Tratamiento del estrés docente y prevención del Burnout con musicoterapia autorrealizadora.

Tratamiento del estrés docente y prevención del burnout con musicoterapia autorrealizadora.

(Teaching stress and burnout prevention with self- actualizing music therapy. )

Conxa Trallero Flix .

Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona. Master en musicoterapia por la Universidad Ramón Llull. Titulada Superior por el Conservatorio de Música de Barcelona. Profesora titular de la Universidad de Barcelona, del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal.

Universidad de Barcelona. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal

PALABRAS CLAVE: estrés docente, Maestros, Burnout, ansiedad, musicoterapia, autorrealización, Voz, Canto. Creatividad, Música.

(KEYWORDS: Teaching stress, Schoolteachers, Burnout, Anxiety, Music-therapy, Self-actualizing, Voice, Singing, Creativeness, Music. )

Resumen

El presente trabajo describe la investigación realizada con maestros de Primaria de la provincia de Barcelona, que asistieron a un Taller de musicoterapia Autorrealizadora (MTA) para tratar el estrés docente y prevenir el burnout. El estudio se realizó con un grupo de 8 maestros que recibieron el tratamiento. Paralelamente se constituyó un grupo Control, que no recibió ningún tratamiento. El método usado fue la musicoterapia Autorrealizadora, mi propio sistema de aplicar los beneficios terapéuticos de la música de manera activa y creativa, a través de la interpretación e improvisación musical. Los objetivos planteados fueron comprobar la eficacia de la MTA para disminuir la tensión física, mental y emocional, relajarse, centrarse en el momento presente y adquirir estrategias para disminuir el propio estrés. Como instrumentos de medida se usaron el STAI, el MBI y otros cuestionarios elaborados o adaptados. Además, se midieron los Impulsores y la conducta de tipo A y C. Igualmente, se recogieron las impresiones y valoraciones personales de los asistentes al Taller. Comparados los resultados de ambos Grupos se pudo determinar una importante disminución de ansiedad y Cansancio Emocional en el grupo Experimental, frente a un aumento considerable de estos mismos parámetros en el grupo Control. Los participantes en el Taller manifestaron haber adquirido numerosos recursos para afrontar el estrés presente y prevenir su aparición. Las conclusiones de la investigación son que el tratamiento con MTA permite a cualquier persona sin conocimientos musicales aprender técnicas eficaces para poner en práctica en su vida cotidiana, con resultados muy beneficiosos.

Abstract

This work describes the investigation performed with schoolteachers from Barcelona region who participate in a Self-actualising Music Therapy (SMT) workshop for the treatment of teaching stress and the prevention of burnout. The study was performed with an eight schoolteachers group receiving treatment. There was also a control group without treatment. The method used was the SMT, my own system to apply the therapeutic music benefits in a creative and active way by means of musical interpretation and improvisation. The aims were to verify the SMT effectiveness in decreasing physical, mental and emotional stress, to relax, to concentrate in present and to develop strategies to reduce the own stress. As a measurement instruments were used the STAI, the MBI and other elaborated or adopted questionnaires. Moreover they were measured the drivers and the type A and C behaviour. Also were registered the personal feelings and appraisement of the workshop participants. Once compared both groups results was possible to determine an important anxiety and emotional fatigue decrease in the experimental group in front of a substantial increase in all this parameters in the control group. The workshop participants recognize that they have acquired many resources to face present stress and to prevent it. The research conclusions are that the SMT treatment allows to any person without musical knowledge to learn effective techniques to apply in daily life with a very beneficial results.



Introducción

Descripción del problema

De un tiempo a esta parte se oye hablar mucho de estrés. Vivimos en una sociedad cada vez más compleja, con muchas presiones, obligaciones, responsabilidades y poco tiempo libre para desconectarse de los problemas laborales y dedicárselo a uno mismo, a pensar, a pasear, a los amigos y a las relaciones afectivas. . . A las imposiciones externas se añaden las internas: nos forzamos a nosotros mismos a hacer unas cosas determinadas, impulsados por la necesidad de conseguir reconocimiento y aprecio de los demás, o intentando ser tal y como pensamos que esperan que seamos, una vez más para conseguir respeto, aceptación y estimación. Además de las circunstancias personales y familiares, se añaden a este panorama las presiones y exigencias que recibimos en el ámbito laboral, mucho más intensas cuando se trata de profesiones asistenciales, en las que una persona tiene que hacerse cargo de las necesidades de otras o suplir carencias en diferentes terrenos, como es el caso de los maestros.  

En los últimos años diversos autores, como Abraham [1], Cole y Walker [2], Dunham [3], Esteve [4-6], Farber [7], Gold y Roth [8], Huberman [9], Jersild [10], Johnstone [11], Nickel [12], Peiró et al [13], Seva Diaz [14], Travers y Cooper [15], Zubieta Irun y Susinos Rada [16], entre otros, han publicado numerosos textos y estudios sobre la situación personal, laboral y social de los maestros y sobre la incidencia del estrés en la profesión docente. Los medios de comunicación, por su parte, empiezan a hablar del síndrome de desgaste profesional o del quemado, llamado burnout, término que hasta hace pocos años era casi desconocido. Asistimos a un incremento de la difusión de situaciones de burnout en diferentes profesiones -Madridejos [17], Giampaoletti [18], Noguer [19]-, al tiempo que las investigaciones muestran que hay una mayor propensión a padecer este síndrome por parte de maestros y sanitarios.  

