Genética y comportamiento: Una mirada interaccional sobre el estres escolar.

GENÉTICA Y COMPORTAMIENTO. UNA MIRADA INTERACCIONAL SOBRE EL ESTRÉS
ESCOLAR

Zabaletta, V. ; Gasparri, G. ; Gorostegui, E. ; Aguilar M. J.
Facultad de psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata
vzabaletta@hotmail. com
gracielagasparri@hotmail. com
elenegorostegui@hotmail. com

RESUMEN:
El presente trabajo tiene por objetivo analizar el modelo transaccional de estrés como modelo
teórico explicativo del estrés escolar en niñas con diagnóstico de síndrome de Turner. El modelo
transaccional se focaliza en la relación adaptación-desadaptación entre el individuo y el ambiente,
en sus múltiples dimensiones físicas, psicológicas y socio-culturales. Dicho modelo define esta
relación como un proceso dinámico, mediatizado por la evaluación que el sujeto realiza de la
situación y por la percepción que tiene de sus propias capacidades para hacer frente a las demanda.
El grado de estrés que experimente dependerá de la magnitud de la discrepancia y de la influencia
de otras variables, tales como características psicobiológicas y contingencias situacionales y
culturales. En el contexto escolar, se encuentran factores de tipo social y factores propios de lo
escolar, que influyen en el desarrollo de estrés en los niños. El síndrome de Turner es una
cromosomopatía debida a la ausencia total o parcial del cromosoma X en el sexo femenino. Las
características físicas, neuropsicológicas y psicosociales relacionadas con las particularidades propias
de la expresión del síndrome, posicionan a estas niñas como una población potencialmente
vulnerable al estrés escolar. El análisis del mismo a través del modelo transaccional permitirá
comprender como las dificultades de las niñas con diagnóstico de síndrome de Turner, en
interacción con un ambiente que puede resultar hostil, potencian el desarrollo de estrés escolar.

