Trastornos específicos de aprendizaje y conductas agresivas.

Trastornos específicos de aprendizaje y conductas agresivas.

Alicia Risueño*; Iris Motta**.

Departamento de Biopsicología. Universidad Argentina John F. Kennedy.

* Dra. en psicología (UK) - Lic. en psicología (UBA) 

** Lic. En Psicopedagogía - Doctoranda en psicología Social (UK)

Resumen

Las conductas agresivas constituyen un severo desorden de la personalidad que representa en la actualidad uno de los factores predominantes del fracaso escolar y la exclusión social. Por otro lado, los trastornos específicos del aprendizaje (TEA) contribuyen en forma paralela a que los procesos de autoeducación se vean coartados en su desarrollo; ambos trastornos abonan la deserción y el desgranamiento del sistema educativo. Por otro lado hemos observado que si bien ambos pueden estar asociados, las conductas agresivas en los niños con TEA deben diferenciarse de las conductas agresivas presentes en otros cuadros clínicos. Nos ha sido de suma utilidad en el ámbito clínico y desde una mirada biopsicosocial que desarrollaremos en el marco teorico, la administración de dos Instrumentos diagnósticos que hemos elaborado en distintas instancias de investigación. El primero, un árbol de decisión diagnóstica para la pesquisa de TEA , y segundo, un instrumento que mide la capacidad de autopercepción de la agresividad en los niños entre los 10 y 12 años. Se han aplicado los instrumentos en una muestra clínica de niños que presentaban TEA (a quienes además se administró pruebas neuropsicológicas que confirmarían la presencia del cuadro y descartan la presencia de otras entidades nosológicas) y conductas agresivas y en aquellos que sólo presentaban estas últimas. De la observación clínica se infiere que los niños con TEA y agresividad perciben sus conductas agresivas y son conscientes de ellas, en tanto los que sólo presentan conductas agresivas no pueden reconocer las mismas como propias. El presente trabajo expone los resultados preliminares obtenidos en la prueba piloto. Conclusiones: Si bien se puede concluir que los niños con TEA y agresividad poseen una mayor conciencia de sus trastornos de conducta, sería necesario aplicar ambos instrumentos en una muestra mayor para validar los datos obtenidos y detectar la prevalencia según el tipo de TEA.


Introducción

El aprendizaje es un proceso neuropsicocognitivo, autoestructurante y de carácter biopsicosocial. Cada uno de nosotros nace con posibilidades neurobióticas que nos permiten construir el conocimiento, pero sin embargo se requiere de interrelaciones con el medio para que dicho conocimiento pueda organizarse de forma eficaz. El aprendizaje como proceso dialéctico permite una construcción continua, en donde se conjuga el instinto epistemofílico y la dinámica de transmisión de lo social [3]. De esta forma, el hombre, hacedor de su historia y las experiencias sociales que lo identifican como persona, es un siendo-con-otros-aprendiendo. Descubrir el mundo y descubrirse es un proceso dinámico que lo que convierte en protagonista pero que requiere de la presencia de otros.  

El ir aprendiendo con otros es apertura hacia el mundo, posibilitando cambios y maduraciones personales, que redundan en desarrollos comunitarios y sociales. Es así que para aprender se requiere del cuerpo, del psiquismo y de los procesos cognitivos que se dan en un sistema social organizado; sistematizado en ideas, pensamientos y lenguaje. Es por eso que cuando nos referimos al proceso de aprendizaje lo suscribimos como conducta, ya que refiere a la totalidad del hombre y a cada momento de su vida. [4] 

De esta manera surgen a nuestra observación dos problemáticas convergentes. Por un lado tenemos el fracaso académico y por otro, la aparición de conductas agresivas que claramente atentan contra la organización comunitaria en tanto alteran la relación con esos otros a los que referimos como indispensables en el proceso.