Cordeiro Castro et al [20] informan de la investigación que han realizado con maestros de Primaria de la zona educativa de la Bahía de Cádiz, y que ha dado como resultado que un 41% padece burnout y un 25% depresión.  
Por su lado, Urricelqui et al [21] han presentado los resultados de su investigación en el IV Congreso Español de Medicina y Enfermería Laboral. Su estudio se ha centrado en 446 maestros de Educación Infantil, Primaria y primer ciclo de ESO, técnicos de Formación Profesional y de Secundaria, de la provincia de Navarra. Para hacer el estudio han utilizado el MBI de Maslach. Entre todos los estudiados se han detectado 5 casos de burnout y 35 casos que presentan alto riesgo de padecerlo. De los tres factores que mide el MBI (Cansancio Emocional, despersonalización, Realización Personal), un 37% de los estudiados tiene al menos uno de los tres alterados, de los cuales el 28% tienen sólo uno, el 8% tiene dos factores y el 1% tiene los tres.

Asimismo, un 25% de los maestros europeos padecen algún grado de desgaste profesional, según Noguer [19].  
Con respecto a la situación de los maestros en Catalunya, la estadística de la Inspección Médica del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya [22] informa de que el curso 1996-97 hubo un 22’7% de días de baja correspondientes a enfermedades mentales (depresión y estrés), entre los maestros de Primaria y Secundaria, lo cual representa la segunda causa de baja, después de las enfermedades del aparato locomotor. Las patologías mentales suponen un 8’64% de las licencias concedidas durante el curso 1996-97, pero debido a su larga duración, están en segundo lugar en porcentaje de días.

Se observa también que los días de baja por enfermedad mental han aumentado ligeramente en comparación con el curso 1994-95, en el que fueron el 22’12%, frente al 22’7% citado del curso 1996-97.

Esta situación de estrés profesional está llevando cada vez más a las instituciones públicas a adoptar medidas para la prevención y tratamiento de esta enfermedad, a incluirla en la categoría de riesgo laboral, como muestra el texto de Gay et al [23], y a elaborar prospectos informativos y manuales para combatirla. En este sentido se han difundido diferentes documentos orientativos, como el publicado por el Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, de Nogareda Cuixart [24], lo que demuestra hasta qué punto el estrés de los maestros se ha convertido en una preocupación generalizada. Otro documento interesante en este sentido, tanto por su profundidad en la descripción de síntomas como por la propuesta de estrategias, es el publicado por la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana, de Gómez Pérez y Carrascosa Oltra [25].

Otra prueba de la resonancia social que tiene el estrés docente la encontramos en la noticia que publicaron los diarios el 15 de febrero de 2005, según la cual el Tribunal Superior de Justicia de Catalunya ha reconocido que el burnout es un accidente laboral, en una sentencia que confirma la incapacidad permanente absoluta concedida por un juzgado social de Barcelona a una maestra que lleva 35 años como docente y que estuvo un año de baja por burnout. La sentencia reconoce, al mismo tiempo, que la profesora tiene “una personalidad obsesivamente perfeccionista y un alto grado de autoexigencia”. Esta última precisión abona la idea, conocida en el ámbito de la psicología, de que el grado de estrés no depende tan sólo de la situación en sí misma, sino también de la percepción y vivencia que tiene de ella la persona, de su personalidad, patrones de conducta, así como de la persistencia de una situación estresante a la cual no se sabe hacer frente y que acaba conduciendo al síndrome de burnout.

La problemática de los maestros siempre me ha interesado y preocupado especialmente. He conocido muchos, a lo largo de los años, y admiro su dedicación, paciencia y energía. Creo que su trabajo es fantástico, aunque me parece agotador. Es importante trabajar en pro de su salud mental y emocional, tratando y previniendo el estrés propio de la profesión. De esta manera estaremos contribuyendo, indirectamente, a mejorar la calidad de la enseñanza.  
Ante la habitual situación de estrés que padecen los docentes, decidí llevar a cabo una investigación sobre la facultad de la musicoterapia Autorrealizadora (MTA), que es mi propio método de aplicación de los beneficios terapéuticos de la música, para prevenir y afrontar el estrés, especialmente el de los docentes [26]. Dicha investigación se llevó a cabo en la Universidad de Barcelona, con un grupo de maestros que siguieron un tratamiento durante 4 meses y con otro que no siguió ninguno. Al final de dicho período se compararon los resultados entre ambos grupos, tal como se explica en el presente artículo.

Música, cerebro y emociones

En las últimas décadas se han desarrollado numerosas investigaciones sobre las relaciones entre la música y las funciones cerebrales. Autores como Despins [27], que considera que la música es el mejor medio para desarrollar el equilibro entre los dos hemisferios cerebrales, Erdonmez [28] y Fernández de Juan [29], entre otros, se han ocupado de determinar el papel de los hemisferios en el procesamiento de los estímulos musicales, dependiendo de si los sujetos estudiados son o no músicos. Los efectos de la música sobre las funciones cognitivas han sido objeto de múltiples teorías, algunas de las cuales han sido refutadas o matizadas posteriormente, como el llamado “Efecto Mozart” [30]. Igualmente han surgido estudios, como el de Panksepp y Bernatzky [31], que resaltan las respuestas neuroafectivas que produce la música. Vieillard [32] propone una hipótesis neurobiológica según la cual habría una vía cerebral específica de tratamiento de las emociones musicales. Si esto fuera cierto, comenta la autora, la reacción a la música sería “inmediata e independiente de los procesos requeridos para reconocer los elementos de estructura musical”.