Introducción

En la actualidad la psicología considera como desafío la investigación de la influencia del
ambiente y su posibilidad de modificar, en algún grado, la expresión de la información genética. Si
bien los factores genéticos desempeñan un papel fundamental en el incremento de la vulnerabilidad
de una población, la investigación en genética del comportamiento ha confirmado que la condición
genética de base y el ambiente trabajan juntos en relación al predominio de ciertos factores de
riesgo
Es la relación dialéctica entre factores ambientales y ciertas configuraciones genéticas, lo que
permite como resultado diferentes expresiones fenotípicas. No hay correlación directa entre genotipo
y fenotipo, la particular combinación de factores genéticos y ambientales produce resultados
específicos y variados. Si bien, cada gen, a través del proceso de transcripción determina si se
expresará o no en ciertos rasgos físicos o psicológicos, los factores ambientales internos y externos
alteran la unión de los reguladores de transcripción. Esto determina que la expresión del rasgo
dependa tambien, en alguna medida, del contexto social, familiar y educacional en el que se
desarrolla el individuo.
Según Bleichmar (1) cada persona experimenta su entorno de manera particular y es esta
experiencia la que produce interacciones entre los genes y el ambiente, el modo en que se
experimenta el entorno actúa como filtro en la expresión del genotipo en fenotipo, es el que traduce
el potencial genético en personalidad y conducta.
Trastornos genéticos como el síndrome de Turner (ST) permiten dar cuenta de esta
interacción genotipo-ambiente, considerando que si bien es un trastorno de etiología genética, el
ambiente cumple un papel importante en la expresión del fenotipo. El ST es una alteración genética,
no heredable, caracterizada por la ausencia parcial o total de uno de los cromosomas X en el sexo
femenino. Su incidencia poblacional es de 1:1900 niñas nacidas vivas. Los síntomas físicos más
frecuentes en mujeres con este diagnóstico son baja estatura, cuello alado, disgenesia gonadal y
cúbito valgo, signos que suelen ir asociados a otras anomalías, como cardiopatías y afecciones
renales. Cognitivamente tienen dificultades en el procesamiento visuoespacial, memoria de trabajo,
atención y en la integración de la información.
Este trastorno, no está asociado típicamente a retraso mental (2), la posibilidad de tener un
desarrollo cognitivo similar a otras niñas, les permite a quienes tienen este síndrome, percibir e
identificar, las características que las diferencian de sus pares. Su manera de percibirse suele incidir
en su autoestima, su forma de vinculación con los otros y sus estrategias de afrontamiento.
Las características expuestas contribuyen a considerar a las niñas y adolescentes con
diagnóstico de ST como una población vulnerable. Esta vulnerabilidad depende de la confluencia de
factores físicos, psicológicos, familiares, sociales y educacionales que expresan un fenotipo particular
en cada niña y funcionan como factores protectores o factores de riesgo para su desarrollo.
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Los modelos teóricos actuales defienden que no existe un conjunto aislado de factores
responsables de un desarrollo inadecuado y consideran que las probabilidades de un incremento en
la aparición de episodios traumáticos para un niño o adolescente es consecuencia de una
descompensación entre los factores de riesgo y protección presentes en el contexto de desarrollo.
En estos modelos se señala la importancia de analizar no solo dichos factores sino también los
procesos o mecanismos que explican la relación que guardan entre ellos (3).
Se consideran factores de riesgo a las circunstancias que predisponen a las personas hacia
desajustes de diverso tipo. Dentro de los factores de riesgo para el desarrollo infantil y adolescente
se pueden citar el aislamiento social, la relación paterno-filial maltratante y la acumulación de
acontecimientos vitales estresantes en los contextos donde se desarrollan (4). En el contexto
escolar, se encuentran factores de tipo social y factores propios de lo escolar, que influyen en el
desarrollo de estrés en los niños. El tránsito por el nivel educativo, implica la integración en una
institución, asumiendo las demandas y exigencias que esta plantea, en dos niveles: el de la
institución en su conjunto y el del aula en particular.
El presente trabajo tiene por objetivo analizar el modelo transaccional de estrés escolar como
modelo teórico explicativo del estrés en niñas y adolescentes con diagnóstico de ST. El modelo
transaccional se focaliza en la relación adaptación-desadaptación entre el individuo y el ambiente,
en sus múltiples dimensiones físicas, psicológicas y socio-culturales. Dicho modelo define esta
relación como un proceso dinámico, mediatizado por la evaluación que el sujeto realiza de la
situación y por la percepción que tiene de sus propias capacidades para hacer frente a las demanda.
El grado de estrés que experimente dependerá de la magnitud de la discrepancia y de la influencia
de otras variables, tales como características psicobiológicas y contingencias situacionales y
culturales. Las características físicas, neuropsicológicas y psicosociales relacionadas con las
particularidades propias de la expresión del síndrome, posicionan a estas niñas y adolescentes como
una población potencialmente vulnerable al estrés escolar. El análisis del mismo a través del modelo
transaccional permitirá comprender como las dificultades de las niñas y adolescentes con diagnóstico
de ST, en interacción con un ambiente que puede resultar hostil, potencian el desarrollo de estrés
escolar.

El modelo Transaccional del estrés como modelo explicativo

Tanto en el ambiente familiar como fuera de él, la evaluación cognitiva, así como la
evaluación emocional, que realiza el niño de un estímulo, resulta de vital importancia, para que este
resulte o no un generador de estrés. La percepción subjetiva de quienes lo padecen puede
condicionar sus respuestas dando lugar a reacciones tanto adaptativas como disfuncionales.
Son múltiples las definiciones de estrés, dentro de los trabajos más actuales se rescatan las
siguientes: "El estrés es la respuesta inespecífica del organismo a cualquier demanda del exterior o
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del interior del individuo y pueden darse signos de respuesta en el ámbito físico o emocional"
(Shturman, 2005; en Barraza Macías, 2006)(5) "El estrés es una tensión interior que se origina
cuando debemos adaptarnos a las presiones que actúan sobre nosotros" (Rossi, 2001; en Barraza
Macías, 2006) (6). "Estrés es el comportamiento heredado, defensivo y/o adaptativo, con activación
específica neuro-endocrina ante el estresor amenazante" (Cruz y Vargas, 2001; en Barraza Macías,
2006) (7). La multiplicidad de factores asociados al desarrollo del estrés en los que es posible
focalizarse

