, ya sea de naturaleza física o psicológica. Por ejemplo, una broma o un gesto pueden despertar un gran odio en un maltratador obsesivo.  

Por último, la atribución puede ser adecuada y el niño puede mostrarse agresivo y violento sólo con aquellos que le atacan, le insultan o le incomodan directamente. En este caso, podemos hablar de violencia reactiva sin agravantes psicopatológicos. Se trata sólo de un niño que tiene que aprender a modular la expresión de su agresividad para ajustarse a patrones de convivencia más civilizados. Sin embargo, si esta reactividad violenta no se educa apropiadamente, puede evolucionar hacia formas más dañinas y descontroladas de violencia.  

Estas cuatro variables se integran dentro de la teoría del desarrollo moral: el contacto emocional es la base de toda sensibilidad moral; la interiorización de valores es necesaria para desarrollar un criterio moral; el respeto a la autoridad implica el reconocimiento de la necesidad de límites y de un cierto orden en las relaciones interpersonales; y por último, la atribución del daño forma parte de las habilidades cognitivas necesarias para valorar las situaciones y establecer un juicio moral respecto a ellas.

Teorías sobre el desarrollo moral

Partiendo de la teoría de Piaget (1932) sobre el desarrollo psicogenético en los niños, Kohlberg (1969) fue el primero en formular una teoría general sobre el desarrollo del juicio moral. Su modelo planteaba un desarrollo lineal de la moralidad desde una etapa primaria basada en el miedo a la sanción, hasta la adopción de principios éticos universales, pasando por el nivel intermedio de la aceptación de las convenciones sociales.  

Sin embargo, su modelo recibió importantes críticas por ser demasiado rígido y estar muy determinado por el racionalismo de la ética formal kantiana.  

Entre las aportaciones posteriores a esta cuestión destacan autores como Hoffman (1975), que puso de manifiesto la importancia de variables emocionales, como la empatía, en el desarrollo de la sensibilidad moral; o Wright (1974), que estudió los mecanismos de interiorización de valores morales por medio de los procesos de socialización, distinguiendo entre la identificación con el grupo de iguales y los referentes de autoridad.  

Sin embargo, es en la teoría de Turiel (1983) donde encontramos una nueva teoría capaz de sustituir y mejorar la teoría del Kohlberg. Estos autores transforman los tres niveles de desarrollo moral descritos por Kohlberg en tres áreas simultáneas de desarrollo: personal, convencional y moral. Según esta teoría, los niños empiezan a distinguir desde muy temprano la diferencia entre los criterios de actuación basados en el interés personal, los que se basan en las convenciones morales y los que tienen un carácter intrínsecamente moral. La comprensión de cada una de estas áreas se desarrolla paralelamente conforme a los procesos de aprendizaje e interacción social en los que el niño participa activamente.  

Esta teoría también ha recibido críticas al no delimitar claramente la diferencia entre estas tres áreas de desarrollo, especialmente entre la moral y la convencional. Lo que en realidad subyace detrás de esta crítica es la dificultad de conceptualizar adecuadamente la naturaleza de ‘lo moral’, si es que realmente existen criterios morales por encima de las convenciones sociales.  
La clave para solucionar este conflicto y delimitar mejor estas tres áreas de desarrollo la podemos encontrar en el análisis de la interrelación entre las dimensiones emocionales y cognitivas de la conducta: 

A) La conducta basada en el interés personal y el miedo a la sanción: En este nivel la emoción funciona como elemento directriz de la toma de decisiones, buscando la compensación y evitando el castigo. Y la razón funciona utilitariamente, modulando la toma de decisiones para alcanzar los objetivos personales.  

B) La conducta basada en convenciones sociales: La interiorización de criterios convencionales condiciona cognitivamente la toma de decisiones. Es decir, se instalan una serie de prejuicios morales que condicionan la satisfacción personal a la adaptación a la norma social.

C) Los criterios morales independientes: Se produce una integración entre la emocionalidad del sujeto y su conocimiento a cerca del entorno, dando como resultado la generación de criterios morales independientes. Estos criterios son tan subjetivos como los convencionales3, con la diferencia de que permiten y facilitan la comunicación y el intercambio intersubjetivo.  