Los investigadores coinciden en destacar la facultad estructuradora y reguladora que tiene la música sobre los aspectos físico, emocional y mental de la persona. Además del sonido, que es una realidad material en forma de ondas que percibimos a través de la piel, los huesos y el oído, la música está formada por tres elementos, el ritmo, la melodía y la armonía. Cada uno de ellos está relacionado con una actividad cerebral distinta. Así, el ritmo influye sobre la parte fisiológica, modificando los ritmos internos que tienden a sincronizarse con los de la música. La melodía enlaza con las emociones y ayuda a evocar y revivir situaciones y experiencias afectivas. La armonía, el elemento más complejo de la música, está relacionada con los aspectos mentales y, por tanto, cognitivos. Es importante constatar la similitud de estos tres elementos con la teoría de los tres cerebros o cerebro triuno de MacLean [33]: reptiliano, paleomamífero y neomamífero, y que Panksepp [34] y LeDoux [35] denominan cerebro instintivo (correspondiente al ritmo), cerebro emocional (correspondiente a la melodía) y cerebro racional (correspondiente a la armonía). Tal como sucede con los tres cerebros, los cuales se han desarrollado de forma evolutiva, el ritmo fue el primero en surgir, seguido de la melodía. La armonía, o superposición de sonidos de distinta altura, no surgió hasta el siglo IX.  

Sin embargo, al principio de la estratificación en el funcionamiento del sistema nervioso, que tiene su origen en la organización filogenética, como apunta Barcia-Salorio [36], hay que añadir el principio de complejidad creciente y el de especialización, lo que implica que hemos de hablar más de un cerebro integrado que jerarquizado. Igualmente, en la música observamos esta característica integradora del ritmo, la melodía y la armonía, lo que le confiere la mayor parte de sus propiedades terapéuticas.

La musicoterapia Autorrealizadora como procedimiento terapéutico

Aunque la utilización curativa de la música se remonta a las antiguas civilizaciones, la musicoterapia como disciplina científica es relativamente joven. Podemos decir que se inició a mitades del siglo XX con la creación de la National Association for Music Therapy, en Estados Unidos. Desde ese momento se han desarrollado todo tipo de estudios e investigaciones encaminadas a comprobar y demostrar las capacidades de la Música para producir cambios positivos en las personas, en el sentido de restaurar, mantener y mejorar la salud física, emocional y mental, según la definición de la citada Asociación. Todo ello se consigue por medio de la aplicación sistemática de la música, dirigida por un musicoterapeuta en un contexto terapéutico.

La musicoterapia tiene diferentes campos de aplicación, como la medicina, neurología, geriatría, psiquiatría o educación, y está configurada por técnicas muy diversas, dependiendo del colectivo a quien va dirigida: no se puede aplicar el mismo procedimiento a una persona con Parkinson o Alzheimer que a un niño autista; a un paciente que despierta de un coma que a una persona con depresión, por citar algunos ejemplos. Esta variedad de prácticas se pueden agrupar en tres categorías o líneas: la musicoterapia receptiva, que consiste en que el paciente escuche música grabada o interpretada en directo por el musicoterapeuta; la musicoterapia activa, en la cual el paciente puede tocar o cantar música conocida o aprendida en las sesiones, y la musicoterapia activa y creativa en la que el paciente se expresa a través de la invención de músicas que toca y/o canta. El uso de uno u otro tipo de musicoterapia depende de los objetivos que se quieran lograr, del estado del paciente y de su patología, del grado de formación musical que tenga el musicoterapeuta, de sus preferencias metodológicas y de la corriente psicológica con la que se identifique. En este sentido, se puede hablar de musicoterapia de línea conductista, psicodinámica, cognitiva, humanista o transpersonal, como apuntan Ruud [37] y Betés de Toro [38].

Aunque existe la creencia, muy extendida, de que el método más adecuado para relajarse y rebajar el grado de estrés es el de la escucha pasiva de música, debo aclarar que frecuentemente no es así, sino todo lo contrario. Precisamente, mi sistema de trabajo se basa en la musicoterapia activa y creativa porque he comprobado que es la más efectiva, la que produce más impacto en el paciente y la que suscita más cambios físicos, emocionales y mentales.

La investigación que se presenta está basada en mi aportación personal, la musicoterapia Autorrealizadora (MTA), que parte de un enfoque humanista e integrador de la persona. Este método es una síntesis de técnicas que he ido incorporando a lo largo de los años, como fruto de mi propia experiencia y formación [39].

La MTA reúne procedimientos de diferentes disciplinas. Así, la psicología Humanista y Transpersonal, a través de sus representantes entre los que se puede citar a Perls [40]; Rogers [41, 42]; Maslow [43, 44], con su concepto de persona autorrealizada [45], Grof [46]; Watts [47] o Wilber [48], aporta su confianza en las cualidades innatas de la persona y en sus capacidades creativas y de autorrealización. La Pedagogía Musical Activa, con artífices como Willems [49, 50], Kodály [51, 52] y Orff [53], contribuye con un enfoque de la sensibilización musical y la escucha como factor formativo e integrador [54], además del uso creativo del lenguaje musical [55, 56]. Las técnicas psicocorporales, como la eutonía de Gerda Alexander [57, 58], la anti-gimnasia [59], el método Feldenkrais [60] o la bioenergética de Alexander Lowen [61], ayudan a conectar con el cuerpo, a sentirlo más presente y a integrarlo. Las Filosofías Orientales aportan técnicas de interiorización, de calma y de centramiento de la mente a través de la Meditación [62]. La musicoterapia activa y creativa, de Nordoff-Robbins [63], Benenzon [64] o Bruscia [65], aporta sus técnicas para resolver situaciones de conflicto y enfermedad a partir de la expresión espontánea. El análisis Transaccional, originado por Berne [66], y en el que destaco a Kahler [67], Claude Steiner [68] y en España Oller Vallejo [69], ofrece un marco de referencia analítico que permite interpretar de forma cognitiva las reacciones y conductas que se producen y comprender su origen, al tiempo que facilita técnicas para resolver dificultades desde una perspectiva humanista. Todos los procedimientos descritos están adaptados a la musicoterapia, de forma que las actividades terapéuticas se realizan con intervención de sonido y música.