Desarrollo

Si bien es cierto que el aprendizaje no se circunscribe a lo escolar, no es menos cierto que las dificultades que se presentan en ese ámbito son harto preocupantes para padres y docentes ya que se instalan como fracaso escolar. Teniendo en cuenta las cada vez más exigentes demandas de conocimiento de un mundo globalizado, de allí a la exclusión social hay sólo un paso [5]. Iniciemos entonces el análisis con algunas consideraciones respecto del mismo.  

Las dishabilidades para el aprendizaje formal, además de instalarse como fracaso escolar, suelen repercutir en las restantes áreas de la vida cotidiana, en tanto los contenidos escolares no son más que la expresión de lo socialmente construido a través de la historia y que requiere ser transmitido y recreado por las nuevas generaciones [6]. Por otra parte, aunque se registran con mayor prevalencia en la edad escolar, de no mediar intervenciones terapéuticas adecuadas, las dificultades permanecerán, aunque con características diferentes, a través de toda la vida [7, 8, 9] comprometiendo en muchos casos seriamente las áreas laboral y social, por lo que no son un problema menor aunque lamentablemente aún se lo considere así en muchos ámbitos.

Múltiples factores intervienen para que el proceso de aprendizaje resulte en fracaso escolar. Algunos están relacionados con los aspectos bióticos y más precisamente con lo neurobiótico, porque hacemos referencia al sistema nervioso central (SNC) y en particular al cerebro, ya sean éstos procesos anómalos que dan como resultado cuadros disfuncionales o lesionales. Por otro lado, no debemos descuidar los aspectos psíquicos intervinientes y que en muchos casos son la causa del bajo rendimiento. Por último están aquellos factores sociales que están relacionados más con el “cómo se aprende” y “en el ámbito” en el que se aprende, que con el “con qué se aprende” (cerebro) y ”quien aprende”.  

Es así como las distintas tonalidades y formas que van adquiriendo las manifestaciones del aprender, también se ven reflejadas en las distintas formas en las que se pueden manifestar sus alteraciones; pero siempre en constante retroalimentación unos con otros. Las alteraciones del aprendizaje se pueden deber a la multiplicidad de factores que intervienen en el mismo, es decir, a factores neurobióticos, a afectaciones emocionales o a organizaciones pedagógicas alejadas de la realidad psicosocial de aquellos que transitan por dicho proceso [4].

En el marco de los trastornos de aprendizaje causados por factores bióticos ubicaremos a los trastornos específicos del aprendizaje. Pero es necesario, antes de seguir avanzando en el tema, diferenciar los que denominamos trastornos específicos del aprendizaje (TEA) de los trastornos en el aprendizaje.

Si bien el resultado en fracaso escolar es su denominador común, existen diferencias cuya determinación hace al establecimiento de adecuados lineamentos terapéuticos y pedagógicos.  

Los TEA son aquellos que afectan de manera directa sólo los procesos de aprendizaje de la lectoescritura y del cálculo. Los trastornos en el aprendizaje son las alteraciones que se manifiestan como consecuencia de problemáticas que no son específicas de aprendizaje de lectoescritura y cálculo, aunque estos procesos se encuentren comprometidos. Por ejemplo, un niño con retardo mental presentará déficit en dichas áreas, pero estas son la consecuencia de la falta global de desarrollo de su capacidad intelectual. La característica principal en los TEA es que el nivel intelectual medido por distintas pruebas estandarizadas es normal o superior.  

Resulta claro entonces que los Trastornos Específicos del aprendizaje son una de las causas de fracaso escolar, pero existen otras que deben ser claramente diferenciadas pues en muchos casos presentan superposición parcial de signosintomatología porque la identificación de las distintas combinatorias de factores biopsicosociales (los que a partir de ahora llamaremos neuropsicológicos) que dieron origen al trastorno nos proporcionará los indicios para el establecimiento de los diferentes abordajes terapéuticos y/o pedagógicos [4].