para su análisis, hacen de este fenómeno un elemento de interés y de posible

interacción para numerosas disciplinas (8)
Básicamente se distinguen tres modelos explicativos del estrés: los modelos basados en el
estímulo, los modelos basados en la respuesta y los modelos basados en la interacción. Los modelos
psicológicos dentro del modelo de interacción, son los que coinciden en afirmar que son las
características individuales como la conducta o la percepción de un evento, las que actúan como
moduladores de los efectos de estrés, a partir de la interacción del sujeto y el medio y sus
competencias o estrategias cognitivas específicas. El evitar o afrontar una determinada situación
depende en gran medida de la posibilidad de construir recursos personales de afrontamiento,
optimizando como consecuencia la salud y el bienestar.
Entre los modelos basados en la interacción se encuentra el modelo transaccional. Este
modelo se focaliza en la relación adaptación-desadaptación entre el individuo y el ambiente,
entendiéndose como ambiente tanto el ambiente interno como el externo, en las múltiples
dimensiones físicas, psíquicas y socio-culturales. Sandin (9) define esta relación como un proceso
dinámico, mediatizado por la evaluación que el sujeto realiza del mismo, dependiendo de la
percepción que tiene de sus propias capacidades para hacer frente a las demandas. En ese proceso,
desde una situación inicial en la que se produce un acontecimiento, el sujeto que valora lo sucedido
como potencialmente peligroso, independientemente de las características objetivas del suceso, da
origen a una activación del organismo, propia de la respuesta ante una amenaza. El conjunto de
respuestas

cognitivo-conductuales:

las

estrategias

de

afrontamiento,

entendidas

como

los

mecanismo que un individuo despliega ante una situación estresante con el objetivo de manejar y/o
neutralizar una situación aversiva o recuperar el equilibrio, marcan la diferencia. (Sandin) (10)
Desde el modelo transaccional, la adaptación implica un equilibrio dinámico, homeostático,
entre las demandas y expectativas, entre la situación y las capacidades particulares para responder
a tales demandas. En este aspecto, la evaluación cognitiva que la persona realiza es determinante y
la magnitud de la discrepancia determina, en parte, el estrés que experimenta la persona, con
influencia de variables tales como personalidad, predisposiciones psicobiológicas (heredadas y/o
adquiridas), contingencias situacionales, culturales y otros.
La cognición cumple un papel destacado en el tipo de respuesta al estrés que se va a
desencadenar. Al respecto Gonzáles de Rivera y Revuelta (11) postula una "ley general del estrés":
"Cuando la influencia del ambiente supera o no alcanza las cotas en las que el organismo responde
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con máxima eficiencia, este percibe la situación como peligrosa o desagradable, desencadenándose
una reacción de lucha-huida,