La MTA se basa en la improvisación, como rasgo más destacable e innovador, de forma que toda la música que se utiliza en una sesión es producida por los asistentes en aquel momento, respondiendo a consignas, pautas y sugerencias que voy introduciendo. El hecho de desarrollar y propiciar la exteriorización y la creatividad de los participantes es lo que hace que sea una actividad autorrealizadora, porque permite a la persona descubrir y manifestar, a través de la música, todas sus potencialidades y cualidades existenciales, aquellas que posee de forma innata, por el solo hecho de existir y expresarse.

Algunas de las técnicas y procedimientos que se desarrollan en la MTA son: 

Movimiento, ritmo, percusión corporal e instrumental.  A partir del movimiento rítmico y la percusión corporal se desbloquean las tensiones, se facilita la organización temporal y espacial, el reconocimiento del propio cuerpo y del lugar que ocupa en el espacio. La interpretación de ritmos musicales contribuye a modificar los ritmos internos, que pueden acelerarse o ralentizarse, según las necesidades de cada situación. Los instrumentos de percusión actúan como objetos intermediaros que propician la comunicación, a la vez que su uso ayuda a desarrollar las habilidades motrices de los ejecutantes.  

Improvisación rítmica, melódica y armónica.  La creatividad se manifiesta de distintas maneras que van de las más sencillas (el ritmo) a las más complejas (la armonía). Permiten a los participantes redescubrir sus capacidades creativas y disfrutar de ellas, al mismo tiempo que ejercitan la toma de decisiones, desarrollan la intuición y aprenden a manifestarse en un lenguaje no verbal.

Descubrimiento de la propia voz natural.  La voz es uno de los recursos sonoros más transformadores de la MTA. La voz natural es aquella que define y caracteriza a cada persona, la que refleja su esencia, más allá de los guiones aprendidos, de los estereotipos y de los bloqueos que la han ido reprimiendo y ocultando a través de los años. Recuperar ese aspecto genuino es muy enriquecedor y terapéutico. Cada persona redescubre sus posibilidades vocales y la forma en que puede usarlas para su propio bienestar, relajación o activación energética.

Expresión emocional y comunicación grupal a través de la música y el canto.  Cuando se trabaja en grupo, la música y el canto improvisado son una magnífica herramienta para exteriorizar y compartir los sentimientos y sensaciones íntimas y personales de manera espontánea.
Visualización. La visualización consiste en imaginar lo más vívidamente posible una situación experimentada o inventada, de la que se intenta percibir el máximo de detalles, como los colores, formas, olores, sonidos, sensaciones, etc. [70]. A esta idea o imagen mental le ponemos sonido vocal, lo que ayuda a reforzar las impresiones y a evocarlas con mayor intensidad emocional.

Meditación.  Consiste en el canto de mantras, del propio nombre, de sonidos largos, especialmente vocales y consonantes resonantes. Se asocia a la respiración, la cual se va haciendo más amplia y tranquila, originando una gran concentración de la mente en el fenómeno sonoro que se está produciendo.  

Afirmaciones.  Son pensamientos positivos dichos en voz alta para afirmar la propia valía y aumentar la autoestima. Estas afirmaciones se cantan, en vez de decirlas, acompañadas de percusiones corporales, movimiento, baile, instrumentos musicales. . . Cuantos más sentidos estén involucrados en la experiencia más fácilmente penetra en el inconsciente, donde se esconden los pensamientos limitadores.  

Caricias positivas.  Las Caricias son estímulos intencionales que nos dirigen los demás y que pueden ser físicos o sociales [69]. Estas caricias se pueden manifestar a partir de gestos o miradas, o bien verbalmente, de forma que nos digan aquello que a los otros los gusta de nosotros. En las sesiones de MTA usamos el canto, en vez de prodigarlas de forma verbal [71]. El canto de Caricias tiene un gran impacto emocional sobre la persona que las obtiene, debido a la inclusión del factor melódico que incide de una manera más profunda sobre la parte psicológica y afectiva.

Permisos.  Los Impulsores son la expresión psicológica y conductual de factores estresores, tal como se expone más adelante. Cada Impulsor se puede contrarrestar y reemplazar por un Derecho Permisor o Permiso. En MTA se trabaja a partir del canto de permisos realizado por el musicoterapeuta, por el grupo, por los compañeros y por uno mismo.  

El Niño Interior.  A través de la visualización y la interiorización tomamos contacto con nuestro Niño necesitado de cuidados y le damos protección, seguridad y consuelo desde nuestra parte parental y protectora, a través del canto de canciones que incluyan frases tranquilizadoras. A veces, la figura del Niño se puede modelar con plastilina para facilitar el hacerla real.  