De acuerdo a la definición actual de trastornos específicos del aprendizaje (TEA), estos implican un rendimiento en el área académica por debajo de lo esperado para la edad, el nivel intelectual y el nivel educativo, y cuyas manifestaciones se extienden a otras áreas de la vida sólo en aquellos aspectos que requieren de la lectura, la escritura o el cálculo; lo que deja fuera de este diagnóstico el retardo mental, los trastornos del lenguaje y los déficit sensoriales primarios (déficit visuales y auditivos), que afectan en forma global la vida cotidiana.

Según sean los criterios clasificatorios que se utilizan, la dislexia es conceptualizada de distintas maneras [10, 11].  

Lo mismo sucede de acuerdo al enfoque con el que se la ha estudiado: psicométrico [12], neuropsicológico [13] o de acuerdo a las características lectoras que presente [14]. Todo esto, sumado a las diferencias con las que se presenta en diferentes lenguas y a los diferentes tipos de dislexia que pueden describirse [4], hace que no sea sencillo determinar su prevalencia [15]. Aún así existen estudios que señalan que la dislexia afecta entre el 10% y el 15% de la población escolar [16] 

En términos generales, se puede decir que la dislexia es un trastorno del desarrollo del aprendizaje de la lecto-escritura, por lo tanto encuadrado dentro de los TEA, caracterizado por un bajo rendimiento en lectura y escritura de grafemas y símbolos numéricos (lo cual configuraría ciertos tipos de discalculia) valorado mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas de manera personal, respecto de lo esperado para la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. Dicha alteración interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades relacionadas con esas competencias. Consideramos que el aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso complejo que implica la participación de distintas estructuras nerviosas [17] y diversos procesamientos psicocognitivos [7, 18] tanto secuenciales como simultáneos. Esto es causa de la variada presentación signo-sintomática con que se muestra ese trastorno.

Muchas de las áreas cerebrales que se ponen en juego en el aprendizaje de la lectoescritura no sólo están al servicio de ello sino que además constituyen el aval neurofuncional para el desarrollo de conductas socialmente adaptadas. Su disfunción, por lo tanto, no sólo repercute en el área del aprendizaje de la lectoescritura sino que además puede constituirse en la base de trastornos de conducta. De esta forma, considerando que los TEA son trastornos difusos, con gran prevalencia de signos menores [4] sólo dependerá de donde se halle la disfunción en el SNC para que se asocien a determinados trastornos de conducta.  

Siguiendo con esa línea de trabajo, hemos podido observar en la praxis clínica que en los niños/as que padecen trastornos de aprendizaje habitualmente se presentan también trastornos en su conducta. Mas allá de establecer si uno es la causa del otro, es nuestro propósito dejar formalizados algunos aspectos que son señalados en los relatos de padres y docentes y observar cómo los mismos niños/as con trastornos de aprendizaje autoperciben estas características agresivas.  

Es importante señalar que es una preocupación de toda la comunidad científica y educativa el hallar soluciones tendientes a mejorar las relaciones interpersonales, evitando la agresión y la violencia que se genera permanentemente en nuestra sociedad. Este trabajo amplía las investigaciones realizadas bajo la dirección del Dr. Mas Colombo sobre los aspectos biopsicosociales de la agresión y la violencia, presentadas en el II Congreso Iberoamericano de psicología Social y VII Congreso Argentino de psicología Social y Política. Dichas investigaciones señalan la íntima relación entre las bases neurofuncionales de la agresividad y la estructura psíquica. La agresividad en sí misma no es un trastorno; forma parte del empuje necesario para la conquista del medio y la autoconservación. Sin embargo, muchas veces las acciones que se llevan a cabo carecen de mesura por falta de reflexión; cuando la satisfacción no se logra de modo y forma inmediatos y la palabra no puede implementarse como forma de comunicación, aparece la violencia.