y/o una reacción de estrés, con hipersecreción de catecolaminas y

cortisol".
Desde un modelo cognitivo-sistémico, tal como propone Gutiérrez García (12), aquellas
demandas que superen los recursos para ser afrontadas serán valoradas por el sujeto como
estresores: "Estos estresores se constituyen en el input que entra al sistema y provoca un
desequilibrio sistémico en la relación de la persona con su entorno. Este mismo autor, plantea la
relación como un proceso de fuerzas en la cual el individuo cuenta con herramientas los "eutresores"
que le permiten contraponer a las resistencias: "Podemos definir de modo genérico los eustresores
como aquellas variables personales y/o ambientales - fortuitas o activamente buscadas - que
refuerzan el bienestar psicofísico del sujeto y sus defensas ante las situaciones de desajuste". Los
eutresores pueden ser internos: apreciación, estrategias de afrontamiento, autoestima, entre otros;
pero también externos como apoyo social o ayuda profesional.
Deben considerarse, también, las especificaciones que realiza Gonzáles de Rivera y Revuelta
(13) en cuanto a los estímulos simbólicos como desencadenantes de estrés: "Un estímulo simbólico
no es activo por sí mismo, sino en función de aquello que representa o con lo que se asocia. . . Un
estímulo más o menos indiferente puede adquirir cualidad de traumático en virtud de similitud o
asociabilidad con otras circunstancias naturalmente estresantes".
Entre las investigaciones sobre estrés existe, desde hace unos años, una corriente que
focaliza su mirada en los factores psicosociales tanto en el origen de situaciones de estrés, como en
las consecuencias. Sandín (14) expresa: "el estrés social no sólo puede inducir efectos directos
sobre la salud, sino también efectos indirectos a través de la modificación de estilos de vida".
Cuando se habla de estrés social, se hace referencia a situaciones que cursan con las
manifestaciones fisiológicas y conductuales del estrés pero que, en la sociedad moderna, se originan
en amenazas de tipo simbólico más que físico. El mayor inconveniente reside en que a esta amenaza
simbólica no se le contrapone una acción reparadora exteriorizada, como por ejemplo la lucha ­
huida, y por lo tanto el organismo queda fisiológicamente preparado para una acción que nunca se
realiza.
Como ha señalado Mechanic (15) "el concepto de estrés hay que entenderlo desde el nivel
colectivo, ya que la capacidad de la persona para hacer frente a los problemas está influida por las
instituciones de la sociedad, tales como la familia, o la escuela, organizaciones diseñadas para
desarrollar las habilidades y competencias necesarias para afrontar las exigencias de la sociedad"
Asimismo, el estrés no es un malestar privativo de los adultos, las manifestaciones de estrés
infantil, han sido tratadas en diversas investigaciones. Los niños no saben expresar el malestar que
sienten, pero muestran síntomas que pueden alertar a padres y profesores: dolor de cabeza,
molestias estomacales, problemas para conciliar el sueño, pesadillas, enuresis y pérdida o
disminución del apetito, se encuentran entre los principales síntomas físicos que evidencian estrés
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infantil (16) . También a nivel psicosocial pueden identificarse síntomas que constituyen posibles
manifestaciones de estrés: ansiedad, preocupaciones, miedos nuevos o recurrentes, imposibilidad
de relajarse, tendencia de aferrarse al adulto, incapacidad para controlar sus emociones: como la
rabia y el llanto, comportamiento agresivo o regresivo e incluso aislamiento, tanto en el ámbito
familiar, como en el escolar. (17)
Las manifestaciones de estrés infantil pueden producir, en la vida adulta, mayor probabilidad
de presentar estrés crónico y mayor frecuencia de eventos vitales adversos, con lo cual la niñez y la
adolescencia son las etapas claves para una intervención preventiva (18).
El estudio realizado por Oros & Vogel (19) concluye que en la infancia los estresores se
encuentran más relacionados con el núcleo familiar en los niños pequeños y con el entorno escolar
en niños mayores. En adolescentes los factores preponderantes se relacionan con los cambios
corporales y con la interacción con pares y con el sexo opuesto. En este mismo estudio se estableció
que, si bien no existen diferencias significativas en los estímulos que resultan estresores para niños
y para niñas, estas últimas presentan mayor vulnerabilidad a los estresores de contenido social y
emotivo. Coincidentemente en el estudio de Magaz Lago, et al (20) se encontró que las diferencias
entre niños y niñas en cuanto al padecimiento de ansiedad y estrés son estadísticamente
significativas, en ambos casos las niñas presentan valores mayores de estrés y ansiedad. En cuanto
a la relación entre edad y desarrollo de estrés, también pudo establecerse que los niveles del mismo
aumentan con la edad, con oscilaciones en el intervalo de 12 a 15 años. Otro resultado importante
de esta investigación es que los sujetos con mayores niveles de ansiedad y estrés eran los que
presentaban peores resultados en su adaptación, tanto en el ámbito familiar y personal como en el
escolar
En coincidencia con la postura de Sandin (21) , al hablar de estrés social cobra interés el
papel de la familia, Gonzales de Revuelta y Rivera (22), destacan: "Un niño es capaz de hacer frente
a considerable estrés psicológico, siempre que cuente con el apoyo de sus padres o de aquellos
adultos que les sustituyan. Inversamente, si el niño carece de esta relación intensa y positiva, la
más mínima contrariedad puede convertirse en un severo estrés. " Así, la familia, como fuente de
estrés, por un lado puede provocar situaciones estresantes por la interacción entre sus miembros,
pero también puede disminuir situaciones de estrés, al constituirse como un grupo importante de
apoyo social
En cuanto al tránsito por el nivel educativo este implica la integración en una Institución,
asumiendo las demandas y exigencias que la misma plantea, Oros & Vogel (23) destacan que en el
área social los principales desencadenantes se relacionan con la pérdida de un amigo, el ingreso a
un grupo, el comienzo de actividades deportivas, el inicio de relaciones con pares del sexo opuesto y
la ruptura con un chico/a. En cuanto al área escolar los factores más influyentes en el desarrollo de
estrés son: el cambio de escuela, el cambio de ciclo, la repetición de un año, el aumento de trabajo
y los aplazos. Estas mismas autoras mencionan la importancia de otros factores de mucha incidencia
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que nos enfocan nuevamente sobre la importancia del contexto en la acumulación de factores
desencadenantes de estrés, estos son: el abuso, las peleas, la pobreza, la ausencia paterna, la
enfermedad o muerte de los padres, el divorcio, el rechazo de los pares, las discusiones con los
profesores, las malas calificaciones, el sentirse solo, y la insatisfacción con el propio aspecto y
conducta.
Martínez & Díaz (24) definen el estrés escolar "como el malestar que el estudiante presenta
debido a factores físicos, emocionales, ya sea de carácter interrelacional o intrarrelacional o
ambientales que pueden ejercer una presión significativa en la competencia individual, para afrontar
el contexto escolar". Por otro lado, en este mismo estudio se considera que las buenas relaciones
padre-hijo, se convierten en un "factor protector", en tanto que se fomente la confianza y el
desarrollo de habilidades sociales básicas para un buen desempeño posterior familiar y sociocultural, sin centramiento en el rendimiento académico. "El estrés escolar es observable en el
desequilibrio psíquico, afectivo, cognitivo y social que presenta un estudiante".
Siguiendo los lineamientos de Insúa (25), frente a determinada demanda, los niños
responden de acuerdo a la intensidad de la misma, si esta es desmedida, la respuesta es
desorganizada y el niño disminuye su rendimiento, la posibilidad de resolver el desafío es limitada y
surgen sentimientos de angustia y frustración.
Los estudiantes están inmersos en presiones propias para poder superarse en el colegio, para
poder cumplir con sus obligaciones familiares, y para saber como responder a las expectativas de
padres y profesores. Entre los resultados de sus investigaciones, Insúa destaca: marcada reducción
de episodios de estrés en períodos de vacaciones y descanso escolar y alta prevalencia de
problemas escolares, relatados en su mayoría en el período final de clases o asociados al inicio de la
semana.