Cuidar y ser cuidado.  Los maestros suelen tener poco desarrollado el hábito de dedicarse tiempo y atención a ellos mismos. Les parece que todo lo deben hacer para sus alumnos y descuidan buscar espacios donde recibir apoyo, poder expresar sus preocupaciones, recibir caricias positivas, ser cuidados y entendidos y poderse descargar de la gran responsabilidad que llevan encima. Una de las prácticas que realizamos en las sesiones es cuidarse mutuamente, por medio de Caricias y Permisos, de dejarse obsequiar con la música creada especialmente por los compañeros, o a través del masaje vocal. Este intercambio entre iguales, de adulto a adulto, es muy diferente del que están acostumbrados a realizar, de adulto a niño, porque los pone en una situación en la que reciben tanto como dan, cosa que les permite recargarse emocionalmente.  

Todas las sesiones de MTA acostumbran a seguir una secuencia similar [71]. Así, al empezar realizamos estiramientos y actividades corporales en la línea de la gimnasia holística, la eutonía o el tai-chi, para liberar las tensiones instaladas en el cuerpo y focalizar la atención de los participantes en el aquí y ahora, puesto que suelen llegar cargados de preocupaciones y problemas. Las actividades se efectúan con música que puede ser interpretada por mí en directo, o creada por los participantes, en coordinación con los movimientos. Algunos ejercicios tienen como finalidad facilitar la emisión de la voz o conciliar la respiración, el sonido y el movimiento del cuerpo.  

A continuación pasamos a la experimentación individual, investigando las posibilidades de la propia voz y el efecto que tiene sobre el cuerpo y el estado anímico la vibración de los sonidos que emite cada uno. Propongo dirigir la atención y la voz a zonas corporales concretas, para relajarlas, energetizarlas o para atenuar el dolor, si es necesario. También podemos enfocar la atención en una zona corporal y emitir el sonido que nos sugiere. Otras veces sumamos la potencia de todas las voces, lo que produce una sensación de gran energía, para que cada uno la lleve a alguna zona de su organismo que necesite revitalizar.  

Con el trabajo por parejas acrecentamos la comunicación: dar y recibir, cuidar y ser cuidado, cantar y escuchar. Por la vía del canto, preferentemente sin texto, se expresan unos a otros emociones y sensaciones. Algunas veces se sientan dos personas de frente, se cogen de las manos y, con los ojos cerrados, inician un diálogo en el cual cada una expresa cómo se siente, inventando una melodía sin palabras; la otra le escucha y responde, también cantando.  

Al final realizamos actividades grupales, sobre todo improvisaciones colectivas con instrumentos y voz, en las que se expresa el estado de ánimo de cada persona o se evocan situaciones importantes de sus vidas, mientras vamos creando un entramado musical, en forma de banda sonora. Hay actividades que favorecen la seguridad, la autoestima y la capacidad de exteriorización afectiva. También se realizan ejercicios para estrechar los vínculos entre el grupo, desarrollar la confianza mutua y para que cada miembro pueda encontrar su espacio y mostrarse tal como es, sin miedo al rechazo.

En cada sesión hay también espacios para la verbalización y para el análisis cognitivo de reacciones, conductas y dificultades que experimenten los participantes.

Objetivos terapéuticos y de la investigación

El hecho de que la investigación realizada se basara en la aplicación de un tratamiento terapéutico, me llevó a determinar una serie de objetivos de esta implementación.
Para ello era necesario, como primer paso, definir cuáles son los rasgos y síntomas observables del estrés laboral y del burnout. Según los criterios extraídos del DSM IV [72] para el trastorno de ansiedad generalizada y trastorno por estrés postraumático; del cuestionario de ansiedad Estado Rasgo (STAI) [73]; del Maslach Burnout Inventory (MBI) [74]; del inventario de Actividad de Jenkins (JAS) [75]; del inventario de Situaciones y Respuestas de ansiedad (ISRA) [76]; de la revisión de literatura y de algunos tests para medir el estrés y la calidad de vida, algunas de las manifestaciones perceptibles en las personas que están viviendo una situación de estrés o de burnout pueden ser: 

· Nerviosismo, irritabilidad y angustia.  

· Tensión física y muscular.  

· preocupación, carencia de concentración y de memoria.  

· Estado de ánimo depresivo; tristeza y dificultad para disfrutar de las actividades.  

· crisis de llanto sin motivo aparente.  

· sensación de aislamiento y soledad. Pesimismo.  

· Desmotivación, apatía. Carencia de participación. Indiferencia ante las propuestas.  

· bloqueo expresivo. inhibición.  

· Carencia de seguridad y autoestima; comentarios o acciones autodescalificadoras.  

· Carencia de decisión o lentitud para las actuaciones.  

· Dificultad de integración en el grupo.  

· Síntomas físicos como por ejemplo cambios en apetito, ardor de estómago, dificultades para dormir fatiga, excesiva, dolores de cabeza, sofocos, ahogo, palpitaciones, sudores, temblores, desmayos. . .

Consideré también la escala de Variables Predictoras del Burnout de Aveni y Albani, citada por Garcés de los Fayos [77], obtenida a partir de pasar un inventario de ansiedad y otro de estrés a una muestra de trabajadores sociales. Algunos de los signos y síntomas del síndrome de burnout obtenidos se muestran a continuación, con el porcentaje de aparición:

· ansiedad, 80, 33% 

· tristeza, 75, 41% 

· Fatigabilidad, 65, 57% 

· Autodevaluación, 64, 75% 

· Inquietud, 63, 11% 

· Dificultades de concentración, 60, 66% 

· depresión, 60, 66% 

· Reducida realización personal, 50, 82%

· Disminución del interés por el trabajo, 38, 52%

· Angustia, 38, 52% 

· Disminución de la motivación, 36, 89% 

A partir de la revisión de literatura realizada, pude apreciar una cierta confusión en el uso de los conceptos de estrés y burnout. Tal como apuntan Garcés de los Fayos [77] y Barría Muñoz [78], existe una dificultad para diferenciar el burnout del estrés laboral, lo cual queda patente en las distintas descripciones y planteamientos teóricos que se han elaborado para definir uno y otro concepto. No obstante, parece que, según los citados autores, actualmente hay un consenso en asumir para el burnout el modelo propuesto por Maslach y Jackson [74] basado en las tres escalas (Cansancio Emocional, despersonalización y Realización Personal), si bien el síndrome sería la consecuencia de una situación duradera en el tiempo de estrés no resuelto, además de una interacción intensa con el cliente, paciente o alumno, propia de las profesiones asistenciales.  