El análisis en el aquí, ahora y así de la ubicuidad de la conducta corresponde a un complejo proceso biopsicocognitivo que se denomina función ejecutiva. A través de ella se logra planificar, anticipar, desarrollar estrategias, juicios y razonamientos y transformarlos en decisiones, planes y acciones, inhibiendo respuestas inadecuadas [19]. Los Lóbulos Prefrontales, de maduración tardía, son los encargados de la modulación de la conducta. Las conexiones cortico-subcorticales que establecen con otras áreas corticales y con el sistema límbico les permiten construir a través del tiempo la significación y el sentido de la conducta. Esta información que llega al LPF se debe a las proyecciones reticulares que a su vez, a manera de circuito reverberante, retroproyecta a las estructuras subcorticales. Las áreas secundarias de corteza posterior brindan el almacenamiento de la información percibida sensorialmente, en tanto que el sistema límbico carga pulsional y afectivamente esa información almacenada con relación a las experiencias vividas. A partir de esto, esta región anterior del cerebro es la que está íntimamente implicada en la organización de intenciones y planes y en la confección de programas y control de la conducta [20].

Mucho es lo que se ha escrito sobre la participación del Sistema Límbico en este proceso. A los efectos de nuestro trabajo, destacaremos la función de la amígdala y el hipocampo, implicados ambos en los procesos mnésicos. Hay una tendencia a conceptualizar la memoria como el almacenamiento de acontecimientos y la posibilidad de evocarlos. El hipocampo es el responsable de este tipo de memoria, llamada declarativa. Pero existe otro tipo de memoria que se relaciona con la impresionabilidad emocional ligada a los acontecimientos, de la cual es responsable la amígdala. Al mismo tiempo, ciertos núcleos amigdalares ponen en marcha complejos procesos que desencadenan las conductas de autoconservación, que de no mediar modulación prefrontal, pueden convertirse en auto o heteroagresión. Estas conductas, por lo arcaicas, tienden a la búsqueda de placer o, por lo menos, a la disminución del displacer. Así, cuando prima la acción condicionada por lo instintual y no por la reflexión, aparece la manifestación impulsiva. Es indudable el estatuto emocional y por ende social del complejo amigdalino. Lo psíquico requiere de lo amigdalar para su estructuración, la que se posibilita a través de la mirada del otro. Esta mirada se constituye en el primer eslabón del reconocimiento de rostros, indispensable para las futuras relaciones sociales, ya que no es el mero saber quién es, sino saber que está queriendo decir, cómo se siente, qué le pasa, etc.

El LPF, al recibir información de hipocampo y amígdala, va formalizando la función ejecutiva. Es una construcción que una vez establecida posibilita el ordenamiento temporal de los estímulos, el aprendizaje asociativo, la búsqueda y mantenimiento de la información, la evaluación global de la situación y la autoevaluación de la conducta con miras a su autorregulación. Estas funciones propias de la prefrontalidad son indispensables, por lo tanto, para la realización de comportamientos ajustados a la realidad compartida.  

Los procesos psicocognitivos tienen su punto de partida en los procesos sensoperceptivos. Estos comprenden una primera fase de construcción guestáltica o configuracional que se denomina percepción. Esta fase depende de las áreas primarias cerebrales de la neocorteza posterior. La segunda fase de formación de los procesos intelectuales es la estructuración de la memoria específica (construcción de engramas) que posibilita las gnosias o reconocimiento configuracional, cuya expresión fundamental es la vivencia de familiaridad. Reconocer una figura o un sonido implica poseer un engrama específico; psíquicamente, es vivenciarlo como familiar, como propio.

La integración de esta información en las áreas de asociación, es lo que permite al hombre tomar contacto con la realidad de su mundo circundante y de su propio cuerpo como unidad. Es esta integración la que posibilita primariamente la construcción de un yo corporal, que progresivamente puede ser sentido y pensado como propio.  