En esta integración se produce un doble movimiento: 

o Por un lado la emoción reconoce al otro por medio de la empatía, lo cual permite a la razón comprender sus motivos, es decir, la lógica de su comportamiento.

o Por otro lado, la razón es capaz de representarse un mapa general de los conflictos interpersonales, facilitando la búsqueda de soluciones. Con todo, será la inclinación emocional la que decida la postura a tomar respecto a la representación o valoración cognitiva de la situación.


Con esta conceptualización de la naturaleza de la auténtica moralidad rompemos aparentemente con la idea de tres áreas parelelas e independientes, puesto que en la dimensión moral integramos a las otras dos. Sin embargo, este enfoque no llega a la linealidad evolutiva propuesta por Kohlberg, puesto que la misma persona puede regirse tanto por un tipo de criterio como por otro en función de las circunstancias; porque no todas las situaciones de la vida real requieren de decisiones morales puras, si así fuera, nuestra vida estaría plagada de dilemas morales irresolubles.  

En definitiva, esta concepción del comportamiento moral puro no deja de ser un ideal a alcanzar.

La agresividad y la sensibilidad moral

La agresividad es un impulso de alejar el daño de uno mismo: ya sea tratando de exorcizarlo por medio del maltrato activo, devolviéndolo por medio de la violencia reactiva, o evitándolo por medio de la defensa activa ante los que producen el daño.  

Este último tipo de agresividad, que podríamos llamar defensiva, puede ser una respuesta legítima ante el maltrato sufrido. En tal caso, se requiere un elevado control personal para no llegar a la reacción violenta, de hecho, la agresividad defensiva funciona mucho mejor cuando se expresa por medio de la tenacidad personal y el compromiso en la defensa de lo que es justo. Además, también es necesaria una fuerte integridad moral para saber cuándo y cómo utilizarla.  

En la respuesta al maltrato, tanto hacia nosotros mismos como hacia personas de nuestro entorno, podemos dejarnos guiar por cualquiera de los tres niveles o áreas de desarrollo moral anteriormente definidas: 

Si reaccionamos desde el nivel del interés personal y del miedo a la sanción podemos: o bien someternos al maltratador por miedo a posibles represalias, o bien reaccionar violenta y descontroladamente contra él.  

Si respondemos conforme a las convenciones, lo que hagamos dependerá del entorno social en el que estemos. Si el acosador goza del beneplácito público, tendremos que someternos y hasta culpabilizarnos. En caso contrario, buscaremos apoyo en grupos de opinión contrarios al acosador.  

Y si nos guiamos por la reflexión moral nos sentiremos obligados a intervenir en la medida de nuestras posibilidades para frenar la conducta de acoso o maltrato. Aún cuando ello implique enfrentarnos a las convenciones sociales, exponernos a posibles represalias o ir en contra de nuestro beneficio inmediato.  

Este comportamiento moral resulta difícil incluso para adultos sanos y bien desarrollados, como es el caso de los profesores incapaces de intervenir ante situaciones de acoso escolar. Y es que la tarea de enfrentarse a una injusticia social es realmente molesta, ardua, e incluso peligrosa.  

Para ello hay que adoptar una posición no-ofensiva, limitando nuestra agresividad a las situaciones en la que se vulneran nuestros derechos y los de los demás. Esto quiere decir darle al maltratador la ventaja de tener la iniciativa, aunque su intención de dañar haya quedado clara en situaciones anteriores.  

En el terreno de la educación escolar, esta reflexión sobre la sensibilidad moral y el uso de la agresividad defensiva nos permite ampliar el horizonte educativo y preventivo. No sólamente es importante el enseñar a los niños a convivir pacífica y saludablemente, sino que también el prepararles para reaccionar adecuadamente cuando presencien situaciones injustas, de acoso o de maltrato, porque a lo largo de la vida no faltan ocasiones para ello.

La justicia social

En última instancia, la justicia social sólo es posible si este tipo de agresividad defensiva se mantiene y se promociona. No es necesario convertirse en un paladín de la justicia, es suficiente con saber apreciar el valor de aquellos que defienden su derecho a vivir dignamente y apoyarles cuando lo necesiten.  