Mi postura al realizar la investigación fue la de considerar que el burnout representa un estadio posterior al del estrés, que surge por el mantenimiento de éste durante un tiempo prolongado y debido al uso de estrategias de afrontamiento inapropiadas o inexistentes, lo que conduce a una situación crónica que desemboca en el síndrome. Así, el objetivo de disminuir el nivel de estrés de les maestros conllevaba también el de prevenir una posterior aparición del burnout.

Igualmente, tuve en cuenta la influencia de los tipos de conducta. Generalmente se considera que las personas con personalidad o conducta tipo A son mucho más propensas a padecer estrés y enfermedades cardiovasculares y cerebrovasculares, como proponen Farber [7], Johnstone [11], Nogueira Antuñano et al [79], Travers y Cooper [15] o Troch [80]. Este patrón comporta perfeccionismo, hostilidad, agresividad, autoexigencia, competitividad y un sentido de la urgencia. Los maestros con una conducta del tipo A serán más propensos a padecer estrés.  

Pero además de la conducta de tipo A hay otra que también se puede asociar igualmente al estrés, y es la conducta tipo C. En este caso las enfermedades a las que se es más vulnerable son las de tipo infeccioso, entre ellas el cáncer [81]. Slipak [82] considera que el patrón de conducta tipo C se presenta en sujetos introvertidos, obsesivos, que interiorizan su respuesta al estrés, pasivos, resignados y apacibles, extremadamente cooperadores, sumisos y conformistas, siempre controlando las expresiones de hostilidad y deseosos de aprobación social. Por su lado, Fernández-Abascal y Jiménez Sánchez [83] trazan el perfil de estos sujetos como personas que procuran complacer a los demás, reprimen las emociones negativas, manifiestan paciencia extrema y utilizan preferentemente estrategias de afrontamiento emocional de tipo pasivo, como la negación y evitación de confrontación. El hecho de evaluar de manera pesimista las situaciones estresantes determina la relación entre este patrón y los problemas de salud que comporta.
A más de considerar estas clasificaciones de la conducta, tuve en cuenta las que se derivan de los Impulsores, considerados como factores estresores. A partir de un concepto propio del análisis Transaccional, el Miniguión, iniciado por Kahler y Capers [67] y desarrollado posteriormente por el primero [84], se pueden definir los Impulsores, llamados de este modo porque inducen o impulsan el inicio de conductas inadecuadas que abocan a la persona a sentirse mal. Implícito en cada Impulsor hay un mandato parental de contraguión, tras el cual se encuentra un mandato inhibidor. El mandato de contraguión es un mensaje aparentemente positivo que acaba conduciendo a un desenlace negativo.

Podemos decir que a través de estos mensajes nos han inculcado la idea de que si queremos ser amados y aceptados hemos de comportarnos de una determinada manera, por lo que generan un alto grado de estrés. Los Impulsores son: “Sé perfecto”, “Sé fuerte”, “Date prisa”, “Complace”, “Esfuérzate”. Kahler describe tan sólo los 5 citados, pero Goulding y Goulding [85] han sugerido añadir otro: “Ten cuidado”, que ha sido adoptado por Oller Vallejo [69]. En el presente estudio se asociaron los tres primeros impulsores con la conducta tipo A y los tres últimos con la de tipo C.

Finalmente, los objetivos terapéuticos del tratamiento de MTA establecidos fueron: Disminuir la tensión física, emocional y mental de los maestros implicados en el Taller; disminuir las actitudes y respuestas estresoras generadas por los Impulsores; aprender a relajarse y a centrarse en el momento presente, disfrutando de las propias capacidades y potencialidades; adquirir herramientas para una mejor expresión y comunicación; facilitar la expresión emocional; ejercitarse en el manejo del propio estrés y los sentimientos de angustia, miedo e inseguridad; aumentar la autoaceptación y la confianza en un mismo y en el grupo como elemento de apoyo; aprender a dedicarse tiempo y atención a sí mismo; reducir los síntomas psicosomáticos.  

Por otro lado, el objetivo principal de la investigación era realizar una observación detallada de los cambios que se produjeron en los participantes en el Taller de musicoterapia Autorrealizadora, de tal forma que se pudiera determinar el grado de incidencia que el uso terapéutico de la música tuvo en cada persona, dependiendo de su situación personal y laboral, de sus propios conflictos, de su estado anímico y de otros factores que intervinieron en el estudio.

Metodología

La investigación se ha llevado a cabo siguiendo el diseño cuasiexperimental, del tipo test-retest, con dos muestras independientes formadas por un grupo Experimental y un grupo Control. Primero se evaluó el estado anímico de los sujetos (test) para conocer su grado de estrés o variable dependiente. Una vez aplicado el tratamiento o variable independiente al primer grupo, se volvió a evaluar a los sujetos (retest) para observar los cambios experimentados y las diferencias entre el grupo que había recibido tratamiento y el que no lo recibió.  