Estamos aquí en los albores del yo psíquico. Es así como se logra, si el proceso de maduración se da normalmente, que la persona reconozca también como propias sus acciones. Llamaremos Autopercepción a ese darnos cuenta de nosotros mismos que la conciencia nos propone, permitiendo construir un modelo personal del mundo [21] estimando y evaluándonos, considerando antecedentes y prospectivas y posibilitando la construcción de la conciencia de Sí Mismo. [22]. De este modo nos evaluamos como seres en espacio y tiempo conformando nuestra identidad en un largo proceso dialéctico al identificarnos con percepciones, valoraciones e ideales que nos permiten afirmar nuestra presencia y ser considerados por nuestros semejantes. En este proceso se atraviesan momentos de conflictos de identidades, experimentándonos en la búsqueda de valores que den sentido a nuestra existencia y que sólo culminan con la completud que da la madurez [23], pero sin connotación alguna de marcación cronológica, pues como señala Aristóteles “. . . no existe diferencia entre la juventud de los años y la del carácter; porque la deficiencia no reside en el tiempo sino en el género de vida que se tiende a perseguir. ” [24].

Es indudable que la información que haya sido procesada de forma perceptivamente defectuosa, especialmente en la memoria sensorial o de reconocimiento configuracional (lo que caracteriza los Trastornos Específicos del Aprendizaje), carecerá de organización; lo que de ella depende no se habrá podido conformar. Es así como posteriores planificaciones o pensamientos reflexivos estarán ausentes o serán insuficientes. Las dificultades para atender, anticipar consecuencias y resolver problemas resultan de la falta de autorregulación, provocando una apropiación de la realidad distorsionada, lo que se manifestará en fallas en la autopercepción.

La afirmación aristotélica corrobora que si estos procesos de autopercepción y consecuente autorregulación no se desarrollan adecuadamente durante la infancia, el resultado será la aparición durante la adolescencia y la adultez de una desorganización conductual carente de sentido comunitario.

En ello radica la importancia de estudiar la autopercepción de conductas agresivas en niños con trastornos de aprendizaje: el interés va más allá de estudiar las formas posibles de resolver el conflicto social coyuntural que aparece en el aula o en el hogar; se trata de evitar que la falla de organización de la dinámica existencial cercene al niño la libertad de elegir y realizar un proyecto.

Para realizar este estudio implementamos un instrumento elaborado en el año 1997 [25] a partir de un trabajo de Fernando Silva, aún no concluido para ese entonces, que medía las dimensiones de las relaciones interpersonales en niños y jóvenes entre 10 y 19 años en ambos sexos.  

En ese momento, nuestro objetivo fue señalar la importancia de la detección precoz de las conductas disociales y/o antisociales que presentaban niños y adolescentes, señalando la misma en función de los trastornos que se asocian y en especial los trastornos del aprendizaje. Dicha investigación nos permitió comenzar un camino de formulación de planes de trabajo de prevención de desgranamientos y/o deserción escolar y trastornos de comportamiento posteriores, aunando esfuerzos en los campos de salud y educación.  

A la hora de crear una taxonomía de los trastornos psicológicos infanto-juveniles pueden distinguirse tres grandes aproximaciones: una que podríamos caracterizar como clínica-casuística, una de inspiración conductual y una centrada en la metodología psicométrica.

La primera puede identificarse con la psiquiatría tradicional y, aunque ha logrado un avance formidable en las últimas décadas gracias al intento de objetivación de la psicopatología –DSM IV y CIE-10-, ha tenido en el área de los trastornos infanto-juveniles logros que hasta ahora sólo pueden calificarse de modestos. En cuanto al modelo conductual y sus intentos por ofrecer una taxonomía funcional, es decir, de formas de relación estímulo-respuesta, puede decirse que sus propuestas no han trascendido ni siquiera entre los investigadores y profesionales de inspiración conductual.

Si bien el modelo psicométrico viene avanzando desde 1929 hasta nuestros días, no es nuestro objetivo quedarnos con una mirada desde esta óptica, pero sí mencionar que para nuestro trabajo es conveniente considerar dos grandes agrupaciones de trastornos infanto-juveniles, que a escala psicopatológica muestran los polos desadaptativos de dos grandes ejes como menciona Fernando Silva (1996), de conducta Prosocial versus conducta Antisocial, y sociabilidad versus Insociabilidad.