En el Estado de Derecho hemos profesionalizado el ejercicio de este tipo de agresividad, por medio de las fuerzas de seguridad y de los magistrados de la justicia. Sin embargo, los funcionarios también son personas y, como tales, son falibles: todos conocemos casos de policías a los que se les va la mano y de jueces a los que les falla el juicio.  

Además, estos funcionarios comparten con el resto de la población muchos de los procesos culturales y de interacción social que dan lugar a la formación de criterios morales. Por ello, es necesario rescatar el valor del desarrollo de la sensibilidad moral y de la agresividad defensiva, que en los últimos años parece haber caído en un cierto descrédito.  

Hoy en día, el individualismo posmoderno ha debilitado las grandes narraciones sobre el sentido del mundo, que atribuían un significado unívoco a la idea de justicia social. Por ejemplo, en los media, los héroes de la películas tienen motivaciones cada vez más personales y barrocas, y más alejadas de los principios universales de la justicia y la defensa de los inocentes.  

No se trata de emular a los paladines de cuento, al estilo de Don Quijote, aunque su presencia en el imaginario colectivo de niños y adultos ayuda a construir convicciones morales. Si no que más bien, se trata de recuperar las narraciones reales de los pequeños héroes de carne y hueso que luchan por una sociedad más sana y más justa, a nuestro alrededor y en cada rincón del planeta.

Conclusión

El acoso escolar es un problema de educación y de convivencia, que requiere que revisemos los recursos que ponemos a disposición de los niños para que crezcan y se desarrollen.

En este articulo, hemos analizado algunos aspectos que influyen en la aparición de comportamientos antisociales, centrándonos principalmente en los procesos de desarrollo moral. Así, podríamos buscar las causas de la violencia escolar en la desintegración de los entornos familiares, la pérdida de prestigio y autoridad de los profesores, la superficialidad de la cultura del espectáculo y la laxitud moral que la acompaña. . .

Indagar las causas de un problema ayuda a solucionarlo. Sin embargo, al vincular unos problemas con otros nos obligamos a buscar soluciones más globales. Y es que el acoso escolar pone de manifiesto muchas de las carencias de nuestra sociedad actual, que además, sólo se pueden paliar prestando atención a los procesos de educación de los adultos del mañana.  

Recordemos que la mejor prevención en salud mental es una sociedad más sana y más justa, y ésta empieza por una educación que estimule la sensibilidad moral y el buen criterio para afrontar los problemas de convivencia que acompañan a la vida en sociedad.

Bibliografía

- González de Rivera, J. L. El maltrato psicológico. Espasa, Madrid, 2002.

- Olweus, Dan. Bullying at School. What we Know and What we Can Do. Oxford, Balckwell, 1993.  

- Ortega, Rosario (coord. ). Educar la convivencia para prevenir la violencia. Ed. Machado Libros, 2000.

- Marr, N; Field, T. Bullycide, death at playtime. Success Unlimited. 2001.

- Gonzalez de Rivera, JL: crisis emocionales. Espasa, Madrid, 2006

- Hersh, R; Reimer, J; Paolitto, D. El crecimiento moral, de Piaget a Kohlberg. Ed. Narcea, 1984.

- Pérez-Delgado, E; Mestre Escrivá, M. V. (coord. ) psicología moral y crecimiento personal. Ed. Ariel, 1999.

- Canteras Murillo, A. Sentido, valores y creencias en los jóvenes. Instituto de la Juventud, 2003.

Notas

1 Cualquier criterio moral se fundamenta sobre una jerarquía de valores que tiene como origen y justificación una ‘autoridad’ moral determinada, que puede ser representada por una persona, un dogma o una forma de pensamiento.  

2 Según la teoría del desarrollo moral de Turiel, las tres niveles descritos por Kohlberg como secuenciales se consideran como tres áreas (personal, convencional y moral) que se desarrollan simultáneamente por medio de procesos de interacción social. Así, cabe suponer que, desde muy pequeños, los niños pueden diferenciar entre normas basadas en el miedo y normas morales.  

3 La moral convencional es subjetiva aunque sea compartida, la diferencia es que el ‘sujeto’ al que se refiere es un sujeto social: un grupo, una cultura. . . Por ello, en diferentes culturas encontramos diferentes normas de convivencia, muchas veces irreconciliables.