¿Por qué el síndrome de Turner?

El retraso del crecimiento es la característica más constante en el ST, presente en más del
90% de los casos. La talla adulta espontánea es variable y se sitúa 20-22cm por debajo de la media
poblacional. Otro signo característico que presentan es el ensanchamiento relativo del tórax y de los
hombros, constituyendo el tórax denominado "en escudo" que aumenta la distancia intermamilar.
Las alteraciones de las extremidades son frecuentes, siendo el cubitus valgus uno de los signos
clásicos más constantes (ángulo entre el eje del brazo y del antebrazo superior a 15º). En lo que
respecta a las extremidades inferiores, se pueden encontrar anomalías similares como la presencia
de genuvaro y acortamiento del metatarso. El cuello es habitualmente corto. Algunas anomalías en
el desarrollo de los huesos de la cara contribuyen a la configuración de la facies característica de
esfinge. Entre ellas se destaca el maxilar superior poco desarrollado que da como resultado un
paladar ojival, responsable de la maloclusión dental. Otros rasgos faciales frecuentes son ptosis
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palpebral, estrabismo, hendidura palpebral antimongoloide, labio superior fino con las comisuras
caídas y filtro largo, implantación baja de los pabellones auriculares con rotación posterior como
consecuencia del desarrollo anómalo de los huesos de la base del cráneo. Estas anomalías óseas
facilitan patologías a nivel del oído medio (26).
En cuanto al desarrollo neurocognitivo, los estudios de Kesler (27) demostraron déficit de
activación en las áreas parietal y occipital, regiones cerebrales conocidas por estar críticamente
implicadas en el procesamiento de la orientación espacial y en la corteza prefrontal, relacionada con
el

control ejecutivo general. Esto sugiere que la disfunción del sistema nervioso observada en

mujeres con diagnóstico de ST es la base de las dificultades tanto en el
como ejecutivo.