El estudio que se expone se hizo con dos muestras pequeñas, debido a las características de la investigación experimental en musicoterapia activa [86, 87], pero presenta un buen nivel de validez interna y confiabilidad. Por el hecho de tratarse de una investigación realizada en el mundo real, tiene una validez externa considerable. La investigación mostrada se puede considerar también mixta, porque evalúa aspectos cuantitativos y cualitativos. Los primeros se recogen a través de cuestionarios y tests estandarizados que aportan datos mesurables y los segundos se derivan de la valoración personal de los participantes y de las opiniones mías y del observador. Se partió de una hipótesis alternativa direccional, en la que se estableció que el tratamiento produciría cambios y que estos significarían una mejora para el grupo tratado.  

Las características de los dos Grupos al inicio de la investigación pueden observarse en la siguiente Tabla:

 

Tabla I. Comparativa de las características del grupo Experimental y del grupo Control al inicio de la investigación. * Puntuación sobre 100


Podemos ver que el grupo Experimental era más homogéneo que el grupo Control con respecto a edad, años de docencia y especialidad. El grado de Satisfacción Laboral que presentaba el grupo Control era alto, mientras que el del grupo Experimental era más bajo, aunque aceptable. Las Presiones que padecían en el ámbito laboral no eran demasiado altas en ninguno de los dos Grupos. Estaban igualados también en cuanto a las Estrategias que poseían para hacer frente a las presiones, así como en su satisfacción con la profesión elegida. Se observa el predominio de la conducta de tipo A en ambos Grupos, especialmente de los Impulsores “Sé perfecto” y “Date prisa”, como reflejan los resultados del TIM-60.  

La terapia constó de 15 sesiones programadas, más una que se añadió, previo acuerdo entre los participantes y yo, al final del proceso. Tenía como objetivo comprobar la eficacia del tratamiento, un mes después de la última sesión y habiendo ya acabado los maestros el curso, y constatar si los efectos conseguidos eran duraderos. También sirvió para conservar el nexo con el grupo y con las sesiones de MTA durante el mes en que no tuvieron lugar, lo cual les ayudaba a mantener estos efectos y les estimulaba a poner en práctica las técnicas aprendidas.  

Las sesiones se desarrollaron en la Facultad de Formación de Profesorado de la Universidad de Barcelona, con una duración de dos horas un día a la semana, desde febrero a mayo. La sesión de supervisión la hicimos el 22 de junio, después de haberles dado pautas para poder trabajar ellos solos. A algunas sesiones asistía un observador externo, que llenaba informes individuales con los rasgos más destacables de los participantes, relacionados básicamente con su manifestación de los Impulsores.

Procedimiento de recogida de datos

Algunos de los instrumentos para la recogida de datos fueron elaborados; otros fueron adaptados, y otros son estándar.  

Para el análisis estadístico de datos se usó la prueba t de Student, que compara medidas repetidas.
La información recogida se puede agrupar en: Datos anteriores al tratamiento, que son los que informan sobre los antecedentes, situaciones y circunstancias personales que han traído a la persona al momento actual, tal y como estaba antes de iniciarse el Taller. Los Datos de evolución (sólo para el grupo Experimental) reflejan los cambios observados desde el inicio del Taller hasta su finalización. Se fueron reuniendo durante toda la etapa de desarrollo del Taller. Por último, los Datos posteriores al tratamiento, que se obtuvieron al finalizar el Taller, permitieron comparar los cambios que se produjeron en el grupo Experimental, como consecuencia del tratamiento, con los que notaron el grupo Control. La obtención de datos se hizo a partir de fichas, cuestionarios y tests; algunos los llenaban los mismos participantes, otros yo misma y otros el observador que se incorporó con el fin de aportar una visión externa y menos implicada que la mía.  

El tipo de datos que se obtuvieron fueron de dos clases: cuantitativos, que son más o menos objetivos, y cualitativos, de cariz más subjetivo. Las características de la investigación hacían recomendable, en mi opinión, unas medidas científicas, realizadas con herramientas contrastadas y baremadas. Por otro lado, el hecho de que la investigación se hubiera de efectuar sobre una muestra pequeña hizo necesario disponer de datos cualitativos, que reforzaran los otros, derivados de la percepción personal que cada participante tenía sobre sus cambios emocionales y sobre el impacto que la musicoterapia ejercía sobre su vida cotidiana.  

Los Datos anteriores al tratamiento fueron facilitados por los participantes del grupo Experimental y del grupo Control antes de empezar el Taller, en febrero.  

 

Los instrumentos usados para la recogida de esta información fueron: 

Ficha personal.  Con preguntas referidas a aspectos personales y familiares, formación, historial laboral, hábitos, salud, estrés y relación con la música (esta última información sólo para el grupo Experimental).  

Cuestionario sobre el estrés de los docentes,  es una adaptación reducida del de Travers y Cooper [15], y sólo de los apartados que miden la Satisfacción laboral (15 preguntas), Presiones en el trabajo (66 preguntas) y Estrategias con las que cada persona se enfrenta a ellas (28 preguntas). Usa una escala tipo Likert, con puntuaciones del 0 al 5.