El instrumento de Silva medía sociabilidad (Liderazgo, Ascendencia Social y Jovialidad), conducta Prosocial (consideración con los demás, respeto, autocontrol en las relaciones sociales), conducta Antisocial (agresividad, terquedad, resistencia a normas de convivencia, delincuencia) y Baja sociabilidad (ansiedad, social, timidez, retraimiento).  

A la luz de nuestras experiencias y práctica clínica, y a casi una década de aquellas investigaciones, hoy nos proponemos mirar desde nuestra línea de trabajo, la neuropsicología dinámica, esa misma problemática, pero desde la relación inversa. Es decir, cómo perciben sus conductas agresivas los niños con bajo rendimiento.  

De dicha investigación surgen 18 indicadores y 4 items de control que definen el constructo de autopercepción de agresividad. Los items, que debían responderse de acuerdo a cuatro opciones de respuesta 0: “Nunca o casi nunca”, 1: “Algunas veces”, 2: “Muchas veces”, 3: “Casi siempre o siempre”, eran los siguientes:

1. Insulto a los demás por cualquier cosa

2. Grito o chillo con facilidad

3. Cuando estoy con los demás soy yo quien causa problemas

4. Tengo problemas con los demás al poco tiempo de hablar con ellos

5. Amenazo a los demás

6. Tengo envidia de los demás

7. Molesto a los demás cuando están ocupados 

8. Echo la culpa a los demás por las cosas malas que me suceden.

9. Protesto cuando me mandan a hacer algo

10. Digo mentiras

11. Cuando me encuentro en grupo, me distraigo y pienso en cualquier cosa

12. Me peleo con quienes son más débiles que yo 

13. Soy yo quien busca pelea

14. Soy “cabeza dura”. Hagan lo que hagan y digan lo que digan los demás, hago y pienso lo que quiero

15. Me pongo desafiante cuando me llaman la atención

16. Me burlo cuando me llaman la atención

17. Digo malas palabras

18. Soy violento/a y golpeo a los demás

Los ítems de control se han configurado con:

· Obedezco inmediatamente y sin protestar todo lo que se me manda 
· Pido la palabra y espero mi turno para hablar
· Respeto las decisiones de la mayoría 
· Dejo a los demás jugar sin molestarlos

El cuestionario se completó en una muestra clínica de niños con Trastornos del aprendizaje y conductas agresivas, todos ellos con un CI normal o limítrofe (a quienes además se administró pruebas neuropsicológicas que confirman la presencia del cuadro y descartan la presencia de otras entidades nosológicas) y en niños que sólo presentaban estas últimas.  

Conclusiones

De los resultados obtenidos se pueden sacar las siguientes conclusiones:

1. De la población observada se destaca, coincidiendo con la investigación anterior, que las niñas tienen una mejor autopercepción de sus conductas agresivas que los niños.  

2. Aquellos que presentan bajo rendimiento académico no siempre corresponden a un trastorno específico del aprendizaje.  

3. En aquellos niños/jóvenes en que la alteración del aprendizaje está relacionada con una disfunción del hemisferio derecho constatado por estudios complementarios, su nivel de agresividad es mayor que en los niños y jóvenes sin este trastorno, pero no se relaciona directamente con una mejor autopercepción, aunque sí en el testeo a padres y docentes las conductas agresivas se hallan presentes 

4. Las conductas que más son reconocidas por ellos son: “Grito o chillo con facilidad”, “Tengo problemas con los demás al poco tiempo de hablar con ellos”, “Soy cabeza dura, hagan lo que hagan y digan lo que digan los demás, hago y pienso lo que quiero” y “Digo mentiras”.

5. Si bien estas son conductas que también señalan los jueces adultos, no son las que aparecen como más significativas en el momento de señalar el trastorno de comportamiento.  

6. Se debe administrar a una muestra estadísticamente significativa para poder determinar si existe correlación entre TEA y Autopercepción de Trastornos de conducta agresiva.

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