procesamiento espacial

Las características mencionadas permiten explicar por qué entre las niñas y

adolescentes con diagnóstico de ST, que poseen inteligencia considerada normal según su etapa
evolutiva, es frecuente encontrar problemas de aprendizaje, concretamente en el procesamiento de
ideas, de la información no verbal (dificultades en matemáticas) y de las relaciones visión-espacio
(dificultades para conducir), así como dificultades en la discriminación izquierda derecha y lentitud
para finalizar las tareas. En las pruebas de inteligencia, el rendimiento en el área manipulativa suele
ser menor que en el área verbal. Las mujeres con diagnóstico de ST tienen, además, dificultades en
la coordinación de las habilidades perceptivas visuales y motoras con algún grado de hiperactividad
y torpeza motora. (28)
Estas características determinan un mayor riesgo de problemas psicológicos y sociales y es
importante que la magnitud de estos problemas sea examinada de las propias perspectivas de las
mujeres con este diagnóstico (29).
En cuanto al desarrollo psicosocial presentan inmadurez, dificultades para establecer
nuevas relaciones sociales, timidez e imagen corporal negativa, siendo estos rasgos más evidentes
durante la adolescencia. Estados psicopatológicos como depresión, ansiedad y anorexia nerviosa son
más frecuentes que en la población general mientras que la posibilidad de obtener éxito profesional
es menor
Estudios experimentales realizados en Polonia con un grupo de niñas con diagnóstico de ST
determinaron que las características físicas y neurológicas propias del síndrome suelen traerles
problemas en la interacción social y en las relaciones vinculares con sus pares y con el sexo
opuesto. Los resultados de los estudios mencionados muestran diferencias estadísticamente
significativas respecto de la autoestima, siendo la misma inferior - respecto del grupo control (30)
Estos problemas se acentúan con la pubertad cuando aparece otra de las manifestaciones
principales del síndrome: la ausencia de menstruación debido al hipogonadismo por disgenesia
gonadal. La falta de secreción de estrógenos impide, además, la aparición o progresión de los signos
clínicos de la pubertad.
En investigaciones llevadas a cabo por Suzigan, et. al. (31) con adolescentes con diagnóstico
de ST, observaron que se sienten socialmente rechazadas, sus pares se burlaban de ellas y que no
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tienen amigos íntimos. En la adultez, estas mujeres presentan una vida social restringida. La
infertilidad también tiene un fuerte impacto emocional y puede interferir en su desenvolvimiento
sexual.
El trato familiar parece ser fundamental en el desarrollo psicológico de las niñas con
diagnóstico de ST. Sus padres las sobreprotegen, tratándolas según su altura y no según su edad,
generando aumento de dependencia e inmadurez.
Asimismo, en el ámbito escolar se ponen de manifiesto las dificultades en el
aprendizaje y en las relaciones sociales, acentuándose en la adolescencia. Cabe considerar que tanto
el ambiente familiar como educativo ocupan un lugar central en el desarrollo de cada niña y
adolescentes, permitiendo su constitución, desarrollo y calidad de vida.
Así el abordaje del estrés escolar, desde un modelo transaccional y aplicado específicamente,
a una población potencialmente vulnerable como es el caso de las niñas y adolescentes con ST,
podría

enriquecerse con el aporte de la perspectiva y las consideraciones de las niñas que lo

padecen.
Su conocimiento permitiría a la vez

determinar las condiciones de la interrelación entre

características genéticas y ambiente, (32) incluyendo el análisis no sólo de los factores que inciden
en el incremento de su vulnerabilidad, sino también en aquellos que actúan como protectores y que
contribuyen a la optimización de su desarrollo psicosocial.

Discusión

Si bien existen investigaciones referidas al estrés infantil y al estrés escolar que consideran
la relación entre, adaptación-desadaptación y la mediación de factores psico-sociales en el desarrollo
de estrés, bases teóricas del modelo transaccional; no se han hallado investigaciones que den
cuenta de aplicaciones específicas de este modelo, al estrés escolar. Los desarrollos más cercanos se
realizaron en relación al estrés académico, sin incluir otros niveles educativos.
La aplicación del modelo transaccional al estrés escolar es un ámbito que cuenta con escasos
desarrollos dentro de las investigaciones psicológicas y un abordaje más exhaustivo de esta relación
podría arrojar datos significativos, que constituyan nuevos aportes para la comprensión del
fenómeno del estrés, en los primeros años de la educación formal e institucionalizada.
Si bien el ST es un trastorno que posee una etiología genética, en el desarrollo de las niñas
con este diagnóstico no sólo intervienen factores genéticos. Según Heinze (33) "Nuestras vivencias
infantiles interactúan con nuestro patrimonio genético. La salud mental es un fenotipo complejo
influenciado por ambos tipos de factores"
Además de la predisposición de base, el ambiente juega un rol importante en el desarrollo de
los procesos que subyacen a la interacción social. El aprendizaje de códigos y normas sociales y la
capacidad de responder de manera adecuada al contexto se desarrollan en interacción con diversos
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ambientes, que permiten al individuo, comprender y relacionarse con el entorno.
Los avances en los conocimientos científicos han permitido ampliar la mirada sobre las
consecuencias psicológicas de los síntomas específicos de este síndrome, que inciden en los planos
individual, familiar, educacional, laboral y social de las mujeres afectadas.
La autoestima, el autoconcepto y la imagen corporal son variables que condicionan la forma
que las personas tienen de percibirse así mismas y a su entorno. De allí la importancia de un
abordaje multidisciplinar del ST, desde el cual el seguimiento profesional pueda realizarse,
contemplando las características físicas de cada niña, así como su perfil genético, neuropsicológico,
psicológico y social.

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-1211º Congreso Virtual de psiquiatría. Interpsiquis 2010
www. interpsiquis. com - Febrero-Marzo 2010
Psiquiatria. com