MBI (Inventario Maslach de Burnout).  Está formado por 22 preguntas, referidas a tres escales o variables, que se miden de forma independiente. Las tres variables y su definición hecha por las autoras [74], son el Cansancio Emocional, expresión de los sentimientos de una persona exhausta emocionalmente por el propio trabajo. Cuando la fuerza o capital emocional del profesional se va agotando, éste percibe que su capacidad de entrega a los demás se vacía, tanto personalmente como psicológicamente. La siguiente variable, la despersonalización, comporta la aparición de sentimientos y actitudes negativas y cínicas hacia las personas con las que trabaja el profesional. Es un proceso de endurecimiento y deshumanización que lleva a considerar que las personas a las que se da asistencia se merecen, en cierto modo, los problemas que tienen. La despersonalización está relacionada con el agotamiento emocional. La Realización Personal, que es la tercera variable, puede estar disminuida en el profesional que padece burnout, y esto comporta una tendencia a autoevaluarse negativamente y a sentirse infeliz y descontento consigo mismo y con su tarea. El MBI usa una escala de tipo Likert, con puntuaciones del 0 al 6.

STAI (Cuestionario de ansiedad Estado Rasgo).  Consta de 20 preguntas para determinar el grado de ansiedad de la persona como Estado y 20 preguntas para determinar el grado de ansiedad como Rasgo. En un caso se le pide que responda en función de cómo está en el momento presente y en el segundo caso las respuestas se refieren a cómo se siente en general. Usa una escala de tipo Likert, con puntuaciones del 0 al 3.  

TIM-60,  Test de Impulsores, un cuestionario de elaboración propia, en colaboración con el psicoterapeuta analista transaccional Jordi Oller Vallejo, con 60 preguntas que miden los 6 impulsores y el tipo de conducta A o C que se deriva del predominio de unos o de otros. Usa una escala de tipo Likert, con puntuaciones del 0 al 5.

Los Datos de evolución,  se recogieron durante los 4 meses que duró el Taller y sólo en el grupo Experimental. Se usaron las siguientes herramientas de medida: 

Cuestionario sobre los cambios observados durante la semana.  Lo llenaba cada participante al inicio de cada sesión. En él se recogían las variaciones en el estado físico y anímico entre una sesión y la siguiente. Informaba también de la cantidad de trabajo personal realizado por el sujeto y su valoración sobre los resultados del mismo. Otra finalidad era conocer en qué estado llegaba cada persona a la sesión, para compararlo con el que tenía al finalizar ésta.

Cuestionario de evaluación de la sesión de musicoterapia,  que era cumplimentado por cada participante al final de cada sesión. Recogía sus sensaciones, reacciones, emociones y dificultades experimentadas durante el trabajo terapéutico, junto con el estado físico y anímico con el que se iba.

Ficha de preparación de la sesión, observación posterior y evaluación del grupo. Reflejaba la integración del grupo, las relaciones interpersonales y la evolución colectiva desde la óptica de mi observación. Contenía, además, la plantilla de programación de cada sesión y mis reflexiones sobre los próximos pasos terapéuticos, en función de la situación del grupo en cada momento.

Fichas de observación individual de cada participante, a llenar por el observador y por mí. Servían para registrar el comportamiento de cada miembro del grupo durante las sesiones y poder tener anotaciones de los cambios de conducta observables, especialmente en relación a los Impulsores que evidencian el grado d’ansiedad, inquietud, impaciencia o retención emocional que manifestaban los participantes durante el trabajo terapéutico.

Los Datos posteriores al tratamiento,  se recogieron al finalizar el Taller, el mes de mayo. Los instrumentos usados, para el grupo Experimental, fueron: 

Cuestionario de valoración del taller de Musicoterapia con 18 preguntas sobre los cambios físicos y anímicos observados los últimos 4 meses, el grado de satisfacción por el tratamiento recibido y la evaluación de la utilidad de las herramientas adquiridas para enfrentarse al estrés. Algunas respuestas son abiertas, otras están planteadas en forma de escala cualitativa no numérica y otras son de escala tipo Likert.

MBI,  para medir el burnout y compararlo con el de inicio.  

STAI,  para medir la ansiedad de Estado y la de Rasgo y compararlas con las de inicio.  

TIM-60,  para cuantificar los cambios en los Impulsores y en el tipo de conducta.  

Cuestionario sobre los cambios observados desde la última sesión del Taller,  para evaluar la permanencia de los resultados, una vez finalizado el trabajo terapéutico. Además, pedía a los participantes que hicieran la comparación entre el final del curso presente y los anteriores, para ver si notaban diferencias substanciales debidas al tratamiento con musicoterapia. Igualmente significativo era saber la cantidad de trabajo personal que habían podido realizar, para poder establecer una relación de causa-efecto entre las posibles mejoras que se hubieran producido y la dedicación personal a la práctica de las actividades propuestas.  

Los instrumentos usados para la recogida de los Datos posteriores al tratamiento, para el grupo Control fueron: 

Cuestionario sobre los cambios observados en los últimos 4 meses,  una ficha personal breve, diferente de la inicial. Su objetivo era recoger datos del período en el que el grupo Experimental estuvo siendo tratado con musicoterapia, y poder observar las diferencias con respecto al grado de estrés, enfermedades, síntomas, medicación, estado físico y anímico, etc. Aparte de los datos que facilitaban los tests para medir la ansiedad y el estrés, me parecía importante tener una apreciación personal sobre cómo se habían sentido en los últimos 4 meses los integrantes del grupo Control. Hay algunas preguntas cuyas respuestas permiten hacer una comparación con las del grupo Experimental, y que son clave para valorar cualitativamente los resultados de la investigación, como por ejemplo si la persona cree que su grado de estrés ha aumentado o disminuido y en qué medida o si es igual. También se pide si el afrontamiento de los problemas cotidianos resulta más o menos fácil que antes, un dato que permite determinar el grado de <a href="/glosar

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